湖南省初中起点专科层次农村小学教师

湖南省初中起点专科层次农村小学教师（共2篇）

1.湖南省初中起点专科层次农村小学教师 篇一

一、我国农村小学教师教育机制创新亟待解决的问题

上世纪末, 我国农村小学教师教育经历了“培养主体更换、培养层次提升”的变革, “初中起点, 公费培养”的农村小学教师培养机制被完全颠覆。市场主导的自费培养替代了政府主导的公费培养, 高中起点为主的培养对象代替了初中起点为主的培养对象。从1997年到2006年的实践证明, 以高师为主体进行的开放式收费培养机制无法满足社会对教育公平的诉求, 整个基础教育师资出现了质量下滑的趋势, 农村小学师资队伍存在的问题日益突出。从2006年开始, 湖南省采用“初中起点、公费培养”的模式培养10000名师范生以充实农村小学教师队伍。2007年, 国家在6所部属师范大学开展了免费师范教育, 这应该是国家和地方教育主管部门对所暴露问题的回应。从免费师范回归到现在, 当前的农村小学师资队伍出现了明显变化, 年轻的面孔多起来了, 原来不能开设的新课程有人承担了。但是, 这种变化不完全是免费师范带来的, 目前, 农村小学新的师资有两种来源:一是定向分配的免费师范生, 二是面向社会选聘的大学毕业生。从对用人单位的调查来看, 一线农村小学对定向分配的免费师范生普遍看好, 认为他们具有全新的教育理念、扎实的职业技能、多学科教学的职业素养, 又是本乡本土的毕业生, 工作适应快且不易流失。而对选聘的大学毕业生则有诸多不满意, 主要表现为三方面:一是这些大学生的职业认同感和职业荣誉感不如免费师范生, 容易流失, 不稳定。二是无法马上适应农村小学教育的实际, 主要表现为学科知识较为精深, 但教师职业技能缺乏, 艺体素质达不到职业需求。三是大学生在求学期间一般强调对某一专业、学科知识的学习, 而没有进行小学多学科教学的系统训练, 无法适应农村小学多学科教学的需要。免费师范生受欢迎, 选聘的大学生受冷遇, 但在各地新的师资补充过程中, 免费师范生只是少数, 选聘大学生占多数。这是一对矛盾, 矛盾背后是两种小学教师教育模式的冲突, “初中起点、公费培养”是封闭模式, 而“综合大学教育加教师资格证申请”是开放模式。一般来说, 封闭型的培养模式代表传统与保守, 开放型的培养模式代表潮流与趋势。为什么“初中起点、公费培养”这种代表传统与保守的封闭型培养模式在湖南农村小学能受到广泛好评呢?这是一个值得我们研究和思考的问题, 特别是在我国农村小学教师教育机制改革与创新时期, 对“初中起点、公费培养”的湖南模式进行分析和完善显得很有必要。

二、从继承的视角看我国农村小学教师培养机制

从小学教师教育100多年的发展历程来看, 免费培养制度是主流, 其间中断过两次, 即1922年至1932年在“新学制”条件下实行的师范教育收费制度和1997年至2006年在高等教育成本分担机制下实行的师范教育收费制度。从历史的视角来分析, 这两次师范教育收费制度的实施都对当时的教师教育发展产生了消极影响, 也损害了基础教育师资队伍建设的良性发展。历史经验告诉我们, 只要实施免费培养制度, 小学教师教育就能得到健康发展, 否则就会走向低谷。建国以后到上世纪末, 以中等师范学校为主体的免费培养机制曾为我国培养了大批优秀的农村小学教师, 到现在为止, 这些教师仍然是我国农村基础教育的主要力量。这种以中等师范学校为主体, 招收优秀初中生进行免费培养的机制有其顽强的生命力, 其生命力的源头就在于“公费培养和初中起点”。在农村小学教师教育由中专向专、本科提升, 由封闭培养到开放培养的转变中, 一度出现了继承断裂的现象。主要表现为以招收初中生为主的中等师范学校淡出历史舞台, 而以招收高中生为主的专科或本科院校成为培养农村小学教师的主体, 培养主体的急速更换, 导致培养模式的改变, 以招收高中生为主, 进行收费培养的模式完全颠覆了“初中起点, 公费培养”的传统。“高中起点, 收费培养”是对“初中起点, 公费培养”的改革, 但这是一种缺乏继承的改革。10年的改革实践也证明了这点, 生源质量严重下滑, 培养出来的毕业生不能适应农村小学教育, 损害了农村小学教师队伍的正常补充, 对基础教育改革产生了消极影响。

通过对历史和现实的研究, 我们发现“初中起点、公费培养”应该是现阶段培养农村小学师资的最佳模式。为什么强调“初中起点、公费培养”呢?必须回答当前围绕小学教师培养而产生争议的两个话题, 一是等待就业的大学毕业生多, 为什么还要政府费钱费力进行定向培养?二是为什么在高等教育大众化背景下, 还要从初中毕业生中来招收?要回答第一个问题, 必须了解小学教师职业素质构成的特殊性, 小学教师职业素质结构必须注重“宽口径、强技能”。“宽口径”是指学科知识面要广, 以适应小学多学科教学的需要;“强技能”是指小学教师的职业能力必须过硬, 包括规范用语、规范用字以及艺体素质都必须达到一定水平, 这种技能训练的周期相对较长。在开放模式下开展的农村小学教师教育, 也有教师资格证培训与考核这一机制来保证教育理论和职业技能的落实, 但是当前获取小学教师资格证只要参与短期的培训和考核即可, 这种短训对于工作对象是成人的中学教师来说, 稍许有点意义, 但对工作对象是小学生, 对职业技能要求较高的农村小学教师来说, 则用处不大。此外, 农村小学较为偏远, 物质、文化生活相对艰苦, 从市场经济视角来分析, 这一职业缺乏足够的比较优势。因此, 必须由国家公共财政支持, 开展免费的农村小学教师教育, 才能保证农村小学教育事业的健康发展。要因答第二个问题, 必须从以下三个方面进行分析。首先, “初中起点”招生可以吸引优质生源。在实施了“初中起点、公费培养”机制的湖南省农村初中, 中考结束后, 品学兼优的毕业生要么就读省示范性高中, 要么就读有免费计划的师范院校。选择前者, 具有不确定性, 且费用较高, 选择后者, 对工薪阶层和农民家庭有较大的吸引力。其实, 从2008年起, 湖南省也尝试过通过高考招收免费师范生来培养农村小学师资, 但与初中起点五年制专科年年爆满的情形相比, 高中考生和家长的反应冷淡得多。2008年, 全省只招收到180人, 2009年也只招到了300多人, 离每年500个招生计划相差甚远, 生源质量也较低。因此, 从生源质量的角度来分析, 通过“初中起点、公费培养”机制招收的学生质量更为优秀, 数量更为充足。其次, 青少年期处在身心快速发展时期, 具有较强的可塑性。小学教师的职业素养要求任职者具备较强的职业技能素养和艺体素养, 这些特点决定了招收的学生必须具有很强的可塑性。毋庸置疑, 初中起点的学生在可塑性方面要比高中起点的学生有较强的优势, 高中三年, 为高考而学, 目标单一, 其音、体、美素质在繁重的学习任务面前被压抑, 发展的关键期已经错过。第三, 有利于职业理想和职业情感的形成。初中毕业生的人生观还处在形成阶段, 没有定型, 容易培养他们的职业认同感和职业理想。

三、从创新的视角来看农村小学教师免费定向培养机制

首先, 从招生来看, 主张在政府主导下制订招生计划, 学生自愿报考, 通过规范程序, 多方监督公平。六年制本科和五年制专科在招生时必须经过以下几个程序:一是招生计划确定。采取自下而上的方式, 由县、市根据本地区农村小学教师队伍建设需要, 提出当年的定向培养招生需求建议计划, 经市、州教育局审核汇总后报省教育厅, 省教育厅根据各地上报的需求, 统筹安排下达招生计划。二是有招生计划的县、市、区, 所有身体健康的初中毕业生都可以报名。三是县、市 (区) 教育局根据初选标准确定入选名单, 其标准是相貌端正、身体健康, 且中考成绩不低于当年当地省级示范性普通高中计划内招生录取控制分数线。四是县、市 (区) 公示通过初选的人员名单。五是市 (州) 教育局和招生学校联合进行笔试和面试。六是招生学校预录取。七是省教育厅对市 (州) 教育局预录情况及预录学生名单进行全面审核, 并向社会公示。八是县、市 (区) 人民政府与考生签订培养协议书。

其次, 从培养来看, 主张确定合适的培养目标和模式, 加强管理, 强化实践技能培养。第一, 确定合适的培养目标和模式。“初中起点、公费培养”机制存在两个层次, 即六年制本科和五年制专科。在培养目标和培养模式上, 六年制本科和五年制专科存在一些区别, 表现为:五年制培养主要是培养全科型农村小学教师, 要求毕业生能胜任农村小学的所有学科。在师范院校的人才培养方案中, 设置的课程面广, 包括文化课、技能课、教育专业课、教育实践课等, 主要特点是“专科层次, 全科培养, 不细化学科 (专业) 方向”。而六年制的培养目标是基础知识宽厚、专业知识扎实、综合素质较高、具有实施素质教育和一定教育教学研究及管理能力的小学教师, 为建设小学骨干教师队伍和培养学科带头人奠定坚实的基础。以“四二分段”的模式进行培养。第二, 加强管理, 激发免费师范生的学习动力。免费师范生存在着学习动力不足的问题。为了激发免费师范生的学习动力, 承担培养任务的院校做了一些探索, 提出了“刚性管理, 柔性引导”的管理机制。所谓“刚性管理”是指在实施免费师范教育机制之前, 湖南省教育厅就要求在生源地政府、学生和招生学校签订的三方协议上, 明确规定“乙方 (学生) 在学习期间自动放弃学籍、因触犯刑律或违反校纪被开除学籍, 或因自身原因, 学业成绩达不到甲方 (学校) 的培养规格要求, 不能获取毕业证和学士学位证书, 应向甲方缴纳违约金”。所谓“柔性引导”是指校方开展的人性化管理。一是课程管理上, 学校给学生留足个性发展的空间, 除五个限选模块课程外, 学校还开设大量的公共选修课和专业选修课。学生可以根据自己的兴趣、爱好进行课程选修。二是对学生进行师魂典范教育和职业理想教育。开展师魂典范教育, 提炼教师核心价值观, 开展实践体验教育, 坚定免费师范生的职业理想, 开展“到基层去, 到祖国最需要的地方去”的职业导向教育, 把国家的需要作为自己的人生选择。三是建立了一套与其他大学不同的“小学大专班”和“小教本科班”的管理模式。在五年制和六年制的前二年, 学校为每班配备班主任, 班主任对他们进行适时适度的学习和生活上的辅导, 到三年级时改为辅导员制。采取这些措施, 指在激发学生的学习动力。第三, 强化师范生实践技能的培养。创新实践教学, 建立以专业能力训练与过关考核为核心的实践教学体系。2011年, 教育部颁布了《国家教师教育课程标准 (试行) 》, 《标准 (试行) 》明确规定“教师教育课程应强化实践意识, 关注现实问题, 体现教育改革与发展对教师的新要求”。因此, 在研究的基础上, 提出建立一套涵盖课堂内外, 以专业能力训练与过关考核为核心的实践教学体系。这种实践教学体系, 从培养目标入手, 层层建立专业能力子项, 确立各能力子项的实践教学时间、场所、内容、考核等因素, 并分成校外与校内实践教学项目。校外实践教学主要包括教育见习、教育心理调查和教育实习三类, 以实习合作小学为基地展开, 课时量约为总课时的16%。师范院校和生源地教育行政主管部门共同管理和指导校外实践教学项目, 并对实践教学成绩进行考核, 考核结果适用于区、县教育局对师范生的工作岗位安排和校内的教育实习成绩鉴定。校内的实践教学又分为课内和课外两个层次, 课内的实践教学项目, 在学科考核时一并进行;课外的实践教学项目, 由系部教学指导委员会组成专家考评小组, 对各项能力进行统一的过关考核。这种实践教学体系, 旨在强化师范生的实践意识, 适应教育改革与发展对教师的新要求, 达到“无缝”就业的目的。

第三, 从就业来看, 主张各方统一意见, 认真履行就业协议。当前, 在免费师范生就业问题上, 大多数县、市政府高度重视, 认真履行合同, 并且认为免费师范生切实解决了偏远农村小学师资短缺的问题。但也有个别县、市对免费定向师范生培养积极性不高, 除了客观需求不足外, 还存在两个认识上的偏差。第一种偏差是这些县、市的主要官员对农村小学教师培养的特殊性缺乏认识, 认为小学教师不用定向培养。小学教师培养的特殊性表现在两个方面:一是小学教师职前培养周期较长。对小学教师职业理想、职业技能的培养, 需要长时间有计划、有系统地进行, 不是短期培训可以完成的。二是小学教师的稳定性受亲情因素影响。公开选聘的大学生, 执教在偏僻的异乡, 远离亲情, 远离城市, 很容易流失, 师资队伍缺乏稳定性。对这些特殊性认识不足, 导致个别县、市领导产生“大学生俯拾即是, 想招多少有多少, 小学教师不用定向培养”的看法。第二种偏差是个别县、市官员缺乏责任感, 把教师招聘当作权利运作的自留地。目前还不存在免费师范生的就业问题, 只是有些不同的看法。因此, 免费师范生的就业问题, 只要各级政府部门从教育事业大局出发, 统一意见, 认真履行就业协议, 就不成为问题。

基于农村小学教师职业的特殊性以及我国农村小学教育的独特性。湖南省实行的六年制本科、五年制专科的“初中起点、公费培养”模式, 既有继承又有创新, 更有实践的证明, 这种培养机制是现阶段我国农村小学教师教育的最佳选择。

参考文献

[1]林溪.不断创新农村小学教师培养机制.中国教师报, 2010-5-26.

[2]詹小平, 李茂平.六年制农村小学教师培养:我国免费师范教育的新探索.高等教育研究, 2011 (12) .

[3]周挥辉.师范生免费教育实践的矛盾分析与政策调适.教育研究, 2010 (8) .

2.湖南省初中起点专科层次农村小学教师 篇二

【关键词】农村小学 全科教师 培养 教学策略

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）08C-0027-02

二年制专科层次农村小学全科教师培养是指从广西实际出发，为适应农村教育发展的需要，培养一批德、智、体、美、劳全面发展，掌握必备的专业知识与教育能力，“下得去、留得住、教得好”的农村小学全科教师。该专业的培养目标是在两年的时间内让接受培养的教师全面掌握小学各学科的学科知识，快速提升他们各学科的教学技能以适应农村小学教学的需要。河池学院自2013年实施这一培养模式以来取得了较大的成绩，但同时在具体教学中也出现了一些亟待研究和解决的问题。本文以小学数学学科为例，对二年制专科层次农村小学全科教师在教学实施中出现的问题进行分析，提出相应的教学策略，以供参考。

一、专业培养目标对数学学科的教学要求

根据广西教育厅制定的《二年制专科层次农村小学全科教师培养方案的指导意见（试行）》（以下简称“指导意见”）要求，小学数学学科要实现以下三个教学目标：一是了解数学学科发展相关历史背景知识，具有良好的数学文化素养。二是掌握数的概念、性质、定律、法则、公式及数量关系的确切含义，掌握运算、结构及空间与图形等小学数学基本理论与基础知识。三是掌握必要的运算技能，以及测量、识图和画图的基本方法，能熟练地掌握和正确运用小学数学教材中的教具、学具，并能根据需要自己设计制作教具和学具。三个教学目标分别由“高等数学选讲”、“小学数学基础理论”和“小学数学教学设计与实施”三门课程具体实施。

根据“指导意见”的要求，教师在具体的教学实施过程中既要体现小学数学的基础知识、形成数学文化素养，又要突出教学技能，还要考虑农村小学的实际情况和教学特点，这就需要教师在教学时必须对三门课程进行优化整合，注重实践环节，强化教学技能训练。

二、教师存在的教学问题

（一）课程内容针对性不强，没能以小学数学的教学内容为切入点进行有效授课。根据“指导意见”，高等数学选讲课程要结合数学学科发展历史的背景知识，让学生形成良好的数学文化素养。小学数学基础理论课程要结合小学数学基本理论与基础知识，让学生全面掌握小学阶段“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”的基础知识及相关运算的基本技能，理解这些基础知识的确切含义及体系结构。小学数学教学设计与实施课程要具体强化学生的教学技能，熟练运用教具、学具并结合农村小学的教学特点设计和制作教具、学具。

我們在这三门课程的教学实施过程中发现，授课教师只是按照课程教材的章节内容进行教学。学生在学习过程中虽然也能系统地掌握知识，但没能针对性地对小学数学的基础理论和基本技能的形成过程进行具体的剖析和掌握，学生对小学数学阶段出现的概念、性质、定律、法则、公式及数量关系等最基本的小学数学知识理解得不够深刻。

（二）受课时限制难以使用传统的章节式授课方式进行教学。根据“指导意见”制订的教学计划，小学数学学科三门课程共计135课时（课堂讲授96课时，实践39课时）。要让学生在135个课时内系统地学习和掌握小学数学学科知识，形成教学技能，课时显然不足，这就需要教师在教学中必须根据课程目标对教学内容进行有效整合，如果沿用传统的章节式授课方式进行教学，将很难实现“指导意见”中的既定目标。

（三）教育见习组织形式不够灵活，教育见习实践环节没能达到预期效果。教育见习是快速提升该专业学生教学技能的一个重要环节。按课程计划，教育见习环节应有150学时。目前，教育见习的组织形式为市区小学集中见习，时间为两周。如果按照这样的组织形式进行教育见习，很难保证学生能有充足的时间对数学等每个学科进行教学见习实践，一线教师也很难有针对性地进行见习指导，教育见习实践环节就不能发挥快速提升学生教学技能的作用。

（四）学生对小学数学学科目标不够明确，不能进行针对性的学习和知识拓展。义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，学科目标是形成数学素养为学生未来生活、工作和学习奠定重要的基础。学生要深入学习学科知识，有效拓展学科相关知识，首先要对小学数学学科目标进行分析和了解，在领会学科目标的基础上有针对性地进行学习和知识拓展才能快速掌握学科知识，提升教学技能。在目前的教学中，任课教师对数学学科目标的指向不够明确，没能系统地结合学科目标组织教学。学生在学习过程中学习目的不明确，不能快速地领会所学知识与学科目标之间的联系，学习只是“为学而学”而不是“为用而学”。

三、对策

（一）以小学数学课程内容为教学切入点实施教学。根据《义务教育数学课程标准（2011年版）》要求，在小学阶段安排了“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”、“综合与实践”四个部分的课程内容，并根据学段进行了细化和量化。任课教师在实施教学时必须根据小学数学课程内容为主要切入点，结合所任课程的教学目标组织实施教学，使学生快速有效地在短时间内掌握学科知识，形成教学技能。“小学数学基础理论”课程必须针对小学数学课程内容中出现的概念、性质、定律、法则、公式、数量关系、运算算理、代数结构、空间形式、图形特点等具体内容为教学切入点进行讲解剖析，学生通过该课程的学习能快速掌握小学数学课程内容的基本理论知识，系统有效地形成学科知识体系。“高等数学选讲”课程应该以小学数学课程内容相关的历史背景知识为教学切入点进行有针对性的选择和讲解，让学生快速掌握小学数学基础知识中所蕴含的数学思想方法，形成良好的数学文化素养。“小学数学教学设计与实施”课程应以小学数学的运算技能、课堂教学技能为教学切入点对学生进行强化训练，快速提升学生的教学能力。

（二）以“专题+实践”整合理论课程与实践课程来有效实施教学。小学数学学科知识体系涉及的内容多，但教学计划配置的课时相对较少。任课教师如果使用传统的章节式授课方式很难完成预定的培养目标。教师在教学前，首先应对小学数学四个部分课程内容所涉及的知识体系进行合理的分解。其次，教師要结合培养目标对授课内容进行有效的细化、量化，分解整合形成专题。最后，教师根据实践课程的目标要求把实践课程有效地融入到专题课程之中，以“专题+实践”整合理论课程与实践课程进行有效教学实施。这种课程组织形式灵活有效，针对性强，更能适应二年制专科层次农村小学全科教师培养的教学要求，学生能通过这样的课程教学形式快速掌握学科知识体系，形成教学技能。

（三）充分依托教育实习基地，以双导师制具体指导见习，快速提升学科教学技能。教育见习是学生提升教学技能的一个重要的实践性环节。教师在组织学生进行教育见习时应充分依托学校的教育实习基地，充分调动和利用教育实习基地一线教师的师资力量，建立“学校课程任课教师+实习基地学科教师”双导师制具体指导学生完成教育见习活动，在有限的时间内又好有快地提升学生的数学等学科教学技能。

（四）明确学科目标，有针对性地进行学科知识拓展。学科目标对教学实施起着指导性的作用，学生在学习过程中首先必须明确学科目标，在目标的指导下进行目的明确的学习才能快速掌握学科知识。农村小学全科教师的知识文化应该是多方面的，是综合的，学生应该结合学科目标对学科知识进行有效地拓展，特别应结合本地农村的地域、文化等特点进行学科知识拓展。

教学组织者应根据培养计划结合小学数学等学科教学内容及农村小学的教学特点对学科目标进行“三化”（细化、量化、文字化），制定完整的学科目标体系，以学科目标为导向，指导学生学习和拓展知识。

目前，经济欠发达地区的农村小学教育仍然是我国教育的薄弱环节。农村小学全科教师的培养能进一步优化农村教师队伍结构，提高农村教育质量。因此，作为培养院校的一线教师应积极探索，不断创新，总结和制定出一套适合农村全科教师特点的培养模式和教学方法，提高培养质量，更好地为地方农村基础教育服务。

【参考文献】

[1]教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012

[2]广西壮族自治区教育厅. 二年制专科层次农村小学全科教师培养方案的指导意见（试行）[Z].2013

[3]河池学院.河池学院小学教育专业二年制专科层次农村小学全科教师培养方案[Z].2013

【基金项目】广西高等教育教学改革工程立项重点项目（2014JGZ139）

【作者简介】莫 燚（1978- ），男，广西宜州人，河池学院教师教育学院讲师，研究方向：小学数学教育。