pbl教学分析

pbl教学分析（共8篇）

1.pbl教学分析 篇一

PBL教学模式在分析化学教学中的应用

基于问题的学习(problem-based learning,PBL)是一种与传统教学法不同的.全新教学法,它以问题为导向,以学生为中心,采取小组的形式进行自主学习.通过介绍PBL在化学专业课--分析化学中的运用,讨论其拥有的优势.

作 者：王平蔡竹 牛奔 作者单位：大连医科大学检验医学院,辽宁・大连,116044刊 名：科教文汇英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE年，卷(期)：“”(7)分类号：G642关键词：PBL 分析化学 教学

2.pbl教学分析 篇二

1 对象与方法

1.1 对象

选择2004级8个护理专科班学生, 随即分成两组, 观察组学生为102人, 对照组为100人, 两组学生年龄, 基础文化, 学习成绩比较差异无显著意义 (P>0.05) 。

1.2 方法

1.2.1 PBL课件制作

1.2.1. 1 素材准备

(1) 文字资料将课本上重点难点知识及自学内容与自测题用Word2000专写成文稿件。 (2) 图像资料从图片库下载典型图片, 制成幻灯片。 (3) 视频资料从手术录像资料上下载截取加上解说声音文件形成数字视频文件。

1.2.1. 2 课件形成

将文字资料, 图像资料, 视频资料恰当的结合起来, 应用于章节重点内容形成完整的课件。

1.2.1. 3 课件运行

课件运行于微软Vista操作系统, 需安装多媒体广播器和幻灯系统。

1.2.2 教学方法

对照组按照传统教学方法, 以教师讲授为主。观察组授课通过电脑直接播放课件, 结合启发式理论讲授, 给与学生自学空间, 鼓励学生团结协作, 提出不能理解的问题, 帮助学生丰富前沿知识。两组学生教师配备和授课时间均相同。

1.2.3 评价方法

1教学效果评价眼科护理PBL教学综合调查报告问卷以42项闭合式条目回答问题, 分4个等级。本文截取与教学效果评价密切相关的十条为依据。2教学考核两组考试内容, 形式均相同, 进行理论考核。

1.2.4 数据处理

所有数据用u检验和统计描述。

2 结果

观察组理论成绩为 (90.2+-7.6) 分;对照组理论成绩为 (79.8+-6.2) 分两组比较, u=6.08, 7.55, 均P<0.05。观察组教学效果评价, 见表

3 讨论

3.1 PBL教学模式更容易让学生接受, 能提高学生学习的积极性和主动性。PBL课件使授课内容更加生动, 形象, 有利于激发学生课堂学习的兴趣和积极性。强化学生动手动脑的能力, 可以淡化学生对教师的依赖性, 激发学生的创新精神[1]。

3.2 PBL课件形象直观, 重点突出, 更容易将所学知识消化理解, 应勇于实践[2]。PBL课件将文字内容以图片, 摄像及声音等形式生动形象的表现出来, 使复杂难以掌握的知识变得简单易学。

3.3 PBL课件有利于提高教学效果[3,4]。PBL课件为现代化护理教学提供了新的教学方法, 有利于帮助和掌握教学重点内容。通过多媒体播放PBL教学课件能使学生生动形象地感受到眼科疾病的有关知识。自学内容和自测题有利于学生理解和掌握教学内容的重点和难点。

综上所述, PBL课件以其形象直观, 简单易学等特点, 成为护理教学的新模式, 对培养新型护理人才有促进作用。

摘要：目的 了解眼科护理教学PBL课件的应用情况与教学效果。方法 采用自制的《眼科护理PBL教学综合调查报告问卷》对护理大专层次学生进行调查。利用典型病例, 护理操作等素材形成多媒体PBL课件, 将课件与启发式教学, 示教等有机结合。结果 观察组102人与对照组100人进行比较研究, 观察组理论考核成绩优于对照组 (P<0.05) , 观察组认为PBL课件形象直观, 有利于提高学习兴趣, 心理素质, 培养团队精神和创新精神。结论 眼科护理教学PBL课件的应用, 有利于激发学生的学习积极性和提高教学效果。

关键词：眼科护理教学,PBL课件,教学效果

参考文献

[1]单志军, 郑昊, 等, 网络数字录像系统在护理实验教学中的应用[J].护理学杂志, 2006, 21 (15) :14-15。

[2]孙建玲, 李红岩, 等, 手术室护理操作技术CIA课件的制作与应用, 护理学杂志, 2007, 22 (6) 。

[3]杨洪影, 王向阳。多媒体CIA课件研制开发策略综述[J].计算机与现代化, 2000 (6) :84-92。

3.pbl教学分析 篇三

【关键词】麻醉；教学；PBL

前言

麻醉学是一项涉及面十分广泛的学科，它融合了内科、外科、其他临床科学以及药理、病理、人体解剖等多种专业知识，对于临床麻醉、重症监测、疼痛诊疗等都有深入研究。作为麻醉医生，不仅要有扎实的专业知识基础，过硬的专业操作技能，还要熟悉掌握内科学、药理学的相关知识，基于此，临床麻醉学的教学目标就是要教授学生麻醉技能，并且要学生明确手术以及麻醉会给病患带来的影响，以及病患可能会出现的生命体征的相应变化，让学生根据所学知识进行病情分析并做出相应的处理，以确保病患在麻醉期间的生命安全。麻醉学是一项要求动手能力强的学科，学生在进入学习中往往会对临床操作十分感兴趣，而忽略了理论知识，作为带教老师，如何有效融合理论与实践，提高课堂效率，培养学生的思维能力与综合能力，是我们应当注重研究的课题。

PBL教学是以问题为基础，以病例为导入，以学生为主体，以教师为辅助，强调将学习引入到实际的问题背景中，设置实例展开研究，鼓励学生通过查阅文献、收集资料、小组讨论、总结报告等多个环节对问题进行分析阐述，并得出最终结论，引导学生挖掘、学习隐藏在问题背后的科学知识，让学生在研究的过程中锻炼自主学习的能力、思维能力、创新能力、团队合作能力。在临床麻醉教学中应用PBL教学方法，可以借助麻醉案例，让学生在动手操作的同时去思考病例相关的知识问题，由病例引入学科教学重点难点，让学生带着问题进行实践，在实践的过程中研究解决问题的方法，将理论与实际相结合，提高学生的综合素质，提高课堂的教学质量和效果。

1.PBL对于临床麻醉教学的作用

1.1提高了学生的学习主动性

在传统的教学模式下，学生被动接受知识，课堂讲授的内容是一样的，能够吸收多少全在学生个体差异，有些学生理解的很好，知识接收也快，有些学生思维跟不上课堂，知识就一知半解，遇到问题后也不能及时、准确的做出解答，久而久之学习效果就会更差。在临床麻醉的学习中，学生的类型差异比较大，有本科生、硕士生、基层医生，也有临床专业、麻醉专业等不同专业的学生，有的是具备麻醉学科基础知识的，而有的从来都没有接触过麻醉，这些学生专业素质参次不齐，在麻醉教学中给教师也带来了很大的困扰，如何平衡教学让学生都能学到知识使教师付出很大心力。PBL的教学模式下学生转变角色，站到主体地位，由一个观察者转变为主动学习者，学生在课前有充分的时间做准备，根据自身的学科优势，扬长避短，以最大的热情投入到问题研究中去。在发现探索的过程中，每个学生都有自己独特的思维方式，分析问题的过程可以促进学生发散思维，有助于学生构建自我完整的知识体系；麻醉学是一项需要联合多种其他专科共同学习的学科，并且随着医疗设备的不断更新，麻醉科医生还要掌握相关器械的操作要领，有能力的学生在PBL教学模式下可以充分涉猎这些领域，对于提高自身综合素质有着十分积极的作用；PBL教学模式还十分注重学生的自我表达和团队合作，学生可以通过小组讨论和课堂演讲，将自己所学表达出来，而如何让自己讲的内容能有效地被别的同学所理解吸收，也是一项十分重要的技能，在这个过程中锻炼了学生的思维逻辑能力和语言组织能力，有利于培养学生的心理素质，树立起学习的信心。

1.2提高了教师的教学积极性

由于接受临床麻醉教学的学生很多，并且专业各不相同，在学习的积极性、学习能力、学习效果上也各不相同，带教老师当然也比较喜欢教学习态度认真，学习成绩好的学生，对于学习的主动性不强的学生重视的程度也不够高。PBL的教学方式让教师走下讲台，但是却赋予了教师更多的教学任务，教师不仅仅只是备课讲课就行了，教师在课堂上成为了一个组织者、指导者，要引导学生由案例问题切入课堂，指导学生进行小组讨论，对讨论的结果提供反馈，帮助学生在问题探讨过程中整合、协调基本知识，鼓励学生积极参与，积极互动，让学生之间建立良好的小组关系，并鼓励学生们互相评论。PBL教学也对教师提出了更高的挑战，需要教师提高自身的专业素质，教师的能力强了，才能给学生提供一个更好的课堂，设置出更好的学习案例，才能发挥出更大的指导作用，学生在学习的过程中发散思维，创新理念，对教师的提升也是一种益助，教师与学生共同进步，真正达到教学相长的效果。

2.PBL教学模式在临床麻醉教学中的应用

2.1教学设计应注意的问题

（1）病例设置应当简单明了，典型生动。病例设置应当围绕教学内容来组织材料，将要讨论的问题限定在学生的知识范围之内，让学生有足够的研究、探讨的余地，如果案例设置的复杂，在一开始学生就失去了探究的兴趣，那么更不会有课堂上的深入讨论。

（2）给学生以充足的准备时间，让学生能够多多查阅资料，整理资料，为课堂分组讨论做准备，同时应当保证充足的教学资源，扩大藏书量，拓展藏书范围，让学生有资料可查。

（3）教师要完成自身角色的转变，由主为辅，但是不可放松对课堂的掌控，教师要对学生在病例讨论中出现的问题及时做出指导或讲解，注意协调小组关系，控制课堂节奏，充分调动学生的积极性，让学生全员参与到课堂讨论中。

（4）要有配套的评价方法。教学方式做出了改革，相应的考核方式也应当作出转变。在考试中要增大主观题的比重，减少客观题的数量，病例分析题可作为考试重点，让学生有更多的发挥余地，PBL的教学方式锻炼的是学生的判断分析以及创新能力，那么考核的重点也应当以此为主，如果还是设置死记硬背的题目，那么就违背了教育改革的初衷，也无从考量教学效果。

2.2教学实例简析

以神经阻滞疗法课程为例，将学生分为传统教学组和PBL教学组，传统教学依旧是课堂教授知识点为主进行传授，PBL教学组以临床病例——提出问题——分析问题——小组讨论——总结问题——给出结论为流程，学生以15人一组，各组选取一个组长，每组依据问题去阅读材料，搜集资料，小组学生之间进行讨论，并进行分析整理，最后汇总，在课堂上由小组代表进行发言，其他小组成员做出补充，教师掌控课堂进度和秩序。以神经阻滞疗法为例，提出下列问题：

（1）哪些神经可以用作神经阻滞？

传统教学组回答：面神经、半月神经、三叉神经、颈椎旁神经、肩胛上神经、肋间神经、胸椎旁神经、腰神经、坐骨神经、股神经等等。

PBL教学组回答：末梢神经都可做神经阻滞。

（2）理想的疼痛治疗方法有哪些？

传统教学组回答：物理疗法、神经刺激疗法、微创疗法、心理学疗法、中医、针灸疗法。

PBL教学组回答：除了课本上讲解的疗法之外，还有行为疗法、基因疗法、催眠疗法、支持疗法、中华武术的点穴等等。

（3）目前神经阻滞还有哪些缺点？

传统教学组回答：神经损伤、神经麻痹、神经性休克、出血、感染。

PBL教学组回答：除以上课本讲到的缺点之外，神经阻滞对患者的心理也有很大的影响，对患者的心理创伤应当引起注意，并且对麻醉医生的要求很高，不能广泛推广。

3.小结

PBL教学模式有效地提高了学生、教师的积极性，实行了教学双向交流，有利于培养学生的独立思维、动手创新能力、自主学习的能力，并且对教师素质的提高也有很大的促进作用，因此要不断加强PBL教学的应用与改进，逐步建立起一套完整的教学体系，才能使PBL教学更加高效、实用。

参考文献：

4.pbl教学分析 篇四

摘要 目的：探讨CBL联合PBL教学模式应用于普通外科教学中的效果。方法：选取普通外科教学中实施CBL联合PBL教学模式前后的学生，各53名，分别为传统组和CBL-PBL组。观察教学效果及学生对教学方法的满意度。结果：53名学生实施CBL联合PBL教学模式后，普通外科理论知识成绩、案例分析成绩及对教学方法满意度评分均明显提高（P0.05）。

教学方法：传统组学生进入医院后，带教老师先带领其熟悉科室的环境，向学生说明临床教学的规定、计划和目标，之后应用“一对一”的模式进行临床教学，带教老师在查房中结合具体病例进行教学。CBL-PBL组按下述方法教学。①设置问题，引导学生思考：根据每周的教学计划为学生设计多个具有专业性和针对性的问题，引导学生主动思考，并通过查阅文献和资料的形式寻找答案。②应用案例培养学生的临床思维：带教老师将临床中的典型病例进行整理和归纳，根据学生的实际情况和临床医学的研究动态，为其制定发散作用的问题，引导学生探究最佳答案，在学生准确掌握疾病相关知识后，指导其进行临床实践操作，最后带教老师进行多角度的点评。

观察指标：观察学生的理论知识成绩、案例分析成绩和对教学方法的满意度。教学结束后，应用我院自行设计的普外科教学满意度调查表评估学生对教学的满意度，主要包括学习兴趣、自主学习能力、知识理解、疾病认识和临床思维能力5项内容，每项内容的分值0 N20分，评分的高低与学生对教学的满意度呈正相关。

5.PBL教学报告 篇五

第三大组第二小组：

李松松、陈亚洲、王志鹏、胡朗、张军

问题一：阑尾炎有什么症状？（李松松）

症状：

1.腹痛是最常见的症状，阑尾炎腹痛的特点是转移性腹痛，即开始时在上腹部脐周围痛，经几小时或半天左右腹痛转移到右下腹部。多呈持续性疼痛，可有阵发性加重。患儿常屈右腿侧躺，不敢直腰走路

2.发热：一般发病几个小时后即可发热，随病情发展体温上升到38度--39度甚至更高。

3.右下腹部压痛是阑尾炎可靠的体征。如果还有肌肉紧张，抵抗，那么诊断就更明确了。

位置：

 阑尾一般位于右髂窝内，少数有特殊位置，如阑尾可居肝的下方，称为高位阑尾，或肝下阑尾，有的甚至可越过中线位于左下腹；有的低入盆腔，称为低位阑尾。 阑尾根部附着于盲肠后内侧壁，远端游离可活动，位置变化较大，可分为回肠前位，盆位，盲肠后位，盲肠下位以及少数的腹膜外位等。 阑尾根部的体表投影在脐于髂前上棘（瘦的人躺下后肚子两侧突出来的骨头）连线的中、外1/3处，称为麦式点，或左右髂前上棘连线的中右1/3交界处，称阑氏点

病 因：

阑尾腔的梗阻是引起阑尾炎的主要要因素。阑尾位于腹腔内右下腹部，是附属于盲肠的一段细肠管，犹如一条小蚯蚓，它的末端为盲端，另一端开口于盲肠内，盲肠中的内容物可经此口进入阑尾。如粪石、肠内寄生虫及其虫卵或小儿易吞咽而不易消化的异物(如果核，小豆等)掉入阑尾内可造成梗阻；阑尾因位置异常造成曲折、扭转或外界压迫也可造成梗阻；也可因细菌直接通过损伤阑尾的粘膜或由血液、淋巴液将细菌带到阑尾发生感染，还可因精神，生活环境改变等原因，造成肠功能紊乱，阑尾肌肉神经反射痉挛，血循环障碍引起炎症。

问题二：蛔虫病(张军)早期症状：

1.幼虫期致病:可出现发热、咳嗽、哮喘、血痰以及血中嗜酸性粒细胞比例增高等临床症象。

2.成虫期致病:a.患者常有食欲不振、恶心、呕吐、以及间歇性脐周疼痛等表现。b.可出现荨麻疹、皮肤瘙痒、血管神经性水肿，以及结膜炎等症状。c.突发性右上腹绞痛，并向右肩、背部及下腹部放射。疼痛呈间歇性加剧，伴有恶心、呕吐等

2.实验室及辅助检查 粪便涂片查虫卵是最简单、快速、可靠的肠蛔虫病确诊依据。酌情选择下列检查有助于诊断，如胃肠吞钡检查可显示蛔虫的形态与数量;腹部X线平片对诊断蛔虫性肠梗阻或肠穿孔性腹膜炎有重要价值;十二指肠引流液查见虫卵是胆道蛔虫病的直接证据等

诊断： 1成虫寄生者，根据近期排虫或呕虫史即可诊断

2.实验室及辅助检查 粪便涂片查虫卵是最简单、快速、可靠的肠蛔虫病确诊依据。酌情选择下列检查有助于诊断，如胃肠吞钡检查可显示蛔虫的形态与数量;腹部X线平片对诊断蛔虫性肠梗阻或肠穿孔性腹膜炎有重要价值;十二指肠引流液查见虫卵是胆道蛔虫病的直接证据等

问题三：尿液是如何形成的？（王志鹏）概述

肾脏是生成尿液的器官。尿直接来源于血液。

尿的生成主要经过3个过程：

 肾小球的滤过作用。血液流经肾小球时，血浆中的水分和其它物质（电解质和小分子有机物）从肾小球滤过，而形成肾小球滤过液，即原尿。

 肾小管的重吸收作用。原尿经过肾小管，99%的水分被重吸收，还有葡萄糖和蛋白质等营养物质也全部被重吸收到血液中。钠离子、氯离子、水和尿素，虽然在肾小管各段均能重吸收，但主要是在近曲小管重吸收。

 肾小管和集合管的分泌作用。尿中有相当一部分物质是由肾小管和集合管上皮细胞将它们周围毛细血管血液中的一些成分，以及这些细胞本身产生的一些物质分泌或排泄到管腔中的。

问题四：结石是如何产生的？（陈亚洲）

1、环境因素：自然环境——如地区的差异，气候条件差异，如炎热的地区可因出汗多导致尿液浓度升高，水质中钙质成分的增加使结石更易于形成。社会条件——动物蛋白摄入过高使儿童膀胱结石较多。水果、蔬菜丰富的地区草酸盐类结石增多。生活物质丰富使上尿路结石增多，非洲少数贫困地区膀胱结石多见。

2、个体因素：

a：遗传因素：有些常染色体遗传所致的肾小管功能障碍，先天性酶缺欠等都是与结石形成关系密切的一些遗传疾病。结实病患者的家族中结实病发病率高于非结石病患者家族。如我们临床中常见到一家人几乎都有尿结石的病历。

b：疾病：一些疾病如甲亢，皮质醇增多症，长期卧床，溶骨性骨肿瘤，等等都有诱发结石形成的可能。

c：其它代谢异常，除一些先天性或后天性疾病引起的代谢异常外，还有一些原因不十分清楚的代谢异常，如特发性高尿钙，特发性高尿酸等。

d：饮食习惯和机体的适应能力：不喜欢喝水的人结石发生率升高，多食乳品增加钙的吸收（成人）多食肉类使尿中尿酸增多，大量食用菠菜可增加尿中草酸的排量，都有增大结石形成的因素的可能。

有的人群长期离开自己的原生地，有部分人就增加了结实病发病的机会。

e：药物：乙酰唑胺（治疗青光眼的常用药），维生素D中毒，大量口服维生素C（可转变为草酸）、皮质激素、磺胺、阿斯匹林等均可发生结石（长期服用）。

3、尿路因素：患前列腺肥大患者引起尿路通畅度下降，残尿量增加，膀胱结石生成机会增大。输尿管先天狭窄致肾盂积水易成结石，同时结石梗阻尿路又使结石生长加快。

饮食习惯因素：

1.嘌呤代谢失常：

从食物中摄入的嘌呤进入体内后，要进行新陈代谢，它代谢的最终产物是尿酸。尿酸可促使尿中草酸盐沉淀。如果，一次过多地食用了含嘌呤丰富的食物，嘌呤的代谢又失常，草酸盐便在尿中沉积而形成尿结石。

2.脂肪摄取太多：

脂肪会减少肠道中可结合的钙，因而引起对草酸盐的吸收增多，如果一旦出现排泄功能故障，如出汗多、喝水少，尿量少，肾结石很可能就在这种情况下形成。所以，医生们常讲，为了预防得结石病，热天要多喝点水，吃了油水多的食物时，也要多喝点水，以促进排尿畅通，稀释尿液成分，就减少了得结石的危险。

3.糖分增高：

糖是人体的重要养分，要经常适量增补，但一下子增加太多，尤其是乳糖，也会使结石形成创造条件。专家们发现：不论正常人或结石病人，在食用100克蔗糖后，过2小时去检查他们的尿，发现尿中的钙和草酸浓度均上升，若是服用乳糖，它更能促进钙的吸收，更可能导致草酸钙在体内的积存而形成尿结石。

4.过量食用高蛋白质的食物：

蛋白质还能促进肠道功能对钙的吸收。如果经常过量食用高蛋白质的食物，便使肾脏和尿中的钙、草酸、尿酸的成分普遍增高。如果不能及时有效地通过肾脏功能把多余的钙、草酸、尿酸排出体外，这样，得肾脏结石、输尿管结石症的条件就形成了。

问题五：右肺中叶支气管异物不及时移除的后果。（胡朗）

解剖学基础：

异物滞留于靠近右侧上叶支气管起源部下方的中叶支气管内，此处影响着右肺下叶和中叶，堵塞将使中叶和下叶无法进行呼吸作用。异物性质：

花生米为植物性异物由于其含有游离酯酸，对呼吸道刺激最大，发生弥漫性炎症反应促使支气管粘膜充血，肿胀，分泌物增多，伴有全身你发热症状 支气管异物表现一般分为四个时期

1.异物进入期：除有轻微咳嗽和憋气外无明显症状

2.安静期:只有轻微咳嗽，个别完全无症状，此时期长短不一，短至几小时，长至两三年 3.刺激或炎症期：局部异物刺激和继发性炎症，可出现咳嗽，肺气肿，肺不张等症状

4.并发症期：重者有肺脓肿或脓胸等症状轻者有支气管炎或肺炎，并发症时间长达数年或数十年。

引发的后果：

1.阻塞性肺气肿：患侧肺部透明度增量，横膈下降，活动度受限呼气时支气管变窄空气不能排出，患侧肺压大于健侧，心脏及纵膈被推向健侧，吸气时健侧压力增加，心脏及纵膈又被推向患侧从而出现纵膈摆动现象。

2.阻塞性肺不张：患侧肺野阴影较深，横隔上抬心脏及纵膈移向患侧呼吸时保持不变。病例分析：

6.PBL教学模式 篇六

（一）PBL简介

PBL英文全称为Problem Based Learning,即以问题为导向的教学方法，PBL最早起源于20世纪50年代的医学教育中，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。

PBL是基于现实世界的以学生为中心的教育方式，它把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决真实性问题,来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,并形成自主学习的能力。PBL模式的关键要素包括：作为导向的问题、团队合作与自主学习、教师指导、自我评价与小组评价

PBL强调以问题解决为中心、多种学习途径相整合,而不只是纯粹的探索和发现,同时它强调学习者之间的交流合作,强调外部支持与引导在探索学习中的作用等。PBL教学法的精髓在于发挥问题对学习过程的指导作用，调动学生的主动性和积极性。

（二）PBL模式与传统教学模式的区别

1、传统教学模式及其存在的问题

在国内,绝大多数高校的本科和研究生教学一直采用传统的教学模式,即教师围绕学生，针对书本知识进行教学,让问题解决为学科知识服务。存在其中的问题主要体现在以下三点：

（1）教学偏理论，书本知识陈旧

传统的教学方式以讲授为主，学生在大多数课堂时间内只能听教师讲，复制教师讲授的内容，一方面教材中所呈现的内容比较落后，难以跟进最前沿的科学与社会成果，另一方面教师的教学偏理论化，难以与实际生活相结合，学生本身所接受的知识内容就是陈旧而“无用”的。

（2）与实践结合不紧密，学生动手操作能力弱

在传统模式中，在教师传授知识的过程中，问题往往作为知识导入的例子和练习知识技能的工具，在大多数情况下，所提问题只是教师为了方便引导新知识而精心加工出来的,缺乏生活基础与实际价值。教学以课堂-老师-课本为中心，课程教学仍大多采用以传授理论知识为主的“教材+黑板+考试”的模式，理论学习与实践之间的融合不够，学生只是单纯为了应试而学习。不会将所学知识应用于实践，不会自己提出问题并予以操作，动手能力被限制。

（3）积极性被抑制，不利于创新能力的培养

填鸭式的应试教育难以培养学生的主动性、积极性，忽视学生创新精神和实践能力的培养，形成了教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学的局面，在这种被动的学习环境中，学生的思维被束缚，难以对所学知识产生兴趣或者在学习过程中找到自己的兴趣点，更不用说探究新的领域。在所接受的知识本身就与现实脱节的情况下，学生难以提出创新性的问题并寻找解决方案。

2、PBL模式教学的优势

传统教学法中，问题的提出与解决是服务于知识的获得的，PBL则与此相反，其精髓在于：知识是解决问题的工具和手段,因具体问题不同而产生变异,学生的解决问题能力、创新能力和自主学习能力将藉学生获取知识并应用知识解决问题的过程而得到发展。

（1）学生思维不受限制，主动性增强

PBL 强调以学生的主动学习为主，将学习与更大的任务或问题挂钩，使学习者投入于问题中；它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。在这个自主探究的过程中，学生是问题与知识的发现者，老师只是起引导作用，完成了从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变，给予了学生充分的空间去发挥，大大增强了学生的主动性和创造力。

（2）团队合作能力、互动交流能力得以培养

在PBL中，团队合作是最基本的前提。团队成员通过讨论来分析问题、解决问题,同时又有所分工,分别就某个子问题作更多的钻研,又汇总各方面的信息,运用到问题解决中。这是成员之间相互了解、相互学习、共同进步的一种非常有效的手段，能够大大增加项目成功的几率。在当今社会中,因为面临的许多的问题越来越多样化,需要各类人才来共同解决，所以团队合作能力是必需的素质。

(3)学会了掌握问题、解决问题的能力

7.pbl教学分析 篇七

药物分析是我国药学专业中的主要专业课程之一, 是药学教育的一个重要组成部分, 它主要涉及到制订和执行药品质量标准的知识, 以及常用药物及其制剂的质量控制方法。为了提高药物分析的教学质量, 在教学过程中, 我们对部分章节内容实施了PBL教学法, 取得一定的经验, 现简单介绍如下:

1 构建传统教学与PBL教学法相结合的模式

实践证明, PBL教学法虽对于解决选定的重要内容足够广泛和深入, 但缺乏传统教学的系统性。学生在以学科划分的药学知识结构下, 往往不了解相关学科的特点及研究范围。如果对初学者即使用PBL法教学, 可能会出现由于没有一定的专业基础知识, 而缺乏对新知识的理解探索能力和自学能力, 导致难以查找相关文献或专著进行自主学习。因此, 我们在教学中运用PBL教学与传统讲授相结合的方式, 使学生先掌握本学科的基本知识, 在获得较系统的知识结构的基础上, 再结合PBL法教学。以“抗生素类药物的分析”为例, 让学生将相关的各学科知识进行融合, 通过启发式教学来促进学生掌握扎实的基础知识和发展高层次的思维技能、解决问题能力及自主学习能力。

2 应用情况

选择药学专业本科学生作为实验对象, 选用全国高等教育“十一五规划教材”《药物分析》作为授课教材。由药学系药化教研室有多年教学经验的教师任教。在研究对象进行前期相关内容的学习后, 对第十一章“抗生素类药物的分析”进行以问题为起点的PBL教学法。提出的问题包括: (1) 可以发生羟肟酸铁反应的药物哪些? (2) 《中国药典》2005年版测定头孢菌素类药物的含量时, 多数采用的方法是什么? (3) 常见的属于β-内酰胺类的抗生素药物有哪些? (4) 能和茚三酮发生呈色反应的抗生素有哪些? (5) 青霉素类药物含量测定方法有哪些?与结构的关系? (6) 能发生重氮化-偶合反应的抗生素类药物有哪些? (7) 四环素在酸性条件下的降解产物是什么? (8) 根据查找的相关资料制订该类药物的质量标准草案。让学生带着这些问题进行文献查阅和思考, 带教老师从旁观察并及时给予适当的“点睛”式的引导, 之后学生进一步调整科研思维并收集针对性更强的相关资料, 将自己制订的该制剂的质量标准方案在班级里讨论、陈述和总结, 最后由教师进行点评, 并对相关内容进行系统简单讲述。

3 PBL教学法实施过程

3.1 情景创设、提出问题

首先是将学生分组, 通常一个班级分成4~5组, 每组5~6人。带教老师根据大纲要求, 就某制剂向学生提出制订其质量标准的相关问题, 包括含量测定如何确定、质控指标如何确定、检查项目包括哪些、鉴别项应如何确定等, 并进一步指出学习时的要点, 使学生明确学习目标, 形成对该制剂质量标准制订方案的最初轮廓。

3.2 自我学习、分析问题、解决问题

同组学生进行分工协作, 自行利用图书馆、网络资源等收集与该制剂相关的化学成分、制备工艺、质控方法、药理等方面的文献资料。同学间相互交流信息和意见, 结合自己学过的知识初步拟订质量标准方案。

3.3 全体师生参加课堂交流

各组学生制作PPT, 选出代表将本组负责的章节内容进行课堂讲述并提出疑难问题。同时, 老师适当引导, 对关键问题及时提示学生思考并展开讨论。之后再由教师进行点评和总结, 表扬学生取得的成绩, 鼓励学生学习的积极性, 同时强调重点, 解释难点疑点, 介绍最新进展, 引导学生继续学习和研究。

3.4 学生与教师分别总结

PBL教学活动结束后, 由学生与教师分别进行总结:按照原始资料、小组讨论情况、PPT制作质量、交流发言水平, 互助协作能力等几个方面按一定的比例进行综合评定, 并对优秀的学生给予奖励。教师和学生都对学习过程和学习结果进行自我评价, 反思在知识、技能、小组成员协作关系和认知策略方面有何收获并填写综合评定表。

4 讨论

问题的设计既是PBL的核心, 也是学习的起点。问题的难度要适中, 旨在提高学生的积极主动性, 有兴趣通过自主探索, 寻求解决问题的答案, 以便能更好地完成课题研究。另外, PBL中设计的问题是真实的, 才能使学生思想上产生共鸣, 体验到学习的价值和意义, 从而激发智慧潜能, 调动学生的积极性。

小组合作解决问题是PBL的一个重要特征。学生们分小组进行讨论分析解决问题, 具有重要的意义。首先, 学生可以激活自身的知识储备, 将原有知识背景与当前问题结合起来, 起到融会贯通的效果;其次, 讨论可以使学生的思维及观点发生碰撞, 产生智慧的火花, 从而更好地掌握知识;另外, 通过小组分工合作集思广益, 调动全体学生的参与探索学习的积极性, 达到了共同增长知识的目的。

PBL教学中师生角色的改变, 有助于培养学生自主学习的兴趣与能力。通过学习互相合作、收集信息、自主决策, 解决问题等, 在提高学生组织表达能力的同时, 使学生的个性全面健全地发展。当然, 学生主体地位的确立并不意味着对教师作用的否定, 要求教师始终遵循自主性和探索性原则, 定位于支持和帮助学生自主学习和自我解决问题, 为学生指明方向并创造出开放性探究学习的氛围。

有针对性地进行文献检索以提高学生文献检索能力, 是从事科研活动的重要环节。PBL教学法给学生提供了一个机会, 学生必须亲自进行文献检索, 从中学习检索的方法、检索的途径, 并对检索的结果进行归纳总结, 从而激发学生的积极主动性。实施PBL教学法对教师有更高的要求。因为学生的思维是相当活跃的, 在这种开放性的学习过程中会提出形形色色的各种问题, 教师应始终以先进的, 正确的专业知识来引导学生, 这样要求教师必须有足够的知识储备并且及时补充和更新知识, 来确保课程的顺利进行。

5 关于PBL教学法运用的体会

从对我院药学系本科生药物分析课程实践PBL教学法以来, 我们体会到并非所有课程都适合应用PBL教学法, 基础性课程如无机化学、有机化学等, 因其理论知识的专属性, 在没有打好基础的情况下, 很难进行深入综合的探讨, 还是以采用传统教学模式更为合适。药物分析因其学科的交叉性, 采用PBL教学法与传统教学法相结合是可行的, 有助于学生针对性地解决具体问题, 提高对知识的融会贯通能力, 在发现、解决问题中不断学习、复习和巩固。前期的基础学习非常重要。前期课程如有机化学、药剂学、分析化学等学科的学习是后期药物分析学习的“铺路石”, 在实施PBL教学法之前一定要有扎实的理论功底, 才能保证学习质量。另外, 需要有较多的课时来保证PBL教学法的顺利实施。此项研究过程中, 我们科学地安排了PBL教学与传统教学的时间和内容。在课后交流中, 大部分学生对PBL教学法给予肯定, 认为该法有助于提高学生的科研思维能力, 有助于培养学生的学习主观能动性, 是对传统教学法的有益补充。

总之, PBL教学法在国外教学改革中已经卓有成效, 为我国的教学改革提供一种新的方法和思路, 也已取得了很多有价值的成果, 本实践也证明了这一点。在今后的教学实践中, 我们将继续根据药学专业教育的目标, 结合课程的具体内容及学生的特点作深入地研究和探索, 开创药物分析及其他相关学科教学改革的新局面, 努力为我国药学事业的发展培养出更多创新型人才。

摘要：对药学专业本科学生在药物分析课程教学中应用PBL教学法, 并对教学效果进行比较。结果表明:PBL教学法在提高学生学习主动性、培养学生分析解决问题的能力、提高学生语言表达能力及提高教学质量等方面收到很好的效果, 值得推广。

关键词：药物分析,PBL教学法,传统教学法

参考文献

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[6]张楠楠, 朱昌蕙, 王国庆.关于新型教学模式PBL的思考与探讨[J].现代预防医学, 2008, 35 (8) :1480-1483.

8.pbl教学分析 篇八

【摘 要】目的探讨以问题为基础的学习PBL（problembased learning，PBL）教学模式在影像医学临床实习教学的应用效果。方法选择我校2009影像医学专业本科班学生126人，随机分成2组：实验组采用PBL教学模式，通过分组-给出病例-提出问题—建立假设—收集资料—论证假设—小组总结6个阶段进行教学。对照组采用传统的教师讲授为主的教学模式，即利用多媒体、课件、挂图、标本等进行课堂讲授，最后通过闭卷理论考试、读片测验及问卷调查进行教学效果评价。理论考试、读片测验成绩采用两组间的t检验，教学效果评估采用卡方检验，以P≤0.05 为差异有统计学意义。结果：实验组学生影像理论考试成绩（84.4±14.8）分、读片成绩（16.9±5.1）分均高于对照组的理论成绩（72.5±9.7）分和读片成绩（10.2±6.1），差异具有统计学意义（P<0.05）。通过问卷调查发现两组学生对教学内容评价结果具有统计学差异。结论PBL教学法有利于调动学生的学习积极性和主动性，能激发学生的学习兴趣，增强学生的创新意识，提高了影像医学专业临床实习中的教学效果。

【关键词】医学影像临床教学 以问题为基础的学习 教学效果

作为以图像形象化为主的学科，医学影像学临床教学中实践课占有举足轻重的地位。随着多媒体教学以及医学影像存档及传输技术（picture archiving and communicationsystem，PACS）的广泛应用，教学方法也不断变[1]。基于问题的教学模式（problembased learning，PBL）是20世纪60年代美国神经病学Barrows教授创立的自主学习模式，目的是让学习者通过合作、思考和讨论来解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，培养学生独立解决问题的技能以及自主学习的能力[2-3]。本研究通过对两组学生的试卷成绩分析及问卷调查结果，比较分析PBL教学方法和传统讲授式教学方法的教学效果，现将研究结果报道如下。

1 资料与方法

1.1实验对象

选取本2009级临床影像医学专业五年制本科班学生共126名，平均年龄（21.2±2.6）岁，所有学生高考成绩、认知水平、平均年龄和性别比例无显著差异。126名学生根据学号随机分成2组：PBL教学组（实验组）和传统教学组（对照组）。

1.2 实验方法

1.2.1 实验组学生在医学影像学临床实践教学课中，采用PBL教学法，具体实施过程如下：给出病例—提出问题—建立假设—收集资料—论证假设—总结6个阶段。首先，将每组学生再分为若干小组，由教师提出未知病例让学生讨论，此病例与所授课程相关，但学生课前不知道具体诊断及需要注意的影像学细节。第2阶段学生初步查看影像及临床资料后提出问题，主要对临床及影像特点及疑问进行分析。第3阶段在提出问题的基础上建立假说，确定自己的诊断，并为该诊断提供依据。第4阶段在课外完成，查阅相关文献资料并行组内讨论。第5阶段，再次进行组间讨论及辩论，对出现的其他问题进行讨论。最后由教师进行归纳要点，对疑难问题进行分析，对各组发言进行评估。

1.2.2 对照组采用传统讲授式教学，即教师为授课主体，教师在实习课中利用多媒体、课件、挂图、模型、标本等进行课堂讲授，之后由学生观看教师所制多媒体医学影像图片教学库，全程由教师进行授课并总结。

1.3 教学评价

临床教学授课内容结束后，当堂进行课堂阅片测验，要求每个学生对临床病例的影像资料进行描述、分析并诊断，两组均采用同样病例。由一位老师进行考卷评分，评分采用盲法进行。学期末对两组学生理论考试进行测试，考试以试卷形式进行，测试结束后也是由一位教师盲法阅卷评分；临床实践教学课结束后向学生发放调查问卷，收集学生对PBL教学法和传统讲授法的反馈意见。

1.4 统计学处理

运用SAS19.0软件进行，对课堂阅片测验成绩、理论考试成绩及问卷调查结果进行统计学分析，课堂阅片及理论测试成绩对照组、实验组行两组间的t 检验，两组间对教学方法的反馈评价采用卡方检验，以P≤0.05 为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 考试成绩比较

临床实践授课内容结束后进行课堂阅片测验，以实际病例要求学生进行影像描述、分析及诊断，按要点给分。学期末对两组学生理论知识进行考试。实验组学生读片考试成绩（16.9±5.1）分、理论成绩（84.4±14.8）分均高于对照组的读片成绩（10.2±6.1）分和理论成绩（72.5±9.7）分，差异有统计学意义（表1）。

表1 实验组及对照组学生读片成绩和期末理论考试成绩

组别阅片成绩 期末考试成绩

实验组16.9±5.184.4±14.8

对照组10.2±6.172.5±9.7

t3.56 3.63

p0.0000.000

两组间阅片成绩及考试成绩进行组间t检验，差异具有统计学意义，PBL教学法教学成绩好于传统教学法。

2.2 问卷调查

两组学生对教学内容评价比较差异有统计学意义，PBL教学比传统教学法在激发学生学习兴趣、培养学生综合应用能力、增强学生交流能力、加强学生分析能力、活跃课堂气氛等方面均占优势（表2）。

表2 两组学生对教学的评价结果比较（%）

评价内容实验组（n=63）对照组（n=63）χ2P

对于学科兴趣 54（85.7） 43（68.2）3.894<0.05

活跃课堂气氛 52（82.5） 41（65.1）4.396<0.05

主动学习能力 55（87.3） 38（60.3）6.782<0.05endprint

知识掌握的深度 57（90.5） 37（58.7）6.884<0.01

知识掌握的广度 52（82.5） 40（63.5）4.653<0.05

临床思维能力 51（80.9） 39（62.0）5.324<0.05

文献查阅能力 50（79.4） 37（58.7）7.897<0.05

综合分析能力 49（77.8） 35（55.6）7.347<0.05

交流能力培养 51（80.9） 37（58.7）5.324<0.05

3 讨论

医学影像学是多学科交叉的医学桥梁学科，影像教学最大特点是以大量X线片、CT片及MRI片等进行教学[4-5]。传统医学影像教学以灌输知识为目的，基本以教师讲解为主，虽然通过课件、多媒体、标本、挂图等方式进行授课，让学生通过大量阅片学到影像知识，但对临床思维的培养帮助不大。因此在影像专业临床实践教学中最大程度地发挥影像专业特色，激发学生的学习创造性，培养良好的临床思维模式已成为影像专业临床实践授课中关注的热点问题[6-7]。

PBL教学法目前已成为国际上一种值得推广的教学方法[8-9]，此种授课模式目的是让学习者通过合作、思考和讨论来解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，培养学生独立解决问题的技能以及自主学习的能力，因此将PBL引用于医学影像学实习教育，学生获得的不仅是知识，更是一种方法。本研究结果发现将PBL法应用于影像临床授课中，相较于传统教学法大大提高了学生自学能力，激发了学生的学习兴趣和学习主动性，通过对病史及影像的综合分析，培养了学生的医学思维方式和理论联系实际的能力，在研究中通过小组成员相互交流，活跃了课堂气氛，同时提高了学生自我表达和分析解决问题的能力。有研究报道，PBL教学法能显著提高学生的知识、技能和能力[10-11]。在本研究中，授课内容结束后进行课堂阅片测验，以实际病例要求学生进行影像描述、分析及诊断，并在学期末对两组学生理论知识进行考试，结果发现实验组学生读片考试成绩、期末理论成绩分别为（16.9±5.1）分和（84.4±14.8）分，均高于对照组的读片成绩（10.2±6.1）分和理论成绩（72.5±9.7）分，并且差异有统计学意义，说明在临床实践教学中使用PBL法可以提高学生的临床实践能力及理论水平。

在教学结束后进行的教学方法效果评估问卷调查中发现，学生对PBL教学法对自身能力的提升普遍持赞成态度。大部分学生认为PBL教学法在活跃课堂气氛、增强学生主动学习能力、培养临床思维能力、提升学生知识掌握的深度广度、增强综合分析能力和交流能力等诸多方面具有积极作用。通过本研究我们发现此种教学过程中要求学生主动分析资料、查阅文献、整理思路、得出结论，发挥了他们学习的主观能动性，由被动接受者转变成为主动学习者。其次PBL教学也提高了学生的临床综合分析能力，因为在PBL教学中学生所面对的病例都是临床上实际的例子，学生对病人的分析处理不仅需要医学影像学知识，同时把基础医学的解剖、病理、生理以及临床的内外科联系起来。这种纵向构建的知识网络，在激发学生学习兴趣的同时，也能把学生所学的知识糅合，提高其临床分析及基础知识运用的能力。在研究中我们发现PBL教学还能培养学生的合作精神，学生在组内讨论时即要表达自己所想，同时对别人的分析要予评议、吸收，最后小组内达成一致意见，培养了团队合作精神。

上述研究结果显示PBL教学模式能在诸多方面增强学生的综合素质，值得在临床教学中推广，但是在研究中我们也发现PBL教学受限于时间及课程形式，仅能就数个病例展开讨论，不能对学科要求的大纲内容面面俱到，同时PBL教学也对学生提出了更高的要求，要求学生不仅掌握医学影像学的知识，还需要掌握基础及内外科的相关知识，对于事前无准备的部分学生，难以融入讨论中来，因此在PBL教学中我们鼓励激发学生的学习兴趣、创新意识，改变其作为“知识容器、考试机器”的现状，同时对于部分配合度不够的学生，可以尽其所长，安排文献查阅或其他工作，做到因材施教，使教学更加个体，提高整体教学效果。

【参考文献】

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[7] 易露茜，程伯基，赵士斌，等.全球化背景下的医学教育研究与改革趋势田[J].西北医学教育，2005，13（6）：641-643.

[8]祝鸿程，刘浩，王迎伟，等.基础医学课程PBL教学应用的新思路[J].基础医学与临床，2011，31（12）：1410-1412.

[9]黄亚玲，刘亚玲，彭义香，等. 中国学生应用PBL 学习方法可行性论证[J]. 中国高等医学教育，2007（7）：324.

[10]李萍，岳凤莲，张在人，等. PBL教学法在医学影像学实习中的应用[J].中国高等医学教育，2009（7）：106-107.endprint

知识掌握的深度 57（90.5） 37（58.7）6.884<0.01

知识掌握的广度 52（82.5） 40（63.5）4.653<0.05

临床思维能力 51（80.9） 39（62.0）5.324<0.05

文献查阅能力 50（79.4） 37（58.7）7.897<0.05

综合分析能力 49（77.8） 35（55.6）7.347<0.05

交流能力培养 51（80.9） 37（58.7）5.324<0.05

3 讨论

医学影像学是多学科交叉的医学桥梁学科，影像教学最大特点是以大量X线片、CT片及MRI片等进行教学[4-5]。传统医学影像教学以灌输知识为目的，基本以教师讲解为主，虽然通过课件、多媒体、标本、挂图等方式进行授课，让学生通过大量阅片学到影像知识，但对临床思维的培养帮助不大。因此在影像专业临床实践教学中最大程度地发挥影像专业特色，激发学生的学习创造性，培养良好的临床思维模式已成为影像专业临床实践授课中关注的热点问题[6-7]。

PBL教学法目前已成为国际上一种值得推广的教学方法[8-9]，此种授课模式目的是让学习者通过合作、思考和讨论来解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，培养学生独立解决问题的技能以及自主学习的能力，因此将PBL引用于医学影像学实习教育，学生获得的不仅是知识，更是一种方法。本研究结果发现将PBL法应用于影像临床授课中，相较于传统教学法大大提高了学生自学能力，激发了学生的学习兴趣和学习主动性，通过对病史及影像的综合分析，培养了学生的医学思维方式和理论联系实际的能力，在研究中通过小组成员相互交流，活跃了课堂气氛，同时提高了学生自我表达和分析解决问题的能力。有研究报道，PBL教学法能显著提高学生的知识、技能和能力[10-11]。在本研究中，授课内容结束后进行课堂阅片测验，以实际病例要求学生进行影像描述、分析及诊断，并在学期末对两组学生理论知识进行考试，结果发现实验组学生读片考试成绩、期末理论成绩分别为（16.9±5.1）分和（84.4±14.8）分，均高于对照组的读片成绩（10.2±6.1）分和理论成绩（72.5±9.7）分，并且差异有统计学意义，说明在临床实践教学中使用PBL法可以提高学生的临床实践能力及理论水平。

在教学结束后进行的教学方法效果评估问卷调查中发现，学生对PBL教学法对自身能力的提升普遍持赞成态度。大部分学生认为PBL教学法在活跃课堂气氛、增强学生主动学习能力、培养临床思维能力、提升学生知识掌握的深度广度、增强综合分析能力和交流能力等诸多方面具有积极作用。通过本研究我们发现此种教学过程中要求学生主动分析资料、查阅文献、整理思路、得出结论，发挥了他们学习的主观能动性，由被动接受者转变成为主动学习者。其次PBL教学也提高了学生的临床综合分析能力，因为在PBL教学中学生所面对的病例都是临床上实际的例子，学生对病人的分析处理不仅需要医学影像学知识，同时把基础医学的解剖、病理、生理以及临床的内外科联系起来。这种纵向构建的知识网络，在激发学生学习兴趣的同时，也能把学生所学的知识糅合，提高其临床分析及基础知识运用的能力。在研究中我们发现PBL教学还能培养学生的合作精神，学生在组内讨论时即要表达自己所想，同时对别人的分析要予评议、吸收，最后小组内达成一致意见，培养了团队合作精神。

上述研究结果显示PBL教学模式能在诸多方面增强学生的综合素质，值得在临床教学中推广，但是在研究中我们也发现PBL教学受限于时间及课程形式，仅能就数个病例展开讨论，不能对学科要求的大纲内容面面俱到，同时PBL教学也对学生提出了更高的要求，要求学生不仅掌握医学影像学的知识，还需要掌握基础及内外科的相关知识，对于事前无准备的部分学生，难以融入讨论中来，因此在PBL教学中我们鼓励激发学生的学习兴趣、创新意识，改变其作为“知识容器、考试机器”的现状，同时对于部分配合度不够的学生，可以尽其所长，安排文献查阅或其他工作，做到因材施教，使教学更加个体，提高整体教学效果。

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[10]李萍，岳凤莲，张在人，等. PBL教学法在医学影像学实习中的应用[J].中国高等医学教育，2009（7）：106-107.endprint

知识掌握的深度 57（90.5） 37（58.7）6.884<0.01

知识掌握的广度 52（82.5） 40（63.5）4.653<0.05

临床思维能力 51（80.9） 39（62.0）5.324<0.05

文献查阅能力 50（79.4） 37（58.7）7.897<0.05

综合分析能力 49（77.8） 35（55.6）7.347<0.05

交流能力培养 51（80.9） 37（58.7）5.324<0.05

3 讨论

医学影像学是多学科交叉的医学桥梁学科，影像教学最大特点是以大量X线片、CT片及MRI片等进行教学[4-5]。传统医学影像教学以灌输知识为目的，基本以教师讲解为主，虽然通过课件、多媒体、标本、挂图等方式进行授课，让学生通过大量阅片学到影像知识，但对临床思维的培养帮助不大。因此在影像专业临床实践教学中最大程度地发挥影像专业特色，激发学生的学习创造性，培养良好的临床思维模式已成为影像专业临床实践授课中关注的热点问题[6-7]。

PBL教学法目前已成为国际上一种值得推广的教学方法[8-9]，此种授课模式目的是让学习者通过合作、思考和讨论来解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，培养学生独立解决问题的技能以及自主学习的能力，因此将PBL引用于医学影像学实习教育，学生获得的不仅是知识，更是一种方法。本研究结果发现将PBL法应用于影像临床授课中，相较于传统教学法大大提高了学生自学能力，激发了学生的学习兴趣和学习主动性，通过对病史及影像的综合分析，培养了学生的医学思维方式和理论联系实际的能力，在研究中通过小组成员相互交流，活跃了课堂气氛，同时提高了学生自我表达和分析解决问题的能力。有研究报道，PBL教学法能显著提高学生的知识、技能和能力[10-11]。在本研究中，授课内容结束后进行课堂阅片测验，以实际病例要求学生进行影像描述、分析及诊断，并在学期末对两组学生理论知识进行考试，结果发现实验组学生读片考试成绩、期末理论成绩分别为（16.9±5.1）分和（84.4±14.8）分，均高于对照组的读片成绩（10.2±6.1）分和理论成绩（72.5±9.7）分，并且差异有统计学意义，说明在临床实践教学中使用PBL法可以提高学生的临床实践能力及理论水平。

在教学结束后进行的教学方法效果评估问卷调查中发现，学生对PBL教学法对自身能力的提升普遍持赞成态度。大部分学生认为PBL教学法在活跃课堂气氛、增强学生主动学习能力、培养临床思维能力、提升学生知识掌握的深度广度、增强综合分析能力和交流能力等诸多方面具有积极作用。通过本研究我们发现此种教学过程中要求学生主动分析资料、查阅文献、整理思路、得出结论，发挥了他们学习的主观能动性，由被动接受者转变成为主动学习者。其次PBL教学也提高了学生的临床综合分析能力，因为在PBL教学中学生所面对的病例都是临床上实际的例子，学生对病人的分析处理不仅需要医学影像学知识，同时把基础医学的解剖、病理、生理以及临床的内外科联系起来。这种纵向构建的知识网络，在激发学生学习兴趣的同时，也能把学生所学的知识糅合，提高其临床分析及基础知识运用的能力。在研究中我们发现PBL教学还能培养学生的合作精神，学生在组内讨论时即要表达自己所想，同时对别人的分析要予评议、吸收，最后小组内达成一致意见，培养了团队合作精神。

上述研究结果显示PBL教学模式能在诸多方面增强学生的综合素质，值得在临床教学中推广，但是在研究中我们也发现PBL教学受限于时间及课程形式，仅能就数个病例展开讨论，不能对学科要求的大纲内容面面俱到，同时PBL教学也对学生提出了更高的要求，要求学生不仅掌握医学影像学的知识，还需要掌握基础及内外科的相关知识，对于事前无准备的部分学生，难以融入讨论中来，因此在PBL教学中我们鼓励激发学生的学习兴趣、创新意识，改变其作为“知识容器、考试机器”的现状，同时对于部分配合度不够的学生，可以尽其所长，安排文献查阅或其他工作，做到因材施教，使教学更加个体，提高整体教学效果。

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