硕士研究生奖学金

硕士研究生奖学金（精选8篇）

1.硕士研究生奖学金 篇一

天 津 大 学 文 件

天大校研〔2012〕4号 签发人：钟登华

关于发布《天津大学研究生奖助学金暂行管理办法》的通知

各学院及各有关单位：

为使研究生奖助学金管理更加科学化、规范化，适应创新人才培养的要求，学校对《天津大学研究生奖学金暂行管理办法》（天大校研〔2010〕6号）进行了修订，经2012年第5次校长办公会讨论通过，现予以发布，请认真学习，遵照执行。

特此通知。

附件：天津大学研究生奖助学金暂行管理办法

天津大学

二○一二年八月三十一日

（联系人：任欣荣；联系电话：27401315）

（共印3份）

天津大学校长办公室 2012年9月3日印发

附件

天津大学研究生奖助学金暂行管理办法（修订）

第一章 总 则

第一条 奖助学金的设置和管理是研究生培养机制改革的重要组成部分，为使研究生奖助学金管理更加科学化、规范化，适应创新人才培养的要求，特对《天津大学研究生奖学金暂行管理办法》（天大校研〔2010〕6号）进行修订。本办法旨在建立以高水平科学研究为导向的导师责任制和与之配套的导师资助制，完善评选和奖励机制，优化培养过程和提升培养质量。

第二条 适用对象为取得正式学籍的全日制非在职研究生（不含MBA、MPA、MEM、定向、委托培养研究生）。

第三条 研究生奖助学金分为奖学金和助学金两部分，其资金来源主要由国家下拨经费、学校投入的培养经费和导师科研经费三个部分构成。研究生奖助学金不包括由企业或个人设立的专项奖学金、助学金、困难补助金等方面的奖励或资助。

第四条 研究生奖助学金体系的设置、评定、发放等各项工作的组织与管理由研究生院奖学金管理办公室负责。

第二章 硕士研究生奖助学金体系及有关配套措施

第五条 对于全日制非在职硕士研究生，学校设置了有三个类别的奖助学金体系。硕士研究生享受奖助学金资助的期限以基本学习年限为准（由各学院及专业的学制决定），延期不享受奖学金。申请硕博连读的研究生，在被确定取得硕博连读生资格后，可享受硕博连读生奖助学金，具体标准参见本管理办法第三章。

第六条 对于硕士研究生入学后的第一学年，奖助学金的评定主要依据其入学的初试和复试成绩来确定。推荐免试硕士研究生享受A类奖助学金待遇。对于硕士研究生入学后的第二学年及以后学年，采取申请制，奖助学金的评定工作由其所在学院负责，依据学院奖助学金评定办法（细则）和评审标准，在充分考虑导师意见的前提下，对研究生入学后的综合表现进行评定，评定结果须报研究生院审批备案。对于纳入奖助学金体系的保返生返校第一学年执行录取时评定的奖助学金类别，第二及以后学年的奖助学金类别与复学时同年入学的研究生一起评定。具体硕士研究生奖助学金体系设置如表1所示。

表1 硕士研究生奖助学金体系

第一年

奖助学金奖助学金总额(单类别 位：元/年)

A类

21000

(推免生)

B类

C类 18600 15000 15000 15000 3600 0 0 0 15000 3600 助学金 奖学金 比例70%30%（单位：元/年）（单位：元/年）校拨 导师配套 2400

第二年及以后学年

奖助学金奖助学金总额(单类别 位：元/年)

A类

B类

C类 22200 19800 18600 助学金（单位：元/年）15000 15000 15000 奖学金（单位：元/年）校拨 导师配套 3600 3600 3600 比例无比例 限制3600 ≥1200 0

为进一步强化硕士研究生导师在硕士研究生培养中的责任、权利和义务，导师招收和培养硕士研究生，需根据硕士研究生奖助学金类别配套标准，提供学生在学期间的部分奖学金。学校对所有在籍纳入研究生奖助学金体系的硕士研究生每月发放的奖学金，必须与导师所支持的配套奖学金同时发放（在导师有配套经费的情况下）。

第七条 硕士生导师在超基数招收硕士研究生时，需根据具体招生情况向学校缴纳相应的超基数招生配套经费。硕士生导师的招生基数为4名（至少含一名全日制专业学位研究生），在此基数内招生，导师无需向学校缴纳配套经费；从招收第5名硕士生开始，每多招收1名，需向学校一次性缴纳一定比例的超基数招生配套经费，具体标准如表2所示，保返生算入学当年的招生基数，国家专项计划招生（包括少数民族骨干计划、援藏计划、硕士生单独考试招生计划）、MBA、MPA、港澳台及外籍招生计划不含在招生基数之中。

表2 硕士生导师招生配套经费标准与招生名额分配比例

招生名学术型名全日制专业学位

额 额 名额

1-3名1 4名 4 0

0 543 5名 3 210 配套经费比例（单位：元）0 0 15000×30%=4500 15000×50%=7500 15000×50%=7500 15000×50%=7500 15000×50%=7500 15000×100%=15000 15000×120%=18000

第三章 博士研究生奖助学金体系及配套措施

第八条 对于全日制非在职博士研究生，学校设置了有三个类别的奖助学金体系。博士研究生享受奖助学金资助的期限以基本学习年限为准（由各学院及专业的学制决定），延期不享受奖学金。

第九条 对于博士研究生入学后的第一学年奖助学金评定，在依据其入学的初试和复试成绩的同时，要充分考虑导师意见，各类别人数比例不做硬性规定。博士研究生奖助学金实行一年一评，对于博士研究生入学后的第二至四学年，采取申请制，学院根据博士研究生在学期间的综合表现（可从思想品德、学术表现、科研能力、课业成绩、社会集体活动等五方面考核，权重由学院自行制定），依据学院奖助学金评定办法（细则）和评审标准进行评定，评定结果须报研究生院审批备案。

第十条 硕博连读生硕士期间第一、二、三学期奖助学金按表1硕士研究生奖助学金体系执行，第四学期（硕博连读期间）及取得博士入学资格后的奖助学金参照表3博士研究生奖助学金体系执行。第二、三学年奖助学金类别依据学院奖助学金评定办法（细则），与同级研究生一起评定；第四、五学年奖助学金类别由各学院进行评定。

第十一条 硕博连读研究生享受奖助学金资助的年限为五年，直博生享受博士奖助学金资助的年限为五年，其他博士研究生享受奖助学金资助的年限为三至四年，博士研究生学习时间超出学制，硕博连读研究生超出五年、直博生超出五年，全部相关费用由导师和学生协商解决。

博士研究生奖助学金体系具体设置如表3所示。

表3 博士研究生奖助学金体系

奖助学金（单位：元/年）奖助学金

类别 助学金 奖学金 总额

A类 28000 3000×12=36000 64000 备注 其中助学金由学校资助，奖学金由学校出1500元/月，导师出资大于

等于1500元/月

其中助学金由学校资助，奖学金由

学校出1500元/月，导师出资大于

等于1000元/月

其中助学金由学校资助，奖学金由

学校出1500元/月，导师出资大于

等于500元/月

其中助学金由学校资助，奖学金由

学校1000元/月，导师出500元/

月

（硕士阶段：3—8月）B类 28000 2500×12=30000 58000 C类 28000 2000×12=24000 52000 硕博连读生硕士阶1500×6=9000 段享受奖学金 9000

为进一步强化博士生导师在博士研究生培养中的责任、权利和义务，导师招收和培养博士研究生，需根据博士研究生奖助学金类别配套标准，提供学生在学期间的部分奖学金。学校对所有纳入奖助学金体系的全日制博士研究生每月发放的奖学金，必须与导师所支持的配套奖学金同时支付发放。

第十二条 对于超基数招生的导师，根据在籍研究生人数，需向学校按缴纳一定比例的超基数招生配套费，直至交满学校所规定的学制，其中国家的少数民族骨干计划、港澳台及外籍招生计划不含在招生基数之中，执行标准如表4所示，具体管理办法参照附件1执行。

表4 博士生导师超基数招生配套经费标准

博士生导师招生名额

基础招生名额（1名）

重大项目支持名额（第1名）

重大项目支持名额（第2名）

重大项目支持名额（第3名）配套金额（单位：元/人·年）0 2800（博士生培养费的10%）14000（博士生培养费的50%）22400（博士生培养费的80%）对于招收委培博士生的导师，委培生的数量原则上不得超过其招生总数的50%，且委培生计入其招生基数，若只招委培生招生基数为零。博士生导师招生名额超过4名（不含4名），其超基数配套培养费为每年每名博士生培养费的100%。

第四章 研究生优秀人才培育基金

第十三条 为积极稳妥地推进研究生培养机制改革，学校设立研究生优秀人才培育基金。研究生优秀人才培育基金的具体设置和相关管理办法每年另行规定。

第五章 基础学科资助基金

第十四条 为推动基础学科创新型人才培养，吸引研究生优秀生源，保证研究生培养质量，特设立天津大学基础学科资助基金，以资助基础学科优秀研究生培养工作，具体设置和相关管理办法另行规定。

第六章 研究生奖助学金评定的管理规定

第十五条 获得研究生奖助学金的研究生必须符合下列基本条件：

（一）拥护中国共产党的领导，愿意为社会主义现代化建设服务，品德良好，遵纪守法，遵守学校规章制度，学风端正，有责任心；

（二）综合表现优秀，并能够按照导师和学校的要求完成相关的科研和学习任务。第十六条 研究生奖助学金类别的确定采取申请制。导师在每年招生之前，需向其招生所在学院提出关于研究生奖助学金名额及类别设定的申请。学院综合考虑后对导师的申请进行审批。

第十七条 研究生奖助学金申请和评定的具体实施细则由各学院自行制订，并报研究生院备案。为体现奖助学金的激励作用，博士研究生奖助学金实行一年一评，硕士奖助学金评定次数按各学院相关规定执行，并实行动态管理。

（一）每学年结束前，研究生需向导师和学院提出下一奖助学金类别申请，并填写《天津大学××××级（第×学年）研究生奖助学金申请表》附件3，

2.硕士研究生奖学金 篇二

贝叶斯网络(Bayesian Network,BN)是基于概率论和图论的不确定知识表示和推理模型[5],采用有向无环图来表示变量之间独立性的关系,通过计算概率值来预测和推断不确定的事件。研究生奖学金的评定需要有效地表示各影响因素之间的相互关系,进而有效地描述并推演其中蕴含的不确定性,即需要构建有效的不确定性知识框架、并进行概率的推理计算。因此,可将贝叶斯网络方法运用于研究生奖学金评定的研究。

以上海理工大学研究生招生的历史数据为根据,构建影响奖学金评定的各因素之间相互关系的贝叶斯网络,包括有向无环图(Directed Acyclic Graph,DAG)构建和条件概率表(Conditional Probability Table,CPT)学习,然后基于概率推理算法来推断研究生入学奖学金的等级。

1 贝叶斯网络

1.1 贝叶斯公式

设实验的样本空间为Ω,A为E的事件,B1,B2,…,Bn为E的一组事件,满足P(Bi)>0,i=1,2,…,n,B1,B2,…,Bn互不相容,则有

1.2 链式法则

贝叶斯网络一般是指带有概率信息的有向无环图。图的每个顶点代表随机变量,边代表变量之间的概率关系。假设y1,y2,…,yn是一贝叶斯网络图中的节点,如果节点yi与yj之间有依赖关系,则必有一条有向弧连接两个节点[6]。在贝叶斯网络中,每个节点在给定其父母节点后条件独立于它的前辈节点,故有

如图1所示,设有6个变量y1,y2,y3,y4,y5,y6,全部的概率分布则被分解为各个相关的部分。根据链式法则,联合概率P(y1,y2,y3,y4,y5,y6)可基于各变量的条件概率组成

1.3 贝叶斯网络学习

贝叶斯网络的学习包括结构学习和参数学习,其中结构学习是贝叶斯网络研究中的热点和难点,并被证明是NP-Hard问题。因此在实际计算中,并不是对所有的结构分别计算其评分值,再进行比较取最优,而是采用搜索算法,如K2算法[7]、爬山算法、禁忌搜索、模拟退火等。这些算法按照某种评分函数在可能的拓扑结构空间中进行搜索,通过最高的评分来获取一个最优网络结构。最常用的评分函数有基于贝叶斯统计BDe(Bayesian Dirichlet-Likelihood Equivalence)[8]、最小描述长度MDL(Minimum Description Length)和贝叶斯信息标准BIC(Bayesian Information Criterion)。

一个完整的贝叶斯网络除了具有网络结构外,还包括网络参数,即条件概率表[9]。贝叶斯网参数学习[9,10]一般可以分为似然估计方法和贝叶斯估计方法两大类。似然估计方法是最简单的方法,通过对样本数据进行简单的统计得出需要的概率值,如果网络结构和样本数据已知,那么可以从样本数据中进行统计得出相应概率[11]。根据贝叶斯公式可知,以X2和X3为父亲结点集,X1的条件概率参数可由式(4)计算。

2 贝叶斯网络模型

2.1 影响入学奖学金评定的主要因素

根据2014年上海理工大学硕士研究生复试办法,研究生入学奖学金的评定依据学生的录取成绩,录取成绩为初试成绩与复试成绩的加权计算和,即

学校以优先录取第一志愿考生为原则,分别对第一志愿和调剂考生的录取成绩进行由高分到低分的排序,并以此确定录取名单,进而评定奖学金等级。学校按照一定的比例和标准,将奖学金设置为3个等级,如表1所示。

2.2 奖学金等级评定模型的构造

全国硕士研究生报考自2005年开始采用全国统一网上报名的方式,教育部网上报名系统为各招生单位提供了考生超过60条的属性信息,包含姓名、生源地、毕业院校、学历、考生来源等信息。表2为从上海理工大学2014年的历史数据(450行)中选取的与研究生入学奖学金评定相关的代表属性。各变量均为离散型变量,例如,“是否毕业于985/211院校”的取值可确定为1和2,分别表示“985/211院校”和“其他院校”;“考生类别”取值为1、2和3,分别表示“应届生”、“往届生”和“保送生”等。

贝叶斯网络建模一般有3种方法:依靠专家建模、从数据中学习、从知识库中创建。本文采用K2算法从数据中学习贝叶斯网络的结构。K2算法定义一种评价网络结构优劣的评分函数如BDe评分函数,从一个网络开始,根据事先确定的最大父节点数目和节点次序,选择分值最高的节点作为该节点的父节点。对于所研究的问题,选取其中2/3作为训练集,1/3作为测试集,限制最大父节点数为2,采用K2算法可得到如图2所示的有向无环图。

2.3 条件概率表的计算

采用似然估计法获得条件概率表。例如X1无父节点,则它的边缘概率为

同时有P(X1=2)=1-P(X1=1)≈0.86。

对于节点X4,其父节点为X5和X6,则条件概率为

同理可求得P(X4=1|X5=1,X6=2)≈0.42;P(X4=1|X5=2,X6=1)≈0.44;P(X4=1|X5=2,X6=2)≈0.28。类似可求出其它节点的条件概率,从而得到如图3的条件概率表。

3 基于贝叶斯推理的奖学金等级预测

根据得到的贝叶斯网络结构图和条件概率表,使用测试数据集对其进行测试,例如以预测条件X7=1和X8=1时奖学金各等级的条件概率为例,根据式(1)和式(2)分析奖学金等级预测的过程和结果,为

同理可求得P(X9=2|X7=1,X8=1)≈0.14;P(X9=1|X7=1,X8=1)≈0.04。

由计算得出的各条件概率,将奖学金等级预测为一等。对测试集所有样本测试后,得到结果如表3所示,其准确率达88%。

4 结束语

3.硕士研究生奖学金 篇三

研究生奖学金评定制度

由于综合国力的增强、科技进步和社会发展对高层次人才的需求不断增长，我国研究生教育规模得到了飞速发展。2006年，国家对研究生培养机制进行了试点改革，哈尔滨工业大学、华中科技大学和西安交通大学这三所高校成为首批试点的学校；2007年，北京大学、清华大学等14所高校进行改革试点；2008年，在总结前两阶段改革经验的基础上，研究生奖学金制度改革工作得到推广；2009年起，中央部委所属院校的所有研究生都必须缴纳学费，依靠自己的学术和科研成绩争取奖学金来完成学业，改变了过去学生仅凭入学考试成绩就能决定未来三年是否享受公费待遇的“终身制”。

一、研究生奖学金评定制度改革的意义

我国从1993年开始招收自筹经费的研究生。录取时根据研究生入学考试成绩和复试成绩将学生分为“计划内”“计划外”“定向培养”“委托培养”“自筹经费”等类别，并在学费和奖学金发放上有所区别。“计划内”的研究生除了可以公费攻读学位外，还可以每月领取国家发放的奖学金。而“计划外”的研究生则需要通过自筹经费的方式全额缴纳学费，且没有奖学金。同时，因为“计划内”资源的有限性，部分免试推荐的保研生或考研成绩较好的学生也要自己缴纳学费成为“计划外”类别。在此模式下的研究生奖学金制度显然有失公平，是不合理的。首先，“计划内”的研究生如同抱上了“金饭碗”，入学后无论是否努力，每月均可享受奖学金资助；而“计划外”的学生，无论多么努力都无法改变自筹经费的性质。其次，仅凭一次研究生入学考试成绩就将学生划分为两类，不考虑其他因素的影响，此种评价标准未免过于片面。再次，奖学金的资金主要来源于国家财政支持，资金来源范围过于狭窄，类别过于单一，无法动用其他力量共同办学，不利于研究生整体的培养。

硕士生奖学金评定是研究生培养机制改革的一项重要内容，主要目的是为了进一步提高研究生教育质量，促进研究生积极投身学习、科研工作，激发研究生的学习主动性和创新积极性，改变之前的“一考定终身”制，实行奖学金滚动评定制度。硕士生入学时评定的主要依据是考研及复试成绩，第二、三学年评定的依据主要是第一年的必修课成绩、科研水平以及道德品质等，将奖学金划分不同的等级并与学费直接挂钩。尽管奖学金评定的制度刚刚推行，但其牵一发而动全身的影响已显现出来。

二、研究生奖学金评定过程中存在的动态变化

北京航空航天大学作为一所具有航空航天特色和工程技术优势的多科性、开放式、研究型大学，肩负着高层次人才培养和基础性、前瞻性科学研究以及战略高技术研究的历史使命。研究生是人才培养和科学研究的主力军。基于此，学校在“科学、公平、公正”的原则下，结合理、工、人文、管理、经济学等学科的不同特点，规定了奖学金整体比例以及各等奖学金的人数，并给予各院系极大的自主权，成立领导小组，由专人负责本单位的相关工作。经过两年的实践与探索，通过评定数据的反馈，针对由奖学金制度改革所带来的一系列问题寻找解决之路，使其不断完善。

1.研究生奖学金评定过程中的动态变化

以某个工科院系为例，2009年共招收124名工学硕士（不包含国防生、强军计划等学生），2010年共招收87名工学硕士（不包含国防生、强军计划等学生），经过一年的学习和科研，参评的硕士生中大部分奖学金等级发生了变化，其中一部分同学奖学金等级有所下降（见表1）。

将两年的评定结果进行比较，可以看出，参评的硕士生中有近1/4的学生奖学金等级发生了变化。具体呈现以下特点：

第一，变化涉及的学生数虽有不同，但变化比例相当，均为当年招收学生总人数的24%。第二，一等降为二等者即保研生奖学金下降比例减小，从12人降低为6人，比例也从40%降为28.5%（见图1、图2）。第三，跨越临界状态的二等降为三等的比例减小，从11人减少到6人，比例也从37%降为28.5%。第四，极端情况比例增加，如奖学金下降两个等级的，一等降为三等有2人占9.5%，二等降为四等有5人比例为24%。同时出现一等降为四等的极端情况，虽然只有1人，但其却是免试推荐的研究生，下降等级之多应引起足够的重视。

2.近几年研究生奖学金评定变化的社会效益

将某工科学院近几年的招生情况加以对比（见表2），可以看出，从2009年推行奖学金动态管理后，由学生自己缴纳学费的比例在逐步减小，而学校所负担的各项教育经费的比重在逐步增大。

同时，实行奖学金动态评定后，首先改变了之前“大锅饭”“铁饭碗”的一成不变的模式，要靠学生自身的成绩、能力等综合实力去争取，这为学生提供了一个公平竞争的环境的同時，也促使其更加努力的学习。其次，奖学金的动态评定强调了导师在学生培养中的重要作用，增加了导师在学生学习、科研中的作用，有利于导师更加用心的指导学生。再次，推行奖学金的动态评审，可以在全校范围内营造了一个良好的、积极地教学相长的软环境，通过竞争，实现学生整体素质的提高，在培养人才的同时也会得到社会的肯定，为社会输送更多有用的人才。

三、研究生奖学金评定过程中存在的问题

经过两年的试运行，改革后的奖学金制度实现了动态化管理，其优势逐步得到显现，但在运行过程中也存在一系列的问题。主要有：

1.动机和目的趋向功利。改革后的奖学金数额增大，可以抵消部分甚至全部学费，并能每月领取国家发放的不同额度的奖学金，其评定依据是学生在第一年的必修课成绩、科研水平以及道德品质等。由于成绩所占比重较大，为了追求高额的经济利益，有的学生每天只努力学习，过分看重成绩，忽略了实验室的科研工作及其他活动；有的同学为了得到“科研水平”的加分，短时间内制造出大量低质量的论文，剽窃抄袭，花钱买版面，一稿多投，滥发文章，学术不端行为频频出现；还有同学为了获得道德品质上的加分，参加一些自己不喜欢的活动，使其不能安心学习和研究。可以说，学术带上了功利的色彩，与奖学金评定的初衷背道而驰，违背了培养机制改革的目的。

2.同学之间团队合作减少。由于科研成果的多少影响了奖学金等级的高低，同学之间的合作关系转变为竞争关系的可能性加大，有效地交流与沟通减少或者有所保留，互相隐瞒，不能以诚相待，无法实现知识与资源的共享，阻碍了团队精神的培养，更不利于学术创新，并造成同学之间关系的紧张。

3.评定标准显失公平。改革后的奖学金评定标准是在缺少研究生参与的情况下制定出来的。作为改革效果的直接承担者的研究生群体只能被动接受，无法表达自己的意愿，进而改革的效果也会大打折扣。因此，有学生要求进一步明确、细化评价标准以及加分政策；还有学生反映奖学金评定等级差距过大，造成不公平竞争；再有同学对只公示评定结果表示不满，认为奖学金评定过程缺乏透明度，有暗箱操作之嫌。

四、对研究生奖学金评定制度改革的探索

针对以上问题，对现行的研究生奖学金评定制度进行探索和改进。

1.提高学生参与度，充分体现公平、公正

评定标准的公平、公正是整个奖学金评定体系的基础保证。在制定奖学金条例之前，通过举办座谈会、向老师、学生发放调查问卷等方式，广泛征求师生意见，初步拟定条例。继而将条例发给学生进行民意调查，使学生真正参与其中，献言献策，得出反馈意见，以便补充、修改，最终形成合乎民意且具有可操作性的条例。这样不仅可以使研究生加深对条例的理解，更可以增加他们对条例的认同，积极参与。

2.加强科研成果评定的严格性，促进奖学金评定制度化建设

奖学金制度评定刚实行不久，各项条例仍处于试行阶段，这就需要将奖学金的评定制度化，将评定标准明确化、具体化、规范化，使奖学金制度稳定而有效地发挥其引导作用。特别是在学生发表论文方面，由于我国高校并没有一个合理且通用的学术评审制度，各高校各学科只能根据自身的特点，选择在本领域内具有一定影响力的刊物，根据科研成果的質量等级，确定学术论文评定的规则，并适时做出调整。同时，由各学科主任或带头人组成专家评审小组，对用来申请奖学金的论文进行审核、认证，严把发表论文的质量关，消除弹性及人为因素，鼓励学生发表高水平论文，避免学生只求数量不求质量的滥发文章。

3.减少奖学金等级，促进学生之间的良性竞争

奖学金制度改革初期，很多高校将奖学金划分为三至四个等级。以笔者所在的北京航空航天大学为例，一等奖学金占20%，享受免学费，生活补助400元/月；二等奖学金占40%，享受免学费，生活补贴270元/月；三等奖学金占20%，享受半免学费，无生活补贴；未获奖学金学生占20%，全额交纳学费，且无生活补贴。可以看出，由奖学金等级带来的经济利益差距较大，尤其是处于二、三等奖学金临界线上的学生，如果以微弱的分差拿到三等奖，则意味着要多支出万余元。高经济利益必然导致竞争的加剧，继而竞争的负面影响也逐步显现出来。通过减少奖学金等级，适度缩小奖学金等级之间的利益差距，使其发挥正确的引导和激励作用，促进学生之间的良性竞争。

4.维护学生个人隐私，加大评定过程的公开、透明

学习成绩及排名是学生个人隐私的重要部分。在奖学金评定的过程中，要维护好学生的个人利益。同时，通过对参评学生进行座谈、问卷调查等方式了解到，大多数学生希望更多的了解奖学金评定的过程。因此，笔者建议，不仅要将评定的最终结果进行公示，还要将各分项及特殊加分等情况进行公示，鼓励学生互相监督，增加评定过程的公开性、透明度。同时，将排名靠前的学生进行重点说明，为其他学生树立榜样。

五、结论

奖学金评定制度是研究生培养机制改革中的重要组成部分，旨在引导、激励学生全面发展，进而提高研究生的培养质量。但其目前仍处于改革初期，各项具体执行措施尚有待通过实践加以改进和完善，同时，伴随培养机制改革的不断深入，针对全日制专业学位研究生的加入，以及导师在奖学金评定中的作用等问题逐渐凸显，不容忽视，仍需进一步探索。高校研究生奖学金评定制度完善的最终目标是努力为学生营造一个合理的、公平竞争的环境。

参考文献：

[1]唐笑，朱方彬.研究生奖学金机制改革的探索与实践[J].改革与探索，2010，（25）：124.

[2]吕建强.研究生奖学金制度改革的必然性、隐忧与建议[J].滨州职业学院学报，2010，（11）：40.

4.硕士研究生奖学金 篇四

（共121名）

张平龙晓霞 李 静 秦静雯 沙晓菲 白福顺 张开瑞 高卫卫 王 迪 王湦曼 陈 瑶 张成艳 朱露露 施 颖 王梦如 王世俊 汤斌斌 孔 轩 郭 杰 王文进 张俊娇 何 淼 周立树 董玉妹 张 冲 张才科 查宝萍 吴 焱 许宗会 王淑娴

张瑞科 王鑫雨 庄学波 周志刚 杜永忠 段建敏 王 磊 吕永坤 陈达遥 周 飞 张文立 任丽娜 钟 诚 黄江磊 严 琳 朱秋鹰

5.硕士研究生奖学金 篇五

附加说明

我校2011年继续实行研究生培养机制改革，对全日制全脱产研究生（含全日制专业学位，人事档案等关系须转入我校）实行研究生普通奖学金、普通助学金制度。奖学金用于支付研究生学费，研究生普通奖学金分两种：全额奖学金、半额奖学金；获得全额奖学金和部分半额奖学金者可以享受普通助学金。

奖学金评定对象：报考全日制全脱产硕士研究生的考生（含全日制专业学位计划考生，人事档案等关系转入我校）、“少数民族骨干计划”考生、“强军计划”考生、推荐免试生。

享受奖学金、助学金对象说明：

1.统考考生只有人事档案等关系转入我校，才能申请奖学金（全额或半 额奖学金）、助学金，否则只能申请零奖学金；

2.获全额奖学金的考生同时享受助学金，部分获半额奖学金考生可获助 学金；

3.推荐免试生原则上评定为全额奖学金，享受助学金；

4.强军计划考生评定为全额奖学金，不享受助学金；

5.少数民族骨干计划考生评定为全额奖学金，享受助学金（学校全额资 助，不须导师分担），在职考生不享受奖学金和助学金；

6.同等学力考生不能申请全额奖学金；

7.单考考生、报考定向委托培养类考生只能申请零奖学金；

8.申请保留入学资格考生须参与上述奖学金的评定，作为入学当年该考生奖学金类型。

根据考生的复试加权总评成绩排名，作为奖学金、助学金评定的依据。本次奖学金的评定只对第一学年有效。如果在复查人事档案时，发现考生的人事档案等关系未转入我校，将取消该考生的奖学金、助学金。

机电工程学院研究生管理办公室

6.硕士研究生奖学金 篇六

上海工程技术大学2014级研究生的学费初定为6000元/学年，住宿费1200元/学年。

二、奖助学金体系

我校从2014级研究生起将实行新的奖助方案，加大对研究生的奖助力度，具体如下表：

等级助学金奖学金奖助学金(合计)评奖比例工学其他一等 500元/月 500元/月+学费全免 1000元/月 10% 5% 二等 500元/月 200元/月+学费全免 700元/月 20% 10% 三等 500元/月 0元/月+学费半免 500元/月 50% 65% 四等 500元/月 0元/月+学费不免 500元/月 20% 20%

(一)普通奖学金

奖助学金等级主要按照研究生入学考试中优秀生源(一志愿考取学生、985、211高校毕业调剂生优先评定)、入学成绩、在校学习成绩、科学研究成果、各类学术竞赛获奖以及思想政治表现等方面综合评定。在不同阶段，按相应评定指标评定奖学金等级。

1.一等奖学金

奖励标准为每生每年12000元，即6000元+学费全免。获奖比例见上表。

2.二等奖学金

奖励标准为每生每年8400元，即2400元+学费全免。获奖比例见上表。

3.三等奖学金

奖励标准为每生每年3000元，即学费半免。获奖比例见上表。

(二)专项奖学金

1.国家奖学金

各方面表现优秀的研究生，经评定可获得。奖励标准为每生每年20000元。

2.宝钢奖学金

各方面表现优秀的研究生，经评定可获得。奖励标准为每生每年5000元。

3.三枪奖学金

服装学院的优秀研究生经评定可获得，并获得相应的奖金。

4.海螺奖学金

服装学院的.优秀研究生经评定可获得，并获得相应的奖金。

(三)助学金体系

1.研究生助学金

研究生助学金主要用于补助研究生的基本生活费，发放范围为全日制脱产就读的研究生，但不包括委托培养研究生。2014级研究生助学金标准为每生每年6000元，分12个月发放。

2.国家助学贷款

国家提供助学贷款支持家庭经济困难的全日制研究生顺利完成学业，贷款额度依照国家相关政策规定执行。在读期间贷款利息由国家100%补贴，毕业后的利息及罚息由学生本人全额支付。

三、“三助”津贴体系

学校设有助研、助管、助教“三助”津贴体系，研究生就读期间被聘担任助研、助管、助教等岗位后，经考核合格，根据其工作量可获得几百到上千元不等的报酬。

四、科研创新资助体系

学校设有研究生科研创新专项项目、大文科研究生学术新人培育计划等，鼓励研究生除参与导师的课题研究之外，积极参加学校的科研创新项目。学校每年出资100多万资助研究生自己组建科研团队，设立科研项目，进行完整的科研训练;资助研究生出国访学或参加国际会议;奖励优秀的研究生科研成果;培育优秀学位论文等众多项目。

7.硕士研究生奖学金 篇七

一、关于应用型人才的界定

传统上关于人才划分的标准多种多样, 如人们根据所从事工作的性质把人才划分为应用型人才与学术型人才。学术型人才就是指专门从事教学、科研等学术工作的人才, 而应用型人才则是指需要相当专业理论基础的管理与服务工作的人才;而根据学历层次的不同, 可把应用型人才分为专科、本科、硕士和博士四个层次。就硕士研究生层次的应用型人才而言, 目前还仅仅局限在军事、农业、工程等专业领域, 社会科学领域却鲜有人问津。社会科学领域仅有的应用类研究生的培养也往往局限于专业学位, 如法律硕士、工商管理硕士、教育硕士等。实际上, 尽管许多社会科学专业没有明确提出培养应用型人才, 但在毕业生就业流向上已明显体现出应用型的特征, 硕士研究生毕业后更多地选择了应用型岗位, 就业形势表明原来的培养目标不再适应于社会和教育的发展。

过去, 我国在培养人文社会科学领域研究生的过程中, 主要是进行理论教学和学术探讨, 这样即使具有了较高的理论认识水平, 却难以解决现实中的具体实际问题。所以当面对一个具体的实践性问题时, 大多数人文社会科学研究生往往无从下手, 或是出现其想法和做法与实际相差太远而无法实践的现象。这就客观地要求加强人文社会科学领域研究生的实践能力培养, 由学术型转向应用型。这说明, 应用型人才已不再局限于传统的技术操作领域或服务行业了, 已经扩展到所有需要具有较强理论基础的专业实践领域。

当然, 要严格区分学术型人才与应用型人才在现代社会变得越来越困难。但是, 作为一种教育理念, 应用型人才的培养应强调以掌握理论知识为基础, 以应用实践能力为重点, 关注综合素质和专业核心能力的培养。所以在专业方向、课程设置、教学内容、教学方法等方面都应以专业知识的灵活应用为重点。总体而言, 应用型人才在知识、能力和素质上有其不同于学术性人才的特征, 主要表现在以下几方面:

第一, 知识构建。知识是能力和素质的载体, 没有丰富的理论知识基础, 就不可能有很强的实践能力和素质。与学术性人才需要深厚的专业基础理论知识不同, 应用型人才强调理论知识和实践知识并重, 即不仅要有比较扎实的专业理论知识, 而且也要有过硬的应用实践知识。在人才培养目标上, 既要注意知识的广度, 同时又要保证知识必须达到一定的深度。

第二, 能力培养。能力是在掌握了一定知识的基础上并经过实践锻炼后形成的。知识越专门化则越有利于具体能力的形成, 实践能力越强则越有利于更精细知识的获取。一般而言, 应用型研究生应当具备一定的科研能力, 具有向实践获取知识的能力, 具有将理论知识灵活运用于实际的能力, 特别强调具有组织协调和沟通能力。

第三, 素质锻炼。素质是指一个人所表现出的态度和行为方式的综合。良好的素质一方面可以使知识和能力更好地发挥作用, 另一方面也可以促进知识和能力的进一步扩展和增强。应用型硕士研究生教育应注重所培养的人的综合素质, 即敬业、忠诚、自律、合作和宽容等, 这些素质的养成需要多方面的共同努力。

二、高等教育学硕士生培养目标需要由学术型转向应用型

从20世纪70年代末80年代初潘懋元教授呼吁“必须开展高等教育理论研究”并开始招收第一批高等教育学硕士以来, 伴随着高等教育事业和高等教育学科的快速发展, 我国高等教育学研究生教育取得了令人瞩目的成绩。但随着高等教育大众化的到来, 高等教育学专业原本以培养高等教育教学和科研人员作为培养目标, 但在就业形势的驱使下不得不发生转变。

就高等教育学学科本身而言, 它是一门综合性很强的应用学科, [1]但在实践中也容易发生偏重理论探讨的倾向, 特别是在学科不成熟阶段。一般而言, 在学科建立之初, 重点需要进行理论上突破, 所以理论人才非常紧缺, 那么研究生培养目标容易定位在学术型人才上。但随着学科不断发展和研究生大扩招, “要求高等教育的研究重心向行动研究转移”[2]。这要求研究生培养也必须转向应用型人才培养。

从社会需求角度而言, 眼下硕士生毕业后在高校和科研院所工作的比例仅为10%左右, 而博士生毕业后从事科研与教学的也不过30%。[3]目前我国硕士研究生毕业后主要在经济社会的实际应用领域工作。从2002年, 即使在北京大学、清华大学等“第一梯队”高校, 企业已是硕士生就业的主要去向。[4]就高等教育学科而言, 以往研究生毕业后一般都能够进入高校从事教学科研工作, 而现在只有少数人能够进入高校, 而且所从事工作多数是行政服务类工作, 如教学秘书、科研秘书或辅导员之类。[5]这些岗位需要的人才是掌握一定高等教育理论知识的应用型人才。如果仍以“能从事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育学科教学工作”[6]为培养目标, 培养出来的人才虽然具备较高的理论水平, 但并不一定能解决现实中的具体问题。所以说, 随着社会需求的变化, 高等教育学硕士研究生的培养目标也必须随之变化。

从研究生入学动机看, 现在硕士生求学目的可谓越来越多样化, 其中不少人是因为本科毕业就业压力而来读研究生, 部分是为了能够获得进入大城市工作的机会, 还有的是读研究生作为一种生活方式对待, [7]而真正把学术作为自己追求的比重相当少。可以说, 以研究生学历作为提高就业资本的占绝大多数, 针对这种情况, 再按照学术型人才培养方案来推行的话就不切实际了。

从学位制度自身的发展来看, 我国硕士学位原先是以培养学术型人才为目标, 作为一种具有独立意义的教育层次而存在, 这是与我国当时经济发展水平低、生产与事业部门尚不需要研究生层次人才以及高等学校的师资和科学研究人才的奇缺状况相适应的。但随着我国博士研究生教育的快速发展, 培养具有创新能力的研究型人才逐渐上移至博士阶段, 从而使我国硕士研究生教育处于一种尴尬地位。因此, 硕士研究生教育应该向过渡性学位发展, 即小部分是为博士研究生教育提供后备生源, 而绝大部分是为各行各业培养合格的专门人才。

三、高等教育学硕士研究生课程教学改革实践

尽管人们开始对硕士研究生教育转型具有了相当深的认识, 但要变成一种操作方案还是困难重重的。明确了高等教育学硕士研究生的办学定位和培养目标, 只是理论层面上的认识, 实践层面的操作则更为急迫。由于我国大多数研究生培养单位培养观念滞后, 培养方式陈旧, 在实际过程中基本都是用传统的学术型人才的培养模式来培养硕士和博士等各类人才, 从而使得学术型人才理论深度不够, 应用型人才实践能力不强, 进而也制约了培养目标的实现和研究生培养质量的提高。因此, 有必要从实践层面着手, 以教学过程为出发点对应用型研究生培养模式进行探索。

厦门大学教育研究院的W教授, 不仅在理论上对应用型人才的培养进行探讨, 在实践中也进行了敢为人先的尝试。他在2008年9月赴美访学之后, 深受启发, 尝试在自己的课堂上进行教学改革, 填补这一空白。笔者有幸成为W教授的学生, 亲身体验了整个改革过程。在这里, 笔者就W教授在《教育哲学》《高等教育研究方法》以及学术沙龙上的改革与尝试做一介绍, 以与学界同行共享。

(一) 理论性课程教学改革实践——以教育哲学课为例

教育哲学课本身是一门理论性极强的学科, 了解不同的教育哲学思想, 可以为我们认识教育问题提供参考, 从而尽可能全面地、历史地认识教育规律, 更好地解决实践中的教育问题。所以说教育哲学本身的学科知识是有助于学生应用能力的提高, 而且也是有必要的。但是作为一门以哲学为基础的学科, 它要求学习者必须具备一定的哲学基础, 具备逻辑推理的思维能力和表述能力, 但这些能力往往是学生所欠缺的, 也是学生希望在课堂中培养的能力。传统的教育哲学课堂往往是“教师讲、学生记”, 把教育哲学思想作为教条灌输给学生, 好一点会让学生讨论, 但是仍然是以“教材为中心”, 学生依旧是“接受”知识, 而非“探索”知识, 这样的教学方式可能在知识的传授方面比较有效, 但是学生的素质和能力却很难提高。所以W教授在进行课程设计时, 摒弃了理论课传统的灌输模式, 把学生作为整个课堂教学的主体, 通过启发引导的方式让学生走进哲学思维的殿堂, 进而成为知识的发现者, 而非简单的接受者。

改革后的具体教学过程如下:

第一, 采用“读书-讨论-汇报-点评”的方式解读经典原著。对于经典原著解读之前有一个预热过程, 即先从阅读当代教育哲学专著入手。当代的教育哲学专著主要采用了国内各具特色的三本书, 即王坤庆的《教育哲学:一种哲学价值论视角的研究》——其特色正如其副标题所言;张楚廷的《教育哲学》——这是一本实践反思的教育哲学;石中英的《教育哲学》——是一本具有后现代意识的教育哲学著作。该部分阅读学习的目的是让学生对教育哲学学习有一个基本的认识脉络, 为后面的原著阅读做好铺垫。第二部分是对教育史上的经典著作进行解读, 也选择三本非常有代表性的书:柏拉图的《理想国》) ——该书是西方哲学的重要源头, 也是最早的教育哲学专著;卢梭的《爱弥儿》——代表从传统社会向现代社会转变时期的教育哲学论著;杜威的《民主主义与教育》——代表现代社会走向成熟时期的教育哲学论著。当代的作品容易理解一些, 同时可以帮助学生对教育哲学有个宏观的认识, 也为今后课程讨论储备“粮食”, 所以阅读的时间比较短, 放在学期初。三本经典著作则按照难易程度依次为《爱弥儿》《民主主义与教育》《理想国》。

第二, 小组学习。这是非常关键的一环, 因为这是激发大家自主学习的一环, 需要小组进行有效的讨论并引导大家进行独立阅读。分组是根据学生阅读兴趣进行分组, 每个同学首先是根据自己的兴趣, 选择阅读书目, 然后根据选择情况进行微调。略有遗憾的是, 为了使各个小组人员分配均衡, 所以在同学们自由选择的基础上又进行了一些平衡, 这样个别同学就没能分在自己最初选择的小组里。这提示以后在原著选择上可以对学生呼声最高的著作进行精细阅读, 减少书目。从选组的情况看, 同学们还是倾向于选择三本经典著作, 其中尤以《理想国》的选择者最多, 看来“读原著”还是比较受学生欢迎的。由于这门课没有年级和人员限制, 许多博士生也慕名前来听课, 无疑为课堂带来更多的学术气息。最后确定每个小组5~6名成员, 分别由1名博士生作为阅读指导, 1名硕士生作为小组负责人, 负责策划安排小组讨论。作为亲身体验者, 本人从小组讨论中受益颇多, 5~6名成员比较容易展开讨论, 每个人都有发言的机会。同时在有经验的博士生的指导下, 也使讨论更加深入。

第三, 专题报告。这部分可以说是整个课堂教学的重点, 小组成员完全成为整堂课的主角, 老师也只是一名参与者。在小组学习之后, 每个成员都要就自己感兴趣的或者发现的问题以专题的形式呈现给全班同学, 以此作为全班同学的讨论中心。

第四, 通过网络平台辅助教学。网络在整个课程改革过程中起着不小的作用, 主要表现在教师的教学日志和学生的学习日志上。每次课后, 老师及时把当天课程讨论中不完备的地方以博客的形式发布在网上, 供学生阅读和评论。同时, 学生也要按时发布自己的学习日志, 对自己的学习进行总结反思。这种方式, 在锻炼学生学术思维的同时, 也在无形提高了学生的语言组织、自我反思能力和思考问题的能力。

第五, 评价方式的多样化。集中体现在冲破以往评价标准单一化、不重视过程评价的藩篱, 实行过程评价和多样化评价。评价标准主要有三部分:平时课堂表现 (老师观察记录) 、教学日志的发布情况, 课程论文的水平等, 变“知识至上”为“能力至上”。总的来说, 以学生是否能主动对所学知识进行思考、分析、应用作为根本的评价标准。

(二) 应用型课程改革实践——以教育研究方法为例

教育研究方法本身是一门应用性很强的课程, 课程目标可定位为:以培养学生的科研能力为目的, 让学生掌握整个科研流程, 知道进行科研的基础方法, 并通过实际的操作来真正掌握科研方法, 特别是为学生的科研论文写作服务。教学完全按照科研流程进行。

在教学内容上, 各部分教学内容环环相扣, 基本流程是以“提出问题-验证问题-研究设计-实地操作”的顺序开展教学。其目的首先是让学生学会发现问题, 然后是分析问题和解决问题。在教学中以案例解剖为中心, 并选择现实中正在发生的事例作为教学案例。在这次教学过程中选定了同学们最为关心的“研究生培养机制改革问题”作为研究重点, 因为同学们都是该制度执行效果的实际感受者, 都有自己的切身经验和困惑, 这样大家学习起来就能够有的放矢。根据本课程的性质, 在研究方法教学过程中, 重点锻炼大家对文献法、问卷法、访谈法的应用, 特别是让学生从解决面临的实际问题出发真切地体验科研过程, 而不是去灌输一些教条, 目的是为了避免科研训练中出现“空对空”现象。

在教学过程中, 采用了以“实践-讨论-总结”的方式展开。教学过程仍以小组学习为主。围绕文献法、访谈法、问卷法分为3个小组, 每组10人, 每组由1名小组长负责统筹。按照准备时间的长短, 以“文献组-访谈组-问卷组”的顺序分别作总结报告。

文献组:文献搜集作为整个研究的基础, 再加上资料数量庞杂, 所以每个成员各有分工, 分别对我国研究生奖学金制度发展的历史及意义、我国研究生奖学金制度实施情况、厦门大学各学院奖学金制度实施方案、欧美各国研究生奖学金资助方案等作为文献检索的出发点展开搜集。最后, 在作报告的时候, 要把自己查找文献的路径、方法、心得体会连同文献资料一起呈现给大家, 全班同学就其中存在的问题展开讨论, 老师尽量让同学们自己发现问题并解决问题, 最后再对学生没有注意到的知识点做出补充。

访谈组:访谈法的运用不仅要求访谈者具有较强的问题意识, 还必须具有很好的交流能力。老师提出基本要领并做示范, 然后由同学试验设计访谈提纲, 确定访谈对象, 先从访谈学生开始, 以访谈3个学生作为标准, 这样是为了学生体验访谈技巧提高的过程。之后再开始高难度的访谈, 如对各个院系的领导和教师进行了访谈。这对硕士生而言是一个非常大的挑战, 但收获也是最大的。在访谈的过程中, 同学们不仅解决了自己对奖学金制度的困惑, 了解了管理者、教师、学生对奖学金制度的反应, 而且还发现了奖学金制度实施过程中存在的许多问题。目前我们正在就这个问题做进一步深入研究, 寻找解决问题的办法。

问卷组:可以说, 问卷组的任务在这三个小组中是最难的, 因为不仅要找到问题切入点, 而且在问卷的设计过程中, 要照顾到整个问卷的逻辑顺序和选项的严密程度, 任何一点差池都可能造成信息的失真, 影响到研究的准确性。就问卷问题, 老师特意组织我们在班里进行了两次大的“研讨会”, 每位同学都积极建言献策, 都是问卷编制的一分子。在问卷法教学中严格按照问卷编制、试测、纠正、实施的顺序进行, 每个步骤都让同学们实际操作, 直到对最后统计出来的数据进行分析, 形成研究报告。

将科研和教学紧密联系起来, 以科研来促进教学, 在具体的操作实践中教授各种具体的研究方法, 使我们每个人成为研究过程中的一分子, 体验整个科研过程。这样一方面使我们领略到了科研的美妙之处, 激发了我们自主学习、追求真理的信心;另一方面也在无形中潜移默化地促进了我们的团体合作能力、交流能力, 发现问题和解决问题的能力。用我们自己的话说, 这便是“痛并快乐着”的过程。

(三) 开展第二课堂教学——学术沙龙

学术沙龙是在一定的空间和时间里, 联络一些有知识背景且有一定学缘关系的知识分子, 围绕一定主题 (包括学术问题、社会问题、生活问题、人生问题等) 展开讨论, 各抒己见, 进而创生新思想、新知识的教学方式。[8]

传统的固定化与标准化的课堂教学组织形式, 加上高等教育大众化背景下普遍实行的大班上课, 很难使人在自我求知的欲望下轻松自由地探索, 因而培养创新精神与实践能力的人才目标很可能成为一种泡影。而采用学术沙龙的形式有助于营造自由宽松的学术环境和氛围, 在沙龙活动中, 每个人都可以展开自己的想象, 从不同视角阐发对问题的认识, 以“头脑风暴”的方式进行思想和智慧的交流, 有利于研究生发现问题, 培养独特的创新思维品质和批判意识。同时由于学术沙龙不限参加者的身份, 有助于具有不同学科背景和思维方式的人员互相取长补短, 共同提高。W教授在教学过程中, 就充分利用了传统学术沙龙的优势, 并对其进行“改造”, 使其更具有能力锻炼的效果。不仅可以提高学生的学术水平, 而且为学生提供了更多的实践锻炼机会。其主要特征可概括如下:

第一, 以学生为中心, 充分发挥学生的主体作用。导师把沙龙的主战场完全交给学生, 使学生成为策划的“主角”。在沙龙组织上, 为了培养学生的综合素质, 根据学生自愿报名情况, 实行由研究生轮流担当主持人, 负责对整场沙龙进行组织规划, 导师只作为一般的参加者, 受学生的“调动”和“支配”。这就在无形中锻炼了学生的组织能力和统筹策划能力。

第二, 参与者的身份不受限制, 地位平等。沙龙是开放性的, 任何人都可以参加, 在对话的过程中, 不论你是老师还是学生, 是博士生还是硕士生, 发表的观点都可以得到足够的重视。教师努力营造一种讨论、交流的环境, 给学生选择交往和内容的权利, 给学生发表意见的机会, 从而使每个学生主动参与到讨论中来。从根本上说, 平等地对待研究生就是教师应该尊重他们在交流过程中的自觉性、自主性和创造性, 让研究生真正成为学习的主人, 建立平等的师生对话的关系, 而这也正是W教授沙龙的亮点所在。

第三, 活动形式灵活多样。每周的固定时间, 我们都会聚集在一起进行讨论, 既可以以论文报告的形式, 也可以以读书报告的形式, 更可以以专题讨论或者自由交流的形式展开。

第四, 议题广泛, 讨论热烈。在沙龙上, 任何一位参与者都可以提出讨论的主题。为了激发每一位同学的积极性和主动性, 老师还有意识地引入了竞争机制, 以参加者自荐的形式争取作报告的机会。讨论主题涉及教育、社会等热点。每个人都有话可说, 参与人数基本保持在15人左右, 可以很好地展开讨论。

学术沙龙作为第二课堂, 为应用型人才的培养提供良好的育人环境。通过丰富多彩的课外活动, 倡导学生自主开展活动, 引导和促进学生树立科学精神, 提高创新实践能力。

四、总结与反思

任何改革都不是完美无缺的, 以上三种教学形式虽已取得了一定的效果, 但也存在一些需要进一步思考和改进的地方。

第一, 改变学生的学习方式是一个长期的过程。这次教学改革, 为我们沉闷的研究生课堂注入了新鲜血液, 也得到了同学们的欢迎。但毕竟是改革和试验, 还有不少地方需要加以完善。比如, 在讨论过程中, 有时会出现冷场的现象, 这既与讨论主题的难易度有关, 也与教师启发诱导有关, 更与学生的思想观念没有转变有关, 因为许多同学并没有把自己作为学习的主体, 一味地等待老师把知识灌给自己。而且有些同学以应付的态度对待课程, 没有认真阅读资料, 自然没有足够的知识储备进行讨论。

第二, 改革的步子需要平稳。在这次改革过程中没有充分注意到学生的实际, 步子迈得大了点。就我们院的研究生而言, 大部分都是跨学科考过来的, 理论基础不扎实, 而且原来的学科背景与新学科之间有一定的差异性, 学生一时还很难进入状态, 因此整个教学过程都采有研讨式教学恐有些不妥, 因此, 对基础理论部分进行适当的传授式教学也是必要的。

第三, 对听课人数要适当控制。要保证教学质量, 就应该对课堂准入进行限制。虽然博士生在整个教学过程中对我们的启发和帮助很大, 但是在一定程度上束缚了我们把自己作为主体的锻炼机会。同时还要限制班级规模, 人数太多, 不适合展开充分的讨论, 也会对教学效果有所影响。

最后必须指出, 应用型人才的培养是一个长期的系统工程, 绝不可能通过一个报告、一门课程或一个实践环节简单来完成。这就要求高校管理部门必须根据应用型研究生成长的特点进行研究方案的设计和调整, 强调“应用能力”的培养目标, 注重研究生学习自主性、能动性以及分析问题和解决问题能力的培养, 加快研究生教育模式的改革和创新, 确实提高研究生的培养质量, 实现应用型人才的培养目标。

参考文献

[1]潘懋元, 王伟廉.高等教育学[M].福州:福建教育出版社, 1995:350.

[2]王洪才.中国高等教育学的创立、再造与转向[J].厦门大学学报 (哲学社会科学版) , 2009, (4) :8.

[3][4]姜澎.研究生培养启动结构调整大学准备好了吗?[EB/OL].http://www.chinanews.com.cn/edu/edu-jygg/news/2009/10-15/1912011.shtml, 2009-10-15.

[5]王洪才.研究生教育处在十字路口—以高等教育学科研究生教育为例[J].清华大学教育研究, 2008, (5) :3.

[6]高耀明.高等教育学专业研究生培养的问题与对策——2006年全国高等教育学博士点和硕士点学科建设研讨会综述[J].大学?研究与评价, 2007, (4) :97.

[7]李素琴, 张晓明.我国硕士研究生培养目标多样化的认知语境阐释[J].学位与研究生教育, 2009, (6) :54.

8.硕士研究生奖学金 篇八

关键词：教育硕士；教育学硕士；培养目标；课程设置

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）08-0108-02

一、问题的提出

教育硕士和教育学硕士是两种不同性质的学位，前者是职业性学位，在我国被称为专业学位，后者是学术性学位。教育硕士与教育学硕士是专业最相似、最接近的两种学位，目前国内对教育硕士和教育学硕士的课程设置的研究都很多，但将两者的课程设置进行对比研究的比较少。因此，本文以闽南师范大学教育硕士学位的学科教学（语文）与教育学学位的课程与教学论（语文）作对比研究，简要剖析二者课程设置的异同点。

二、教育硕士与教育学硕士培养目标的比较

国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》明确指出了教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学及其管理工作需要的高层次人才。而教育学硕士的培养目标，由于学科硕士涉及的学科门类繁多，国家有关文件只对授予硕士学位的条件作出了一般性的规定，即“在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专业知识；具有从事科学研究工作或独立担负专业技术工作的能力”。具体的培养目标由各招生单位制定。[1]

通过对比教育硕士与教育学硕士二者的培养目标，我们可以了解到，教育硕士学位学科教学专业更加注重培养基础教育中的教学实践人才，而教育学硕士学位课程与教学论专业主要着眼于基础理论的学习和学科研究能力的培养，目标是培养课程与教学论的研究型人才。

三、教育硕士与教育学硕士课程设置对比研究

表1 学科教学（语文）和课程与教学论（语文）课程设置及学分情况比较表

（注：教育硕士学位学科教学（语文）专业培养计划的总学分不低于36学分，教育学硕士学位课程与教学论（语文）专业培养计划的总学分32——38学分）

通过以上两种硕士学位专业的课程设置的比较，我们可以发现：

学位课：教育硕士学位学科教学（语文）专业为5门，每门2学分，一共10学分。可分为三类：一为政治理论（1门），一为外语（1门），一为专业方面的（3门），其中专业基础课一共6分，占学位基础课总分的百分之六十。教育学硕士学位课程与教学论（语文）专业为5门，一共14学分。可分为三类：一为马克思主义理论（3分），一为外语（4分），一为专业方面的基础课（7分）。二者开设的学位基础课门数一致，但是学科教学（语文）专业一共10学分，而课程与教学论（语文）专业在学位基础课学分设置上为14学分。

必修课程：教育硕士学位学科教学（语文）专业为5门，一共19学分，课程设置特点是课程内容紧紧围绕本学科的教育教学研究。教育学硕士学位课程与教学论（语文）专业为5门，一共13学分，课程设置特点一是课程内容注重本学科发展状况的学习和研究；二是注重学科中外历史的学习和研究。

任选课程：两个专业的任选课开设的课程门数均多。教育硕士学位学科教学（语文）专业提供的任选课一共13门，总学分为16学分，要求学生选修课不少于7学分，其中教育学科专业选修课不少于3学分。教育学硕士学位课程与教学论（语文）专业提供的任选课一共9门，总学分为18学分，要求学生选修课不少于11学分。

通过对比可以发现，教育硕士学位学科教学（语文）专业选修课虽然门数多，但是要求的选修力度不大。教育学硕士在课程设置上以理论课程为主，操作性课程为辅，偏重的是系统理论的学习、科学研究方法的学习，其对人才知识能力结构培养的导向明显地偏重于理论研究型。教育硕士的情况却不同，从学位课、必修课程、任选课程这三类课程的设置、学分所占比重、课程的内容以及到整个课程体系，都突出了“实用”的特点，并且课程内容紧紧围绕本学科的教育教学研究。

四、教育硕士课程設置存在的问题

对比教育学硕士课程与教学论（语文）专业的学位课程，不难发现，教育硕士专业课程设置上严重缺乏心理学课程，即使有一门中小学心理健康教育课，但也是作为专业选修课程来开设，对学生的要求力度并不大。现在是科技发展迅速的时代，教育硕士开展的现代教育技术应用课程也只是作为专业选修课程来开设，具有一定的不合理性。学科教学（语文）专业的选修课程开设门数繁多，但选择的对象只在教育理论范围和文学范围二者之间，缺乏综合课程和学科交叉课程，可选修的课程不太适合学生的全面发展。

五、教育硕士课程设置设想

在制定教育目标时，泰勒的观点是：“任何单一的信息来源，都不足以提供能让学校为教育目标做出全面且理智的决定的基础。每种来源都具有某种可取的价值。在规划任何综合性课程计划时，必须考虑到各种来源。”

闽南师范大学教育硕士学位学科教学（语文）专业在课程设置上按照教育部下发文件的规定制定了符合本学科要求的课程，但是存在的问题不容忽视，所以有必要对现行的课程设置进行一定的改革。美国的教育硕士教育的发展现已处于成熟稳定的阶段，并形成了一套富有特色的教育教学和管理体系，我们可以借鉴美国教育硕士培养的课程设置的优点，进行一定的改革。

（一）重基础性学位课程的设置。

第一是增加专业性英语的课程设置。学校可适当增加专业性英语的指导，选择一定数量与语文基础教育教学相联系的阅读内容。

第二是基础理论课强调教育理论的基础性。闽南师范大学教育硕士学位学科教学（语文）专业，在学位基础课的设置上未设置教育心理学，基础课程设置不全面。

（二）重专业必修课的操作性。

教育硕士学位学科教学（语文）专业开设的中小学教育研究方法这一课程作为学位基础课，上课内容主要是理论的学习，缺乏操作性，并且现代教育技术应用这一课程具有很强的操作性，但是却放在了专业选修课一类，对学生的要求力度不大。所以，可以把现代教育技术应用、中小学教育研究方法两门课程作为专业必修课，增强这两门课程的操作性，重点考查学生的实际操作能力。

（三）广泛的有特色、跨学科选修课程。

在现代社会的研究生教育中，跨学科课程是很重要的，有利于学生多元化知识结构的构建，有利于学生的全面发展、个性化发展。所以在学位课程、专业课程之外，设置跨学科课程是十分必要的。[2]为了学生的全面发展，丰富教育硕士的知识，也应该开设自然社会科学以及艺术类学科的课程，供教育硕士选择。但是要想教育硕士教学方法技能的提高，光靠理论理论课是培养不出来的，要在学习中，结合观摩课、研讨课、案例分析课、考察课等实践性较强的课程，把所学理论和实践结合起来，把所学知识落到实处。并且教育硕士在进行教学方法技能提高的同时，也不可忽视对教学内容知识的掌握！

参考文献：

[1]梁其健.教育硕士专业学位师资队伍应具备的整体结构——兼论教育专业硕士与学科硕士培养标准的异同[J].华中师范大学学报，2003（2）

[2]肖琳.教育硕士与教育学硕士课程比较研究[D].苏州：苏州大学，2009