浅谈多元化作文评改

浅谈多元化作文评改（精选8篇）

1.浅谈多元化作文评改 篇一

多元评改，走出习作教学的新天地

福建省泉州市惠安县实验小学（362100）蔡田华

——发表于《福建教学研究》2010年第6期

习作教学是语文教学的半壁江山，长期以来，老师们十分重视写作方法的指导研究，而在批改环节上却很少改革创新，几乎是沿袭着“学生写老师改”的传统做法，甚至有的领导还要求老师要精批细改，并以此作为检查考核教师的指标之一。却不知这样逐字逐句的批改，老师的辛苦自不待说，也让学生始终处于被动地位，面对着“江山一片红”，被改得面目全非的习作，学生习作的自信心和积极性受到极大的打击，当然习作水平也难以得到尽快提高。其实，改和作关系密切，《语文课程标准》指出：习作是学生自主活动的过程，要引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。因此，要有效地提高学生的写作能力，就要实行多元评改，让学生成为习作评改的主体，化被动为主动，让评改过程成为学生学习写作的一个重要环节，成为学生自我提升的不断完善的过程。那么，如何建构多元的自主评改新模式呢？

一、自改自评是基础

叶圣陶老先生说：“改的优先权应该属于作文的本人，作文教学要着重培养学生自己改的能力。”自评自改的过程其实是学生的再认识过程，学生由以往的被动接受评价而成为自我习作的读者和评价者，更有利于学生正确认识自己的习作，通过与评价标准的对照，认识到自己作文的成功之处和需要改进的地方，明确努力的方向。学生在完成习作后，教师可引导学生采取以下方法进行自我评改：

1、大声朗读，凭借语感修改

老舍说：“念一念，那些不恰当的字句，不顺口的地方，就显露出来了，才可以一一修改。文章叫人念着舒服顺口，要花很多心思和工夫。”语感是读出来的。可以读给自己听，利用已形成的语感，感觉念着是不是顺口，听着是不是悦耳，针对在写作中的过失性语病，如添字漏字、错别字、病句等问题进行修改。也可以读给同学听，旨在使学生克服内在语言储备的心理定势来进行相应的修改。

2、自我圈改，激励积累

马斯洛认为，人的一切行为都是由需要引起的，需要影响行为。自我圈改就是触及学生积累运用需要的一种评改方法。让学生边读边用红笔圈画出习作中的好词佳句，好词用小圆圈标出，好句用波浪线划出，再根据好词佳句的使用数量

给自己打“积累分”，老师在复评时加以适当调整，作为总评成绩的附加分。一般一个好词的运用加一分，一个好句的出现加两分，上不封顶。这样，写得好的同学一篇习作多则能得到三四十分的附加分，少则也能加个十来分，自我圈改让学生更多地体验到成功的快乐。这种充满趣味性和挑战性的做法，有效地唤醒了学生积累的心理需要，班上形成了一股你追我赶的积累竞争风。为了使自己得到更多的加分，学生的语言积累更自觉积极了，主动运用的意识也大大增强了。

二、他评互改共提高

叶圣陶老先生还指出，教师修改不如学生修改，学生修改不如共同修改。因为学生在互相评改的过程中，每个人都有机会看到其他同学的作文，多了相互交流和合作的机会，便于取长补短，共同提高写作水平。学生互评可以分以下步骤：

1、制定评改标准

学生评改作文，应该有一把衡量的标尺，也就是评改的标准。过去，评改的标准是掌握在老师手里，学生完全被动地听任老师评头论足。把标准交给学生，可以改变学生被动学习的局面。如北师大版教材为了方便学生的记忆和使用，把修改的标准用整齐的词语表述出来：

有根有据（说真话，写真事）；

有情有意（有真情实感，写有意义的事，不记流水帐）；

有条有理（叙述要明白清楚，段落清晰）；

有血有肉（内容充实不空洞）；

有声有色（生动形象，吸引人）；

有详有略（重要部分详写，次要部分略写）。

学生有了衡量的尺度，写作的时候不仅能对自己提要求，写完了还知道从哪些方面去审视，评改时也明白从哪里入手，这样，评改的过程就成为学生继续学习写作的过程。当然，以上这六条衡量的标准只是代表努力的方向，不是写作时必须全部达到的标准，其中后三条层次较高，不应要求所有学生做到。

2、掌握评改方法

辛（德国哲学家）有句名言：“如果上帝一手拿着真理，一手拿着寻找真理的能力，任凭选择一个的话，我宁要寻找真理的能力。”学生手里握着评改的标准，可究竟要从何入手，还要掌握一定的评改方法。教师可引导学生逐步掌握顺应阅读方式的评改方法：

初读，弄清写什么，表达什么；

细读，圈画出好词佳句以及病句、错别字、用错的标点；

精读，看重点内容是否具体，叙述是否有条理，是否有真情实感，并在感受

深的地方写上眉批；

整体读，写上自己的总体感受。

这样从形式到内容，逐渐深入习作的内部，使得评改成为一种思想过程，而在多次这样的评改实践中，学生对事物的认识、分析、判断能力和鉴赏水平都在不断提高。

3、发挥组评作用

对大多数学生而言，要保证互评的质量，一开始还必须借助集体合作的力量。评改小组成员应按好、中、差进行合理搭配，以优带差，在合作评改中共同提高，并以组评为跳板，向独立评改过渡。让每个学生都均等地享有评价与被评价的权利，以对作文主人负责的态度认真评改他人的习作。为了使互评更为客观公正，每个学生要把自己评改的作文在小组里宣读，谈自己的评价意见，让其他学生讨论复议。最后评改人还要与作文的主人交换意见，督促习作者修改订正后，评改者才签上自己的名字。

在互评中，学生通过人际交往不仅获得对自己习作的内在顿悟，获得修改的建议，还从伙伴那里获得思想认识和表达样式的支持，使得不同水平的学生都获得同等学习、提高的时间和空间，并在各自的原有的基础上发展提高。

三、师评助改促发展

教师把习作评改的时间和空间留给了学生，学生成为评改的主体，在学生自主评改的过程中，老师并没有退出，而是始终扮演着学生评改活动的组织者、引导者、参与者的角色。主要体现在：

1、提供评改范本

教师先浏览全班学生的习作，从中选择一篇有代表性的“病文”，或者选取几个学生作文片段加以整合，组成一篇典型的“病文”，抄写出来，放手让学生依据标准进行评改，摆优点，说不足，提出修改意见，对评改得不准确、不恰当的地方，老师进行补充、点拨、引导。给学生提供评改的范本，让学生有标可依，有本可循，从而极大地缩短了抽象的评语与作文评改实践的距离。

2、鼓励评改成果

在学生自评互改后，教师要鼓励学生保留评改痕迹，进行全面的审阅复评，既要及时发现习作中和评改中的典型问题，有针对性地加以指导匡正，更要充分肯定和赏识学生的评改成果，尽可能地给经过评改的习作打高分或评优秀。

对学生写的评语老师也要做出积极的评价。学生是写评语的主体，在写评语的过程中，练习辨别正误、是非、美丑，学习写作知识，提升审美水平，增强表达能力，促进彼此间的交流。对不同层次的学生可以提不同水平的要求：

差生保底，只修改错别字病句，写写自己的简单印象；

中等生写自己的感受，努力运用修改的标准衡量要修改的习作，语言要通顺；优等生的评语要全面而重点突出，语言要洋溢着对作者的关切。

当然，学生写评语是学习写作的手段，是提高写作能力的过程，不是代替老师的工作，不能过高要求。

总之，新课标下的习作评改方式应该是多元的，体现学生的主体地位，激励学生的成功体验，使评改的过程成为生动、主动、创造性学习的过程，成为提高写作能力的有效手段，走出习作教学的一方新天地。

2.浅谈多元化作文评改 篇二

一、教师示范, 有效讲评

特级教师于永正曾说过:“准备一百顶高帽, 送给学生。”这对我教学中作文评价的启发特别大。采用赏识评价, 能使各类学生获得成功的快乐。我大胆探索, 不断改进, 逐渐形成了以下有效的讲评模式。

首先, 讲评作文时, 将全班习作进行总评, 为学生的习作设立最佳题目奖、最佳故事奖、最佳情节奖、最佳表达奖、最佳书写奖和进步奖等奖项, 努力让学生增添一分自信, 多一些成就感。其次, 总评结束后, 精批两篇文章, 及时点评。教师在点评过程中引导学生欣赏, 让写出优秀习作的学生都能获得成功的快感。再者, 选取学生习作中的共性问题, 有针对性地进行点评, 用统一的修改符号批改, 通过大屏幕展示, 强调学生注意教师批改的要点在哪里、为什么这样改、常用的修改符号有哪些等等。目的是让学生在修改自己的作文时有个参照, 避免他们修改的盲目性、随意性, 并且在修改自己作文的时候注意扬长避短。

二、自评自改, 学会反思

习作评价中, 要让学生成为习作评价的主人。为此, 我大胆尝试设计分层修改习作, 根据学生的情况将作文修改内容分出层次:在一部分学生的作文中画出一句话, 请学生修改好这句话;在一部分学生的作文其中一段话旁边画出问号, 请学生改好这段话;还有一部分学生的文章什么都没有画, 请学生自己找到需要修改的地方进行修改。学生自己能找到修改的地方可以自己修改, 如果一下子找不到修改的地方, 需要帮助, 可以找老师拿“修改锦囊”。教师事先为每位学生准备一个“修改锦囊”, 必要时提供给他们。这种分层修改的目的是根据学生的实际情况, 降低学生修改习作的难度, 激发其修改兴趣, 同时对习作水平较高的学生又提出了更高的要求, 培养其独立自查的修改能力, 促使每个学生有所收获、有所提高。

三、互读互评, 学会欣赏

“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同。”篇篇习作, 各有精妙之笔, 各有传神之处。教师要引导学生在评价他人的作文时, 找出习作中值得学习的地方, 哪怕只是一个词、一个标点, 都不要吝啬自己赞美的语言, 写出自己的感受, 教会学生善于发现他人的亮点, 弥补自己的不足, 和学生共同提高。

我尝试着开展“循环作文”的实验。“循环作文”是在教师指导下由全班学生共同参与, 分组轮流写作, 循序渐进地进行写作训练的一种习作模式。全班分若干组, 5~6人一组。明确组长及组员的写作顺序, 一组一本作文本, 各组内组员依次轮流写作, 内容、体裁不限。后一名学生要先做读者, 读前几名学生的作品, 然后再做作者, 也写一篇作文或片段供本组交流。教师每天对各个组的作文进行修改、评分, 课堂上抽出几分钟时间交流优秀习作或点评较差的习作。组与组之间互相评比, 评比项目是全班最佳小组、最佳作者、最佳读者。“循环作文”诞生后, 由于每天的作文都要与其他同学见面, 还要接受同学的品评, 优劣高下便显而易见。学生之间的真实评价很快反馈给本人, 每一个轮到的学生都会竭尽全力去写、去改, 力争发挥最高水平。竞争中, 学生不断汲取别人的长处, 弥补自己的不足, 写作水平便会不断提高。

3.作文评改中的多元化 篇三

关键词：作文批改；多元化；教学

新课程标准指出，作文教学应为学生的发展服务，着眼于学生作文能力的提高，把以教师为中心的作文评改转向以学生为主体，多元开放。那么，我们应该怎样做，才能使学生对作文评改呈现多元化呢？下面谈谈我的感受和做法。

一、作文评改重在“导”

素质教育理念下的作文教学原则是解决作文的“批”与“改”的矛盾。要从教师的“导”下工夫，以“批”导“改”。教师要变过去的详“改”详“批”为少“改”少“批”，变普通要求为具体要求，让学生弄清要求，明白方向，激发学生自我修改作文的习惯。以一次命题作文为依据，教师可根据习作要求，对学生作文进行方向性的略批，指出文中的优缺点，修改思路、方向和策略，教会学生批改作文如何入手。然后，让学生再修改，在学生“自作”和“他作”上提出自己的见解和主张。教师把修改得好的选出来给予肯定，目的是达到“导”的作用。

二、作文评改从“扶”到“放”

叶圣陶说：“修改文章的权利，首先应该属于作者本人。”语言大师精辟的言论，师者就要学会把权利放给学生，“扶”着学生评改作文。从本班学生作文中，选一篇和“评改目标”针对性强的中等程度的典型习作，学生讨论“评改目标”后，出示放大的习作原文，让学生默读，仔细琢磨，然后分小组讨论，再在班上交流，得出结论。把修改的权利交给学生，让他们从自我评改逐渐转入他评、集体评。经过自我评改、相互评改、集体评改三种形式交错使用，学生的思维分析、鉴赏能力同步得到了锻炼，同时学生的观察、想象、表达诸方面能力得到了培养和提高。

三、不要忽略家长的评改能力

家长是孩子的第一任老师，对孩子的成长倍加呵护。而且父母和孩子在情感上更容易交流，教师可以选择出学生的具体真情实感的文章，让学生带回家读给爸爸妈妈听，这时，有些父母就会不失时机地对孩子的作文进行点评，让家长也成为孩子写作文的“领路人”。

古希腊有句名言：“学生的头脑不是一个容器，而是一只待点燃的火把”，我们教师就做点燃火把的火星。提倡学生合作交流，学会写学会改，自评自改，互评互改，显示出学生的主体地位，使学生真正成为学习的主人。多元化评价学生作文改掉了传统评改作文的一些弊端，激发了学生的写作兴趣，增强了学生的写作信心，提高了全體学生的作文水平，增强了教师批改作文的时效性。

4.浅谈小学英语作文的评改模式 篇四

浅谈小学英语作文的评改模式

内容摘要：合作评改写作活动是以互批组为基本组织形式，以同伴活

动为主体，通过同伴在批改中相互交流、相互启发、相互补充、分享

知识和经验，从而达到共识、共享、共进的一种活动过程。它既能帮

助写作基础较薄弱的学生缓解写作焦虑，提高写作能力，又能为写作

能力强的学生在与同伴思维碰撞中获得启迪。

关键词：合作评改 合理组建 分步制定 课堂互批 课外互批

一、案例发现 “叮铃铃‥‥‥”上课的预备铃响起来了，我拿着活动课的教具

向操场走去，准备上六（1）班的活动课。

我走到操场一看，“咦，人呢？难道我记错了吗?”我放下教具，向六（1）班的课室走去，迎接我的是叽叽喳喳的说话声。还没等我出

声，班长就走过来，说：“Miss Deng，这节课我们不去上活动课了，我们留在课室改作文。”“什么？改作文？”我好奇地走到他们当中，原来他们四人小组正在交换批改自己的语文作文呢。看，每个小组的

人员都分工好了，一个同学在统计作文的字数，一个同学在查找作文

中的错别字和病句，一个同学一边读作文，一边找出文中的好词好句，另一个同学正在记录前三个同学对作文提出的意见和建议。我站在一

旁观看着他们，看见他们批改同伴的作文时，那怕是一个标点符号，一个字，一个词，都满不过他们那细腻的眼睛，他们批改得多认真啊！

这个时候，我忽然有个想法：我们的英语作文也可以尝试这样的批改

模式。

二、理由分析

近几年，英语写作教学在小学高年级教学中占有比较重要的地位，它是学生在英语词汇，语言结构与功能、技能等运用的一个综合表现。

它要求学生根据文字、图片或表格提供的信息写成短文或对话，能在

写作中做到文体规范、语句通顺。

然而，目前学生的英语写作仍存在语言贫乏，语言素材不丰富，句子意识差，表达不得体，结构单一，缺少连贯性，质量不尽人意。

尽管教师花大量时间用于批改学生的作文上，但效果还是不明显。英

语写作已成为英语教学的一大难题，也成了英语教学的瓶颈。究其原

因，英语写作教学几年以来都重复着同一种模式：老师布置写作内容

——学生完成后上交——教师批改——返还给学生。这种传统模式的

弊端是显而易见的，主要表现在：师生间的信息传递大多数是教师的

单向灌输，教师包揽了许多本可以由学生主持和负责的活动，使得英

语作文教学枯燥乏味，质量难以提高。教师在学生作文本上密密麻麻

的修改令学生对作文感到索然无味且摸不着头脑，很多学生根本不愿

在作文本上看上一眼，甚至丧失了自信心和写作兴趣。为了改变这种

“教师教得累，学生学得烦”的高投入、低输出的教学现状。这一年

来，我一直在寻找一个能够提高写作能力的方法，今天，我可能找到

了，我决定尝试把合作评改写作教学活动引进了课堂内外。

三、策略安排

（一）、合理组建互批组

合作评改写作活动是以互批组为基本组织形式，以同伴活动为主

体，通过同伴在批改中相互交流、相互启发、相互补充，分享知识和

经验，从而达到共识、共享、共进的一种活动过程。其中互批组合理

建立是保证互批活动顺利进行的关键。互批组划分应根据学生语言学 习能力、英语知识水平和语言技能等将学生合理搭配，组织四人互批

小组，其中，优等生1人为A，中等生2人为B1、B2，后进生1人为C，四人分前后两排。这样分组能使组与组之间的水平相当，有利于互批

组之间的相互竞争，也有利于组内成员之间的相互帮助、共同提高。

刚开始互批活动时，可先由教师指派学业好、组织能力强的优等

生担任互批组组长，负责组织、管理、主持讨论工作，确保每个同伴

都参与互批活动；中等生担任互批组的主要批改工作，后进生记录批

改结果，因为中等生在批改过程中遇到什么问题时，在优等生的指导

下会接受得比较快，后进生在记录同学们的批改意见时也可以从中获

得信息，达到学习的效果。经过一段时间的操练，若各成员能适应这

种批改方式，可以根据需要进行小组重组或组内角色轮转，使每个互

批成员都能从不同的岗位上得到体验、锻炼和提高。

（二）、分步制定互批标准

一篇好作文是由明、暗两条线串连在一起的，明线为字、词、句

的构砌，体现文章内容的走向；暗线则为文章的主旨、作者的意图及

过渡词、过渡句的运用，体现文章的意义走向。两者缺一不可。根据

这一原则，我们分阶段定批改标准：

第一阶段：以内容为导向，修改作文中与内容相关的不足之处，夯实语言基础，掌握基本用法，满分6分。批改标准如下：

词汇方面：

1、单词拼写错误每个扣0.5分；

2、中式英语的每句扣0.5分；

3、习惯用语、句型用法不当的酌情扣0.5—1分。

时态、语态运用方面：

1、主谓不一致每词扣0.5分；

2、表达重复、累赘的每句扣0.5—1分；

3、表述中各种时态的基本形式混淆的每句扣0.5—1分；

4、书写不规范、卷面不整洁的扣0.5—1分。

第二阶段：以语言运用能力为向导，修正文章中逻辑过渡和词句

的不足，美化文章满分4分。标准如下：

第一，要求学生对文章进行整体把握，看其是否紧扣主题，若整

篇文章主次不分扣1—2分。

第二，看文章行文是否流畅，是否会使用连接词，是否正确使用

过渡词和过渡句，确保文章连贯顺畅，层次分明。不合适者扣1—2分。

第三，找“亮点”。找出好词好句和高级词汇。每用一个加1分。

互批组成员参考以上标准对同伴作者进行打分批改。

四﹑合作批改写作活动的操作模

此活动分为课堂互批和课外互批两种：

（一）、“课堂互批”——两周一次，四分之三堂课30分钟

一般而言，30分钟的写作课是这样安排的，写作前“热身”5分钟，写作5分钟，批改10分钟，点评5分钟。教师总结5分钟。教师给的

题目应是贴近学生学习和生活，他们感兴趣并乐意参与的话题，结合

他们学过的句型。写作前教师有必要针对所给的题目引导学生进行“头 脑风暴”；在布置写作任务之后，先让学生开展讨论，记下当时浮现于脑海中的所有内容，从描写、分析、联想等多个方面挖掘题材，并在讨论中相互切磋、开拓思路。通过独立思考和积极讨论，学生自主获取写作的资源——思想、观点、语言等。讨论后，学生积极进行课堂自主性的写作。写作完成后，进入互批活动。下面以一个互批组为例，第一阶段操作如下：

第一步：由互批组成员C大声阅读同伴作者B1的作文，其余同伴

包括作者本人根据自己对短文的理解，按照互批标准给作者初步打分并署名。大声阅读使C能够直接参与互批活动，使他有了一个表达自己个性语言的空间，激起了他参与活动的兴趣，同时口头陈述保证了语言输入效率，它既是写作教学的活动形式之一，也是写作的二次思维。署名则能够使同伴以主人翁的态度对待活动。

第二步：B2负责挑“毛病”，找出作者短文中词汇方面的错误并用 做上记号，如：单词拼写错误Turn light at the traffice lights.中式英语句子错误 I and Tom are classmates.还要找出时态、语态运用方面的错误，如：I has a good time.I playing football.等。与此同时，A可以给C有关B1作文内容及B2发言内容进行解释、说明，并由C负责记录下来，这样C能参与活动本身，增加主人翁意识，并逐渐产生兴趣，增强写作能力，也能动手写作。B1可以自批，批改结束，交给组长，组长协同同伴探讨、交流，共同找出被遗漏的语言知识方面的错误，再引导同伴思考作者的句子结构、主题要点、篇章布局及其上下连贯等问题，一次举例说明

一、两点并加以修改。期间，教师要充分发挥其主导作用，可巡视全班或参与某个小组的讨论，了

解情况并有针对性地指导，促使学生在活动中相互切磋、取长补短。当学生有困难时，教师要设法引导，保证学生有充裕的时间完成所布置的任务，不使批改流于形式。

第三步：B1整理有价值的反馈，借助同伴的反馈及时修正文章中语言上的错误，并适合调整要点顺序和添加信息，尽快完成对文章内容的修改，再由组长上交给老师。

第四步：教师和学生一起总结与评价，实物投影其中一篇作文，由组长大声阅读，各互批组长打分。然后，各组进行3分钟讨论，在组长的带领下，经过畅所欲言、共同探究、相互启发、相互补充后，教师先让讨论得比较成熟的小组代表发言，进行全班交流，其他各组补充、质疑和评价。期间，教师应记下语言错误，并及时给予反馈讲评。对于典型错误，应有针对性地进行讲解；对于共同性错误，尤其是语言、文化性错误，教师要重点讲评，以便给学生留下深刻的印象；对于措辞表达不当问题，则应采取个别与集中结合的方法指导学生修改。同时，教师要对各组的观点作出公正的评价，要善于发现各互批组的可取之处，尤其要多鼓励后进生，接纳他们的个性观点，将小组评价和个体评价紧密结合起来。教师还要引导学生将各组观点、理由进行整理。分析、归纳和概括，以形成一致的意见。

以上是一个中等生作文的互批过程。每次组内可以酌情选择中等生、后进生及优等生的作文重点分析。互批贵在坚持，只有不断地写作、不断地批改，才会有所提高。在第一个阶段批改操练后，学生掌握了一定的语言基础知识，然后进行第二阶段即语言运用方面的提升操练。操作步骤和第一阶段一样，操作内容如下：

1.找出你所喜欢的词汇、短语或句子，用﹏做上记号。

2.找出文章中的连接词，打上*，并且可以写上自己想到的更好的替换词或替换句。

3.学会选用新颖词汇、恰当的连接短语和各种句式。

4.实物投影最佳句子、最佳篇章。经各组探讨、交流后评出范文加以张贴。

课堂批改使同伴学生成为严肃的读者，反过来也使同伴作者学会了倾听别人发言，学会接纳他人合理意见和建议。同伴之间经过多次的批改交流，最大限度地发挥了他们的个性和潜能，使他们看到了自己的学习效果和互批的意义，从而获得自信。这样的活动不但促进了他们健康人格的发展，也提高了其运用语言的能力。

（二）、“课外互批”——每周一篇作文，课外完成

同伴互批不应局限于课堂教学，还要延伸到课堂以外的学习和生活当中。当学生在互批组累积了一定的批改经验、掌握了基本的批改标准后，教师可有意识地给学生提供一些贴近生活的时尚话题，如：My Family , My Pen Pal ,My Next Weekend等。让学生在课外限时完成，实施课外同伴互批。互批活动可利用午读时间进行，同时也应遵循课堂批改的标准和步骤。然后，老师将学生批改后的作文收上来，进行“回炉”。不过，这一次重点要放在学生的批改评语上，看他们的批注是否准确、合理，老师再加以点评。这样，学生不仅从同学作文中汲取了经验，也很快走进了老师的角色。课外互批是课堂互批训练最有益的补充。学生必须进行大量的课内外写作、互批才能掌握并且灵活运用各种写作技能，写作技能只有在不断写作、不断批改的过程

中才能逐步得到提高和完善。

下面是其中一个互批组批改后上交的作文稿

1.以“My Family”为题，介绍你和你家人上学上班的方式。

2.以“My Pen Pal”为题，介绍你的笔友Tom来自哪里，他和他家人的职业、工作地方，上班的方式以及爱好。

3.以“My Next Weekend”为题，介绍你将在下周末做什么，心情如何？

就这样，经过一个学期的训练，学生在写作方面有了很大的进步，尤其是中等生和后进生，他们进步比较快，中等生达到优等生的水平，后进生达到中等生的水平，优等生追求“亮点”，努力把好词好句和高级词汇运用到作文上，争取加分。

五、合作评改写作教学的反思

学习过程是一个相互合作、共同发展的过程，是一个动态的、富有个性化创造的过程。“集思广益”和相互之间的交流往往能碰撞出智慧的火花。同时，为了使自己的学习成果得到认可，学生会努力挖掘自己的英语潜能，为自己创设自主学习的机会，使合作活动进行得更顺畅，提高自己在小组合作活动中的地位。所以，小组合作活动也是一个自我激励、自我监控、自我完善的过程。对基础较薄弱的学生来说，写作是较难完成的一项任务，小组合作为他提供了一个气氛融洽

的空间，他能从同伴处获得帮助，缓解焦虑感；对于写作能力强的学生，他也能在与同伴的思维碰撞中获得启迪。这就可以使不同层次的学生在完成写作目标时张扬个性，发挥优势，相互弥补，使最后输出的语篇更完美。

合作评改教学模式成功运用的前提是每位参与的学生首先必须要有足够的时间来独立思考，应遵循Individual work —Pair work —Group work —Class work 的过程。只有通过这样的方式，才能使每个人都有发表自己观点的可能，才能使输出的信息有讨论分析的价值，才能保证合作的质量。这种写作教学模式与传统写作教学模式有很大的不同。在这种写作教学中，学生自主性较强。我们要明确每个大阶段和小阶段的活动目的，才能做到收放自如。在这样一个以学生的智慧劳动为主体的课堂上，学生能调动他们所有的积极因素为英语学习任务。学生写作中的弊端不是一朝一夕能改变的，但只要教师坚持正确的理论指导，争取恰当的教学方法，就能使学生体会到写作的成功感。

经过近一年课内外合作评改写作教学的尝试，学生的写作水平较以前有了明显的提高。相信在这种写作模式的指导下，经过不断的研究和总结，我们的写作教学一定能够取得可喜成绩。

参考文献：

1.《中小学英语教育与研究》,2007年第3期。

2.《基础教育外语教学研究》,2008年第9期。

荐秋天的校园(500字)作文

荐上学路上的陌生人(250荐《唯一的听众》读后感(700荐爱

(1300

字)

字)作文

字)作文 作

文

5.浅谈小学生习作评改的有效策略 篇五

湖北省襄阳市47中小学部张春妍

一次习作课后,学生们如释重负地交来习作本，望着厚厚的小山似的一大摞习作本，我深深地叹息：自己的“移山”工作何时才能完成？要知道，如果逐一评改，一节课（40分钟）我只能改出3-5本来。于是，我挑灯夜战,一本又一本地认真批注、修改,并工工整整地写上评语，可是,当习作本发到学生手中时,却出现了令我难堪又难过的景况：大多数学生只看一下等级就把习作本丢在一边,即使是少数优秀学生,对被修改的地方也并不领情,象征性地一瞥(可能是看老师改的地方是多还是少),便也毫无感觉地将习作本收到抽屉里去了。难过之余，我暗下决心：这种老套的“高劳动，低效率”的“农耕式”习作评改模式的“坚冰”一定要打破！新课标指出“重视对学生习作修改的评价，不仅要考察学生修改习作内容的情况，还要关注学生修改习作中的态度、过程和方法。引导学生通过自评和互改，取长补短，促进相互了解、合作，共同提高写作水平。”叶圣陶曾提出，“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文本人”。

那么怎样进行有效地自评和互改，提高学生的习作能力呢？在实践中，我初步摸索出一套以读为本，吸引学生主动参与的“对话式评改”教学模式，颇有成效。

具体做法及操作流程如下：

1、自读自评，自我评价

引导学生完成习作之后，像读课文一样大声读自己的文章，多读几遍，读给自己听。借助声音，凭借语感，帮助自己发现作文中需要修改的语言问题，比如语句是否通顺，用词是否恰当等等。边读边改，并以“作者心语”“自我感言”“自我推荐”等形式，对文章展开自评。为避免“语句通顺，条理清楚，中心突出”等套话，引导学生以“说心里话”的方式谈谈自己选材时的所思所虑，说说自己习作中的得意之处以及习作过程中遇到的棘手问题。这样的自评，不仅能激发学生的成就感，消除学生怕作文的心理，树立自信心，还有利于培养学生习作后主动修改的良好习惯，而且为教师的点评指导提供了必要的线索，是能彰显学生个性，提高习作能力的自评。

2、互读互评，小组评价

在“互评”中采取小组评议、同桌互评等形式，大胆让学生互批互改。将全班学生分成人数相等的小组，成员由写作能力上中下三种不同程度的学生组成，并相对固定；每个成员轮流担任组长；每个小组一般4到5人，目的是让学生在小组活动中合作交流，达到共同提高。

评改时，学生交换朗读他人的习作，组与组之间交叉评改。各小组内，首先拿到作文看为第一评改人，第一评改人对自已拿到的第一篇作文负全责。第一评改人批完后交第二评改人，以次类推，每篇作文由组内成员轮流批阅一遍，并按要求填写“作文评改记录表”(内容包括作文题目、习作者、评改日期、评改人、错别字、语病、主要优缺点、内容、语言、结构、卷面等分项得分栏，综合得分等。)每篇作文限时10分钟完成。然后全组推选出本组范文，由组长执笔，全体组员共同讨论，给范文写出评改意见(评语)，准备宣读。一个学生就是一个评改教师，唤起了学生参与的热情，使他们成了习作评改的“主角”。

3、生读师评，教师点拨

学生互批过程中，教师在各组间巡回辅导，一方面帮助学生解决评改过程中遇到有各种疑难问题，指导推选范文和拟写评语，另一方面随时发现并订正学生评改中出现的问题。对于典型问题，引导学生展开讨论。

分组互批结束后，由组长在讲台上朗读本组范文并阐述本组评改意见及得分。再让下面的同学议论评语是否恰当、中肯，得分是否合理。

教师点评是当堂评价，要以肯定小组意见为主，也要注意多用积极向上、充满鼓励的的评语善待范文的作者。只有这样，学生的习作劲头才会越来越足，不至于在一味批评中丧失信心，评价不必面面俱到。

经过分组互批、范文点评，学生批阅了本组的几组作文，又听了几篇范文及评语后，基本上掌握了本文的写作要求及评改情况，对如何写评语也有了感性认识。然后由第一评改人，依据改标准及范文评语，给自己负责的文章写出评语，并参照考试的评分标准，得出该文的分数。

由组长将作文及“评改记录表”收交老师。教师仔细审阅后，整理出这次写作及评改的情况，集中精力针对学生习作中的典型问题进行讲评。既评习作，又点评学生合作交流情况，还要结合实际情况教给学生评价方法。总结经验，肯定

成绩，指出存在的问题及改进办法，以供下次写作及评改时借鉴。同时结合优秀评语，再次对评语写作进行指导。

3、再读再写，以评促写

上述环节结束后，把作文本连同“评改记录表”还作者。作者认真阅读“评改记录表”及评语，认真分析习作中存在的问题，再次修改，并在此基础上再读再写，完成本次习作活动。这样，作文教学的过程就扩展成了“写作—评价—再写作”，使学生尝到了评改的甜头，提高了修改能力，同时促进了学生对写作规律的认识，“好文章不仅是写出来的，更是改出来的！”同时设计“优秀习作展示园地”，将各小组推荐出的优秀习作张贴出来，鼓励学生向报刊杂志投稿，让学生感受自评互评和师评带来的喜悦，激发学生的习作兴趣。

6.学生评改作文 篇六

写作是运用语言文字表达和交流思想情感的重要方式，是认识自然、社会、人自身并进行创造性表达的过程。在中学教育阶段，学生作文一般指的是学生学习写文章。作文教学是教师引导学生运用语言文字进行表达和交流的综合性实践活动，是培养学生基本的、适应实际需要的书面语言表达能力的活动。作文能力是学生语文素养的体现，作文教学过程是全面提高学生素养的过程。而作文的评改是作文教学中的重要组成部分，作文评改是学生作文素人际关系的调整与处理，尤其是中国改革开放和加入世贸组织后，国际间的互访与谈判大大增多了。同时，由于科学技术的飞速发展，人类信息化时代的到来，现代科学技术发展日新月异。在和平与发展这两大主题下，世界经济一体化程度越来越高，人们之间的社会交往越来越来密切。这样，作为“人类最重要的交际工具的语言”便发挥出更大的作用。语言交际范围更加广泛，语言交际的运用和能力水平的发展，大大增强了人们的社会活动能力，使人们的社会交往达到了一个新的水平，从而提高了信息的传递，促进了社会主义现代化的发展。而语言交际能力的培养和发展，有利地促进了写作能力地发展。而写作能力的发展，又提高了口语表达能力。同时，由于现代科学技术地飞速发展，社会分工日益细化，人们在工作生设以来，吸收20世纪中叶以来世界现代化的历史进程中教育理论和实践的成果，为适应当前我国现代化建设的发展而进行的一场旨在提高全体国民素质的教育。邓小平同志明确指出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”这就为我国现代教育的发展指明了方向。中国的发展离不开世界，中国的现代化是世界现代化的一部分，中国当前的教育的改革和发展不仅要以世界现代化教育的历史进程为参照系，而且要与世界各国加强教育往来和联系，学习和借鉴世界先进的教育经验和成果。

我国传统的“应试教育”已与我国现代化建设的现实需要不相适应。在传统的语文教育中，“应试教育”成为学校的主导思想。升学与就业的竞争，使考试成为莘莘学子前途和命运的主宰，学校教育走向了极端化。考试成为教与学的指挥棒，教育教学活动都把目标指向了学生的分数这个结果，只注重知识的传授，而不注重学生情感的体验和发展的过程。此时，教师为提高学生成绩，习惯于以灌输为主的填鸭式教学。语文教学也同遭厄运，形成了一种现代教育思想认为，学生是自身生活、学习和发展的主体，现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程，现代教育应把发挥和培养学生的主体性作为一项核心目标，在学校教育中应建立平等民主、相互尊重的新型师生关系。

作文评改是作文教学的一个重要环节，同样，它应遵循现代教学规律，体现现代教育思的知识、经验，以及对生活的正确态度、认识，深刻的体验、感情，需要具备语文知识等各方面基础知识的综合运用能力；同时，还必须具有敏锐的观察力，丰富的想象力，清晰的思想力，良好的记忆力。其次，作文又是一种复杂的情感活动和心智活动。

写作是一种表达，而表达是人的一种内心要求，一种心理需求。学生在日常的学习生活中，同样会有表达的要求。同时写作还是一种积极的情感过程，情感活动会贯串作文过程的始终。在作文过程中，学生对生活的感受，学生在生活中的喜恕哀乐始终是作文的动力。另外，作文还需要一种技能，这种技能主要是通过内部言语来操作。其过程大体如下：首先要从记忆中调出有关知识、经验和思想的材料，这既是一个活跃的想象和联想的过程，又是一个从表达目的出发，进行严格选择的过程。其次，就是对所选择的材料进行分析安排。再于内容，内容立不住脚，形式上再改也没有什么意义。

第二、表达方式（记叙、描写、议论、说明、抒情）是否符合文体要求

这个问题既是形式问题，也是内容问题。表达中心确定之后，表达方式就要为中心服务，什么地方记叙，什么地方议论都要恰当。同时，中心确定之后，就要采用恰当的文体进行表达。

第三、在文章的形式方面，主要看作文层次是否清楚，详略是否得当，开头、结尾、过渡、照应是否恰当。

在学生的作文中，无论是水平较高的学生，还是水平较差的学生，在作文的结构上存在不少问题，主要表现在材料安排的顺序，材料的详略，材料的内在关系与表达这种关系的语言形式上。

第四、语言文字方面，主要看句子是否通顺，合理，句与句之间是否连贯谴词造句是否准确、恰当。书写是否正确，修辞是否形象贴切。

在学生作文上，不少学生基础差，错别字较多，用词不当，句子不通顺等语言毛病比较普遍。

第五、在形式方面还有标点是否正确，书写、行款格式是否合乎规定。

以上这五点是就作文评改的整体工作而言。至于每次具体的作文的评改，则要按照教材或教师的作文教学计划确定的重点，从学生的作文实际出发，一般要与作文训练的重点相一致。每次作文评改，内容要单

7.初中作文评改教学浅谈 篇七

一、示范激励, 营造修改氛围

对学生而言, 宁可重新写一篇文章, 也不愿对自己写的作文进行修改, 因为那意味着更加深入地思考, 对不少同学来说无疑是痛苦的。故而在引导学生修改时, 需要营造好的氛围, 让学生感觉修改是有价值的。

这次布置的是个半命题作文《我和 ____》, 我发现很多同学没有进行认真地审题, 结果大部分都偏题了。比如一位同学对半命题进行了填充, 补充为《我和老师》, 应该说这是比较常见的题材, 但遗憾的是他在文章中却写成了“我的老师”, 只写了老师对“我”如何如何, 却忘记了“和”是一个表示并列的词汇, 至少在文章中应该有一半左右的笔墨来写老师如何对我的内容, 才不算走题。如果按照这个标准, 那么全班大部分同学这次作文可能就会不合格, 也得不到应有的写作效果。于是我将作文按下不表, 没有进行批改发放, 而是以其中一位内容写得很动人却走题的同学的作文作为例文来评讲。

在评讲的过程中, 我先是对他的文笔还有文章的内容作了仔细的评讲, 并且作了较高的评价, 让这位学生非常激动, 接着让学生仔细辨析“我和”与“我的”两者之间的区别, 最后让这位学生自己来寻找文章中的问题, 这位学生一面不好意思地指出自己走题的问题, 另一方面也保证能够将文章修改得更加符合主题。这时我再顺势发下未经批改的作文, 在刚才这位同学的带动下, 全班同学都发现自己的文章或多或少都需要进行一些修改, 走题的自不必说, 没有走题的在内容或语言上也存在一些问题。于是作文修改的氛围在示范评讲中慢慢营造出来, 全班同学都愉快地接受了修改的任务。

学生作文一般有审题、立意、选材、构思、写作、修改六个心理过程。修改过程中主要参与的心理因素是学生的认知和情感。轻松愉悦的氛围, 教师的示范激励, 就激发了学生强烈的表达欲望, “情动”而“辞发”。

二、点优找缺, 明确修改方向

初中生正处于成长阶段, 渴望被肯定和认同, 即使他们的文笔和思想有这样那样的不足, 但只要想着肯定, 总是能够找到其中一些独特之处, 即使没有, 也能发现其进步。因此, 在作文批改中, 作为教师要善于寻找学生作文中的亮点, 并且不吝笔墨将其圈画出来, 指出来加以表扬, 那么学生在今后的写作中一定会印象深刻, 将其写作优点和长处继续发扬下去, 但是对学生优点的评价, 不是廉价的赞美, 而是实事求是的肯定, 让学生有一种被认可的感觉, 更好激发他们的写作兴趣。同时, 在具体批改中, 也不能因为学生的写作水平太差, 写的内容太烂, 而横加批评, 或者敷衍了事地加以简单化评价, 而应该找出其写作中最为重要的一些问题和毛病, 明确地指出来, 让学生明确这篇文章修改和提高的方向。

评改作文应注重文章在选材、立意、构思等最能反映一篇文章高度的方面的优点、缺点, 然后写下批改语。我的批改语基本上是“3+2”模式, 即先指出文章中3处优点, 然后指出其中2处最明显或者最容易修改的问题, 在激励学生的同时, 帮助学生找准修改的切入点。如我给一篇文章写了这样的评语:“文章情感表达很细腻, 构思比较精巧, 特别是其中设置的误会和悬念让文章读起来非常有趣。但是, 作为一篇记叙文, 是不是在事件叙述的详略上再多一点考虑, 在线索设置上再下一点功夫, 让读者更清晰地看到你要反映的主题?”这个评语首先是肯定, 就文章的情感描写、构思、写作技巧进行了表扬, 学生一看肯定很高兴, 同时也会琢磨如何在这些方面进一步保持和提高。接着也看到了反面的评价, 因为用的是问句, 这种商量的语气会让他感觉很自然不生硬, 同时也明确了修改的方向。于是, 在一种积极而愉快的状态中, 他不但将文中的毛病作了一番详细的修改, 还就自己写的好的地方也进行了修改, 强化了自己的优势。

作文是综合性和创造性很强的活动。如果没有学生的主动投入, 是无法写好的。苏霍姆林斯基说, “莫把2分当做抽懒马的皮鞭, 莫把5分当做糕点。”恰如其分的作文评价, 让学生知优明缺, 他便有了主动性, 有了主动性才有创造性。这样学生就易于动笔、乐于表达, 欣然起跳“采摘”。

三、共促共进, 组织互评互改

在学生第二稿修改作文交上来后, 让学生互评互改。当然是建立在教师已经批改过一次的基础上, 同时也必须在教师的引导下进行, 而不是放羊式地让学生随意批改。

在具体教学中, 我是这样来引导学生互评互改的。先将学生按照4人一组进行分组, 接着将作文打乱下发给学生, 确保每人手上的作文本不是本人或本组同学的。评改要求, 首先看修改稿是否按照教师评语指点进行改的, 效果怎么样;同时就文中的错别字、病句、潦草等情况进行圈点、评价;接着在小组长的组织下, 共同讨论打分, 取4人平均值, 同时组织好评价语, 最后签上评价人的姓名, 确保在严肃、公正的环境下进行评价。在整个过程中, 学生是带着乐趣评价、修改别人文章的, 在帮别人指错补缺的同时, 也欣赏到了对方的亮点。“择其善者而从之, 其不善者而改之”, 客观上也促进了自已写作水平的提高。

当经过其他学生集体讨论、修改、评分的作文再次下发到每个学生手中时, 我发现每位同学看得都非常认真, 因为对于老师相对来说比较“高屋建瓴”的评价语而言, 学生之间的语言无疑更加“接地气”, 也是真正能够站在平等立场对文章进行评判和提出修改意见的, 也就会让受到评价的学生更加容易接受和信服, 激励他们在接下来的作文写作中, 再接再厉, 让自己的好文章得到更多人的认可。

作为语文教师在这一过程中, 除了组织学生互评互改, 还要全程跟踪督查。所以, 在具体评改过程中, 教师首先要作好示范, 对字词句及文章内容的修改方法加以点拨;其次要加以督查, 参与到学生修改过程中, 深入小组和学生探讨, 对学生拿不准的问题加以指导;最后要进行简单复审, 不能将学生修改后的文章一发了事, 要进行浏览并作一定的校正, 特别是挑选出修改后水平较好的几篇文章, 以及修改水平较高的几位同学加以表扬, 并发给其他学生进行参考阅读, 以此进一步提升学生修改的积极性。经过这样的严密流程, 学生的互评互改其实既能体现学生的思维个性, 也能有效实现教学预期, 可谓一举两得。

新课标强调, 要“倡导自主、合作、探究的学习方式”。写作教学也是如此, 学生互评互改, 共同促进、互相提升, 在合作中成长, 在自主中进步, 也应该是写作教学的应有之义。

现代著名作家、文艺理论家何其芳先生在《谈修改文章》一文中说:“修改是写作的一个重要部分, 古今中外凡是文章写得好的人, 大概都在修改上用过功夫。”笔者也认为师生之间的互动修改作文很有意义, 通过这种互动使学生的写作能力得到提高。因此作文评改教学中要重视作文的多重修改, 关注学生习作的互动过程, 给学生提供作文修改的方法, 让学生在自改互改中掌握作文技巧, 提高自身的作文水平。

参考文献

[1]魏姬·厄克特《教会学生写作》, 晋学军译, 教育科学出版社2008年版。

[2]陈国安《语文教学心理学简稿》, 人民出版社2004年版。

8.浅谈作文评改 篇八

关键词：作文评改；存在问题；教学策略

由于我国的教育升学中是以应试教育为主，而高中的作文在高中语文的整个教学体系中占有极大的比值，而在作文的教学体系中，平时的评改作文又是很重要的。而且作文的评改不仅仅是有针对性的作文指导，而且是对作文的最具体、最直接的指导。而且在作文训练时，如果能够对学生的作文进行正确适当的评价，不仅能够让学生明确自己作文的写作优点以及不足之处，还能够最大限度上地激发学生的写作兴趣，从而提高学生的写作能力，使作文的教学效率得到最大的提高。

一、当前作文评改的存在问题

在我国当前的高中语文作文教学中，作文评改在实际的作文教学还存在着很大问题。（1）作文评改主体极其单一，也就是只以教师为主体。这是极不科学的，青涩的高中生写的作文让思想成熟以及阅历丰富的教师去单一的评改。这样的评改就是用教师的眼光去衡量学生的作文，这对评改的客观公正性有所妨碍，而且这样的评改使教师根据个人印象来评判学生的作文，从而导致作文评改发生人为的差错。（2）评改过于功利化。在作文评改上，教师总是以高中应试教育的最终目的来对学生的作文进行评改，也就是要学生按照固定的模式进行写作作文，这样的后果就是让一些具有独特经历的学生本来可以写很好的作文仍然是写出大众化的文章，这样的文章虽然分数不低，但是难以达到真正的高分突破，这样的直接后果就是会打击学生对作文写作的积极性，极大地遏制了学生追求作文进步的心思和努力创新的灵感。（3）作文的评改方法单一，这也是当前高中作文惯用的格式。具体来说就是对学生作文进行评价时，采用的评改方法中最常见的就是写作文评语或者给予一个实在的绝对化的分值。而且在给予学生作文的习作评语也就是几句简单的“中心明确”“结构完整”之类的套话，在平时的语文考试中的作文评改教师给出的主观分数就决定了学生作文的命运。这种对作文结果评改的单一化以及绝对化的评价。这在无形之中会增加学生的压力以及阻碍学生对作文的习作兴趣以及对自己的习作正确认识的，而制约了学生在写作上的创新能力的发展。

二、对作文评改的解决方法

从上文对作文的评改当前存在的问题分析来看，我们可以将其简单地归纳为评改主体单一，评改内容过于固定以及评改方法过于简单。而这一切我们又可以将其归纳为作文的评改问题于“中央集权过于严重”，也就是说作文评改的“中央”也就是教师的权利过于严重。所以要解决这些问题那么就应该从根本上去解决那就是分“中央”的权，让更多的人有权利对作文进行评改，而且这也是当前的高考作文评改的发展趋势。下面就简单地从三个方面谈一谈如何对作文进行评改而达到解决上述问题的目的。

1.自己评改

在任何一篇写作中，学生对自己作文的评价应该是必须的，而教师也应该多从这些方面进行引导。因为对于作文来说。学生的作文是学生本人的劳动成果也是思想的杰作，而且学生的作文是学生自己的独特思路的展示也是学生本人情感的流露，这是无人可替的，所以让学生自己本人对自己的作文进行修改以及评价总是会有一些收获，而且这些收获是学生本人的，经过自己本人的修改，学生才会真正在以后的写作中有所注意。虽然学生对自己的习作进行评改好处多多，但是也应该注意以下的几个方面：

（1）遵循作文评改的注意事项，学生在对自己的作文进行修改以及评价之前，教师必须要重申和再次强调作文的写作目标以及评改作文的意见。这样做的好处就是可以让学生在评改作文时很快找到评改切入点，找出作文的重点修改部分，从而更好地达到对自己的作文的评改目标。其次，学生在对自己的作文推敲重点修改部分时，主要应该看其重点修改的语句能否让作文的中心明确以及符合作文题意的写作要求，另外对作文的这部分和其他部分是否衔接顺畅也要做到合理的修改。

（2）为自己的文章写后记。写后记的目的就是让自己对写作和修改的心路历程有一个记录，做到前事之是，后事之师，让自己在下次写作时能够注意这些，而做到写作的扬长避短。

2.互评互改

作文评改的第二个方法就是互评互改，也就是让学生去吸取别人的成功之处也看到失败之处，而且这样还能提高学生对作文的写作兴趣。而具体的可以从以下的几个方面来进行：

（1）集体互评。所谓的集体互评在老师的引导下让学生一起评改习作中存在的比较典型的问题。具体做法就在征求学生统一的情况下让学生一起来对存在问题较多的习作进行评改，让学生畅所欲言；让学生以及作者本人借鉴失败经验而在下次做到最好。同样的对佳作的分析也应该到位，首先让作者本人介绍自己的作文构思和选材和立意，然后让学生一起评改，找出亮点和不足，这样可以让学生自己更清楚地看到别人的长处以及自己的不足而在下一次的写作中有进步。

（2）小组互评。也就是把全班分为几个小组，让学生自己对同学写的文章有一个清楚的认识，而在这其中应该注意的是在进行小组的评价汇报时要注意整个小组意见的归纳，也就是要做到小组成员的作文评改的集合而不是仅仅只有某种，不仅如此，小组互评对文章的评价和评改要做到客观而不是依据个人的爱好等等影响文章的整体评价。

三、广泛评改

对高中生作文的评改的第三个方法就是做到广泛的评改，群众的眼睛是雪亮的，同样群众的智慧也是伟大的。所以要群策群力，力求做到最好。

因为从广阔的眼光来看，高中生的作文评价的主体不一定就是教师或学生，而且对文章的评价的方式也不一定就是教师或学生对文章的评改，而且从评改的空间来看评价也不一定就要局限在学生的班级或高中的学校内部。我们可以试想如果能增加作文的评价主体（也就是不局限于老师和学生），同时能够采取更多的作文评价方式以及拓展高中生作文评价空间，简单来说也就是把对作文的评价由教师和学生的评价改为教师、学生、家长以及社会公众一起参与的多元互动的作文评价方式。不仅如此，还可以把高中的作文由单纯言语评价变为形象生动的朗读评价或者网络评价；评价的空间上由班级、学校的局限评价变为广阔的家庭评价和社会评价。

通过上文的广泛性的评价可以让学生作文中的优点在更大、更宽广的空间内被承认、被认可。这样一来就会使学生产生一种作文写作成功的成就感以及被社会承认的认同感，这对提高学生写作的兴趣有极大的促进作用，而且这种作文的多元的评价主体和丰富的作文评价方式以及宽广的作文评价空间也能够更容易地让学生认清自身在作文写作上的缺陷，而有一个努力的方向，也能促进学生写作水平的提高。

总而言之，在我国现在作文的教学中传统的作文评改方式有其局限性，所以让学生、家长以及社会参与这项活动，并采用多种作文的评改模式是我国语文的作文教学之中发展的必然趋势。因为只有这样才能够充分发挥学生在作文学习以及写作中的主体作用，也只有这样才能够调动学生的写作以对作文评改的积极性，从而达到提高他们的写作和评改能力的目的。但是作为作文教学的教师需要注意的是，不管怎样的作文评改方式，教师都不能放任自流，作为教师应该处于一个引导者的地位，要对学生在作文的评改活动过程中的不足之处和闪光点，进行及时纠错、鼓励和表扬，让学生感受到成功的喜悦以及老师的关注，从而激发他们对作文写作的热情而提高作文的水平。

参考文献：

[1]季海刚.再谈作文评讲与自改.语文教学通讯，2007（10）.

[2]王丽华.浅谈作文评改策略.科技信息，2009（25）.

[3]余名蓉.作文评价之现状.语文教学通讯，2007（11）.