论法学的学科定位

论法学的学科定位（共8篇）

1.论法学的学科定位 篇一

教育法学现象作为教育法学学科逻辑起点的合理性分析论文

摘要：教育法体系的丰富与完善是建设中国特色法制体系的一个重要方面， 教育法的发展与完善更离不开教育法学学科的发展与教育法学学科体系的建设。“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点满足逻辑起点的简单性、直接性、抽象性和客观性， 更满足教育法学学科体系构建的起点与终点的逻辑统一性。以此为起点， 首先孕育了知识形态的教育法学学科体系， 以此为基础可进一步建构出活动形态和组织形态的教育法学学科体系。

关键词：逻辑起点； 教育法学； 学科体系；

教育法律体系的建设是完善与丰富建设有中国特色法律体系的一个重要方面， 教育法律体系的建设需要教育法学学科为其提供智力支持和坚实的理论保障， 而教育法学学科是否成熟的一个标志要看它是否形成了系统、完善的教育法学学科体系， 学科体系的重要意义也就在于此。那么， 我们如何去建构教育法学学科体系呢？这个建构过程的开端是什么呢？一旦找到了这个开端我们又如何由此来建构出系统的教育法学学科体系呢？上述这些问题可以说是我们完善教育法学学科建设， 促进教育法治事业发展必须要首要解决的问题。

“学科是主体为了教育或发展的需要， 通过自身认知结构与客体结构， 包括原结构和次级结构的互动而形成的一种既有利于知识的传授又有利于知识创新的组织体系[1]。”学科以知识形态、组织形态和活动形态三种状态存在， 它们构成了学科发展的一个有机整体。知识形态的学科体系是基础， 活动形态的学科体系是动力， 组织形态的学科体系是保障。教育法学学科体系的建设当然也要从上述三个方面入手， 缺一不可。这就要求我们认真的去思考两个关键问题， 第一：构建教育法学学科体系的逻辑起点是什么；第二：以此逻辑起点为开端， 如何构建出教育法学知识形态、组织形态和活动形态的学科体系。解决了这样的两个关键问题， 我们也就能梳理出三种形态的教育法学学科体系了。

一、对逻辑起点的认识

在理论研究中我们对“逻辑起点”一词并不陌生， 我们到底应该如何理解“逻辑起点”， 它的使用有没有什么范围的界定， 他的内涵是什么， 逻辑起点到底是一个实在的物还是一种存在的关系， 它是主观的还是客观的， 这些都是我们研究逻辑起点时要首先思考的。

“逻辑 （logic） ”一词的起源还要追溯到希腊语中的“logos”， 其本意为“道”、“宇宙万物的规律”， 发展到现在， 其词意包含思维、客体存在、词语的规律等。古希腊哲学家德谟克利特最早将该词引入了哲学领域， 本意为世界的普遍规律。哲学家黑格尔在《逻辑学》中， 以“必须用什么作为科学的开端？”为命题， 深入、系统地阐述了“逻辑起点”的内涵及其质的规定性。

黑格尔关于逻辑起点内涵的理解在“必须用什么作为科学的开端？”一章中阐述到：“开端必须是绝对的， 或者说， 是抽象的开端；它于是不可以任何东西为前提， 必须不以任何东西为中介， 也没有根据”[2]；黑格尔在对逻辑起点的内涵进行分析后， 继续深入的论述了逻辑起点与终点的辩证关系， 他在《逻辑学》中这样讲到：“前进就是回溯到根据， 回溯要原始的和真正的东西”。[2]

国内专门对逻辑起点的研究并不是很多， 一些涉及此内容的研究都是在研究学科 （此处的学科单指知识形态的学科） 逻辑起点或者某理论逻辑起点时提到的。这些学者的研究既有相对共识的内容也有尚未深入涉及以及存在争议较大的内容。其中基本达成共识的是认为“逻辑起点是一种理论内核”[3]， “一门学科中的思维起点和研究对象的核心要素”[4]， 以及认为“其是是最简单、抽象的起始范畴。”[5]但对于逻辑起点与对象历史研究起点的一致性、逻辑起点这一概念适用的范围等问题还存在着研究不深入以及存在较大争议的现象。

基于黑格尔在《逻辑学》中对逻辑起点内涵的阐述以及国内相关学者对逻辑起点的认识， 我们从三个方面对逻辑起点的内涵进行分析：

首先， “逻辑起点”应该是直接的、简单的、抽象的、客观的一个基本范畴， 它的存在不以任何内容为前提。“逻辑起点”的直接性和简单性在于“逻辑起点”不以任何的东西为前提， 它不存在于任何中介为基础的关系之中， 它就是一种直接的存在。我们试着去分析这句话， 亚里士多德在阐述“第一哲学”时， 已经强调了“存在”对于任何具体科学的起始意义， 若无对存在的关注， 便没有后续的认识论等其他问题， 这实则已经充分肯定了存在对于认识的基础性作用， 所以这种存在一定是最直接的， 最简单的。若“逻辑起点”存在于某种介质的关系之中， 如果这个关系的介质或者关系本身发生改变时， 这个“逻辑起点”也势必会发生改变， 与它发生逻辑关系的整个体系也将会坍塌， 这显然是毫无意义的。与此同时， “逻辑起点”也必须是客观的、抽象的， 它是对诸多具体事务及其存在关系的抽象， 体现着这些具体内容的共性， 而它的存在不能因为时间和空间的转换而发生改变， 它的存在是客观的。

其次， “逻辑起点”是起点与终点的辩证统一体。一般意义上的逻辑起点指的是一个理论体系的起点， “逻辑起点”有最直接、最本质的属性， 这种最直接、最本质的东西为体系的建设规定了发展方向与内容范畴， 体系在此起点的指导下不断发展、深化， 体系越发展、越深化， 起点的内在规定性体现的就越充分， 其发展的终点也自然而然的回到了开始的那个起点。

再次， “逻辑起点”与理论体系之间存在三种关系。第一， 逻辑起点是理论体系的萌发， 理论体系的内容是逻辑起点在具体事物和关系中的真实体现。在逻辑起点这个最基本的范畴中， 其包含了对象以及其发展过程中存在的一切矛盾的起点， 这些矛盾点最后一步一步在整个体系中具体呈现出来。这也就是说， “逻辑起点”孕育了整个理论体系中的要素及其基本关系， 它是体系要素多样性的一种统一， 理论体系的逻辑起点是贯穿整个体系始终的， 通过具体的内容和关系， 我们进一步深化对这个“逻辑起点”的认识；第二， 逻辑起点与整个理论体系的研究起点 （对象） 、历史起点的统一。对于这种观点的认识， 有些学者持不同的意见， 认为逻辑起点有别于研究起点和历史起点， 这种观点实际上窄化了对“逻辑起点”的认识， 逻辑起点是一种直接、客观的存在， 它是一个范畴， 这种范畴高度的抽象性和包容性涵盖了研究起点与历史起点。第三， 理论体系与逻辑起点之间是一种互为根据的关系。理论体系的构建源于对逻辑起点的发展和具体化， 体系建构的方式、逻辑和内容的根据都是逻辑起点。逻辑起点与终点是辩证统一的关系体现在理论体系构建的过程中， 体系的发展与构建也是在证明其作为理论体系逻辑起点正确性的有力根据。

二、“教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科体系逻辑起点的合理性分析

“教育法现象”和“教育法学科现象”做为教育法学学科体系的逻辑起点是符合逻辑起点的内在本质要求的， 同时逻辑起点的确定对其学科体系的建立乃至整个学科发展都尤为重要。

我们从“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点的合理性， 以及如何从这样的逻辑起点构建出三种形态的教育法学学科体系这两个方面进行论述。我们首先分析“教育法现象”和“教育法学学科现象”何以作为教育法学学科体系的逻辑起点。

1。“教育法现象”和“教育法学科现象”何以是教育法学学科体系的逻辑起点

（1） “教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中的起始范畴

“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系中最直接、最简单、最抽象的范畴。教育法现象和教育法学科现象并不需要其他的概念对它进行解释， 它的简单性在于它普遍内化存在于教育法学学科体系中， 是体系中任何内容最直接的材料来源。首先， “教育法现象”和“教育法学科现象”的抽象性在于这一名词所指的不是具体的某一行为或者活动， 它不是课堂教学的教育法律知识也不是某种具体的教育法律法规或者父母对子女的具体教育法律问题， 它是建立在具体的教育法律问题等现象基础之上的抽象概念， 这就是他的抽象性。其次， “教育法现象”和“教育法学科现象”有着清晰的范畴界限， “教育法现象”和“教育法学科现象”从静态和动态两个维度设定了自身的界限范畴， 很好的区分了与其他教育现象的区别。再次， “教育法现象”和“教育法学科现象”是一个辩证统一的整体， 教育法现象为教育法学科现象的形成奠定了实践基础， 教育法学科现象是基于人与教育法现象互动形成的， 以知识为核心的一种学科现象， 它的形成促进了教育法现象的丰富与完善， 便于我们更好的认识教育法律规律。两者辩证统一的合为一个整体作为教育法学学科体系的逻辑起点， 是贯穿于教育法学学科体系始终的， 它是教育法学学科体系中一切要素和其基本关系， 以及体系中一切矛盾关系的萌芽与起点。

（2） “教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起点”又是“终点”

逻辑起点的内在规定性决定了“起点”与“终点”的辩证统一性。我们已经论证了“教育法现象”和“教育法学科现象”作为起点的简单性、直接性和抽象性， 教育法学学科体系有了这个直接的、抽象的起点之后， “教育法现象”和“教育法学科现象”这个逻辑起点通过中介进行表达， 有关“教育法现象”和“教育法学科现象”的理论在具体的研究和抽象中不断的细化、发展和深化， 最终促成了教育法学学科体系的构建。体系的构建， 目的是为了更好的研究教育法学， 促进教育法学学科的发展， 而这一切的目的就是为了使“教育法现象”和“教育法学科现象”呈现出更好、更科学的状态， 也就是回到了整个逻辑体系的始端， 这也就说明了“教育法现象”和“教育法学科现象”既是教育法学学科体系中的“起点”又是“终点”， 它们之间的关系是辩证统一的。

（3） “教育法现象”和“教育法学科现象”与教育法学学科体系互为根据

“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系之间的相互根据性是指， “教育法现象”和“教育法学科现象”作为教育法学学科体系的逻辑起点为学科体系的构建提供实践基础， 而体系的构建与完善又能反作用于两者， 以保证其能够呈现出好的状态。首先， “教育法现象”和“教育法学科现象”是客观存在的， 这种现象的丰富性保证了其囊括了所有教育法学学科体系的基本要素和矛盾关系。只有现象的全面性才能保证理论体系的全面性和深刻性， 没有充分的占有、了解、研究“教育法现象”和“教育法学科现象”， 教育法学学科体系的构建势必没有根基， 理论思维的抽象也就成了无源之水和无本之木了。其次， 逻辑起点的正确性要求其必须与学科体系或学科的研究对象保持着一致性， 这样的逻辑起点才是该对象领域内的最简单、最抽象范畴， 当然这种正确性需要整个体系内容的不断丰富过程对其进行检验。教育法学学科建构的学科体系是基于逻辑起点的延伸、是对逻辑起点规定性的不断丰富和发展的过程， “教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点的内在规定性贯穿整个教育法学学科体系。“教育法现象”和“教育法学科现象”作为逻辑起点本身， 现象呈现出来的状态必然受到相关知识内容、组织结构和学科活动的影响， 教育法学学科体系的建构正是从理论演绎的角度为“教育法现象”和“教育法学科现象”良好状态的呈现提供了指导；由此我们认为“教育法现象”和“教育法学科现象”与教育法学学科体系互为根据。

2。 关于其他教育法学学科体系逻辑起点认识的几点思考

随着教育法学研究的不断深入，近些年来有些学者也开始探讨教育法学学科体系的逻辑起点问题。主要的观点有“受教育权”说[5]、“教育法律问题”说[6]和“教育行为说”[7]， 这些探讨可以说都为教育法学学科和学科体系的建设提供了很多新的`思路， 但是这些论述和认识也都一定程度的存在着理解和认识上的不足。首先对“受教育权”这一逻辑起点的认识， 应该是近些年比较主流的一种认识， 从受教育权这一逻辑起点出发， 我们探寻教育权和受教育权这一对矛盾关系， 由此种矛盾关系引出整个的教育法学学科体系是有一定道理的， 在教育法律调节的各种矛盾中， 应该说教育权和受教育权这对矛盾是所有矛盾当中最主要和最核心的， 其他的矛盾或多或少的都与其有关， 这就是它的合理性所在。但是我们需要注意的是， 这种认识实际只是关注了教育法现象这一种现象， 教育法学学科体系的构建除了要关注教育法现象外， 对本学科自身的理论发展、体系建构、学科的产生发展的研究也是必不可少的， 由此可见， 这种认识对于教育法学学科体系来讲， 还是不够全面的。其次， 对“教育法律问题”这一逻辑起点的认识主要强调以问题为起点， 强调问题关系的展开对构建教育法学学科体系的作用。这种以问题为切入点的认识引导教育法学学科研究更多的关注教育法律问题， 这对研究维度的影响无疑是好的， 但是这种认识的问题在于这种被界定为教育法律问题的问题， 是“成了问题”的问题 （problem） 还是“没有成为问题”的问题 （issue） ， 这是容易产生歧义的， 再者， 这种教育法律问题也是教育法现象中的一种， 这种逻辑起点的认识还是没有走出现象这个范畴。最后， 对“教育行为”这种逻辑起点的认识实际上是在延承着对法学逻辑起点的认知的。单说“教育行为”作为教育法学学科体系的逻辑起点这种认识已经超出了教育法学研究的范畴， 或者说一定程度上教育行为作为教育学的逻辑起点也是未尝不可了。

3。“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点与教育法学学科体系之间的关系

“教育法现象”和“教育法学科现象”是教育法学学科体系的起始范畴， 通过对逻辑起点的内在规定性认识， 我们知道学科体系是在逻辑起点的基础上， 借助一系列的中介， 逐步抽象、提炼而成的。“教育法现象”和“教育法学科现象”有着一致的内在逻辑， 他们虽然表述为两个不同的概念， 但是他们是对同一种现象材料的两种不同加工方式。如果说， 教育法现象是教育法学科现象的存在前提， 那么我们能不能舍弃教育法学科现象， 只把教育法现象作为教育法学学科体系的逻辑起点呢？答案显然是不可以的， 这是因为对于已经纳入教育法学科范畴的现象， 如， 学科的体系、学科的产生运作和发展等这些现象是不存在于教育法现象中的， 所以， 两者缺一不可。

教育法学科现象静态的表现为教育法学学科体系， 教育法律体系的发展变化， 教育法的产生、运行和发展， 教育法学学科的发展变化都在源源不断的充斥着我们对教育法学学科的认识观念， 这种认识经过不断的抽象、提炼、分析， 逐渐的被固定化和理论化， 最终也就以教育法学学科体系的形式呈现出来。所以说， 教育法学学科体系就在我们对教育法现象和教育法学科现象的研究和认识中逐渐形成了。

从教育法学学科体系的“逻辑起点”出发， 首先可以构建出知识形态的教育法学学科体系， 这是由学科的本质决定的， 知识的创造与传播是学科的核心。“教育法现象”和“教育法学学科现象”作为知识形态的教育法学学科体系的逻辑起点， 两种拥有共同内在逻辑的现象内容决定着知识形态的教育法学学科的应然模式。首先是“教育法学学科现象”知识， 主要涉及教育法学学科发展的历史和教育法学学科的理论知识；再有就是“教育法现象”知识， 主要涉及教育法学事务知识和教育法学案例知识。这样就从理论高度构建出了教育法学学科应然的知识形态的学科体系内容。这样从“教育法现象”和“教育法学科现象”出发， 就形成了教育法学学科体系的四大基本范畴， 即教育法史学、教育法理学、教育法务学和教育法案学。

组织形态和活动形态的教育法学学科体系是以知识形态的教育法学学科体系为基础的， 这也是由学科的功能和本质决定的。学科最主要的目的是知识的创造和传播， 组织体系的搭建是这种功能得以实施的平台和基础， 知识体系的内容和分类决定了组织体系构建的基本框架， 同时也决定了组织的目标与任务；活动形态的教育法学学科体系是以知识体系的内容作为其活动材料和组织体系的搭建作为其活动基础的， 与此同时教育法学学科活动的开展、活动体系的建立又反作用于知识体系和组织体系， 使之趋近于完善。

纵观教育法学的发展， 可以说教育法学的发展过程就是“教育法现象”和“教育法学科现象”这个逻辑起点在人的认知和思考中， 不断抽象、深化， 最后逐步体现在教育法学学科体系中的过程。“教育法现象”和“教育法学科现象”这一逻辑起点的选择也势必会更好的引导教育法学的发展， 这样的发展也最终会更好的规范教育行为， 促进教育事业的进步。

参考文献

[1]孙绵涛， 朱晓黎。关于学科本质的再认识[J]。教育研究， 2007 （12） ：31—35。

[2]黑格尔。逻辑学 （上） [M]。杨之一， 译。北京：商务印书馆， 。

[3]王大中。论侦查学的逻辑起点[J]。中国人民公安大学学报 （社会科学版） 。2006 （1） ：67。

[4]王健。教师教育学的逻辑起点探析[J]。教育论坛， （8） ：5。

[5]孙宵兵。受教育权主体范式论[D]。武汉：华中师范大学， 。

[6]黄崴。教育法学[M]。广州：广东高等教育出版社， 。

[7]谭晓玉。当前中国教育法学研究中的若干理论问题探讨[J]。教育研究， 2004 （3） ：56—61。

 

2.论法学的学科定位 篇二

《中华人民共和国循环经济促进法》的颁布标志着循环经济实践在我国正式抬升到立法层面, 由于立法的推动中国学术界对循环经济的研究达到高潮。在法律界, 主要是环境法和经济法学者对循环经济进行系统的研究, 正因为学者们的专业领域不同, 导致学术界对循环经济的学科定位产生的了分歧。对于循环经济法的学科定位学术界主要有三种观点, 以蔡守秋为代表的环境法学者认为循环经济法属于环境法, 以唐荣智为代表的经济法学者认为循环经济属于经济法, 第三种观点认为循环经济法是一个独立的法律部门。笔者赞成第三种观点, 认为循环经济法是一个独立的法律部门。

前两种观点都是相关学者从自己的专业领域对循环经济法形成的片面理解。第一种观点认为循环经济法属于环境法, 这种观点只看到了循环经济法保护和改善环境的一面, 却忽视了其提高资源利用效率, 进行的减量化、再利用、资源化等一系列活动。第二种观点看到了循环经济强调国家宏观调控的内容就认为循环经济法属于经济法实为走向了另一个极端。由于我国循环经济起步晚, 发展慢, 所以立法者将我国的循环经济基本法律命名为循环经济促进法, 着重强调“促进”二字, 意味着中国的循环经济实践属于政府强力推进型, 但并不能仅此认为循环经济法属于经济法, 循环经济法的内容并不局限于经济领域。比如, 循环经济法中的人不同于经济法上的理性人, 而是生态人[1], 循环经济法覆盖了人们的衣、食、住、行等全部方面, 循环经济法的电子废弃物制度和农村的循环经济制度难以被经济法覆盖。此外, 循环经济法以实现可持续发展为目的, 必将涉及后代人的利益, 这也与经济法调整当代人之间的关系不同。通过以上分析, 我们可以发现循环经济法与经济法和环境法并不是种属关系, 只是在宏观调控和保护环境方面与两者有部分的交叉。除此之外均是循环经济的独立性。马克思主义哲学认为, 矛盾的主要方面决定事物的性质, 笔者认为, 循环经济法的独立性是矛盾的主要方面, 循环经济与环境法和经济法的交叉内容只是矛盾的次要方面, 因此, 循环经济法是一门独立的法律学科, 下文将从理论与实践两个层面对该观点进行论证。

二、循环经济法作为作为独立法律部门的理论依据

(一) 循环经济法有独立的立法目的

立法目的简单地讲是指立法者制定法律所要达到的社会效果。在法律体系内每一个法律部门都有自己的立法目的。经济法以实现国家对经济关系的宏观调控为目的;环境法以防止污染, 保护环境为目的。有人认为我国循环经济法规定的立法目的中明确提出防止污染和保护环境就认为循环经济法隶属于环境法, 这种观点没有看到上述法律条文的缺陷。上述立法目的的规定主要有四项内容:一是促进清洁生产;二是提高资源利用效率;三是防止污染保护环境;四是实现可持续发展。这种规定过于笼统混乱, 没有明确四项内容各自的地位以及相互之间的关系。通过分析我们可以发现, 促进清洁生产和提高资源利用效率是循环经济的直接目的, 实现可持续发展是终极目的。这三项内容均是循环经济法特有的, 防止污染保护环境只是发展循环经济所附带产生的效果, 不是循环经济法专门的立法目的, 不宜与前三内容并列, 否则会导致主次不分, 亦将循环经济法与环境法相混淆。鉴于以上不足, 笔者认为循环经济法独立的立法目的应为:“在经济活动中遵循减量化、再利用、资源化的原则来实现资源的高效和循环利用, 最终获得可持续发展。”这种观点的优势在于简单概括, 全部内容均为循环经济法所独有, 与经济法和环境法无交叉, 厘清了三者之间的关系, 并且阐明了循环经济法的最终目的是可持续发展。

(二) 循环经济法有专门的调整对象

简单地说, 循环经济法的调整对象为与循环经济活动有关的一切社会关系。涵盖生产、分配、交换和消费等全部领域。在自然资源开发领域, 主要涉及矿产资源、生物资源的清洁生产;在能源领域主要涉及清洁能源和可再生资源的利用;在制造业领域主要实现对钢铁、有色、电力、煤炭、石化、建材、纺织等行业的资源的高效利用和循环利用;在消费领域, 一方面要培养公众的绿色消费意识, 通过节能惠民补贴鼓励消费者购买节能产品, 另一方面, 大力推行政府绿色采购, 通过政府的示范效应来带动广大民众购买绿色节能产品, 增强民众的资源节约意识。上述领域的社会关系即为循环经济法的调整对象, 环境法与经济法均无法涵盖上述全部领域, 因此, 循环经济法有特定的调整对象。

(三) 循环经济法有特定的基本原则

基本原则是一个法律部门区别于另一个法律部门的重要方面, 因此基本原则是一个独立法学学科的必备要素。循环经济法有特定的基本原则, 即减量化、再利用和资源化。

减量化是一个系统性的概念, 指在生产筹备时争取投入尽可能少的资源, 在生产过程中提高生产效率降低资源消耗, 强调生产者应通过创新来提高资源利用效率。再利用意味着将废物直接作为产品或者经修复、翻新、再制造后继续作为产品使用, 或将废物的全部或者部分作为其他产品的部件予以使用。资源化是指将废物直接作为原料进行利用或者对废物进行再生利用。资源化是循环经济法最为重要的原则, 循环经济的“循环”就集中体现在资源化, 循环经济是一种区别于以往单线经济的复线经济, 传统经济是一种“资源-产品-废弃物”的线性经济, 循环经济的核心就是使传统线性经济的废弃物变成再生资源, 实现经济的闭路循环。同样, 在我国发展循环经济也要重视资源化原则, 例如, 我国是自行车大国, 电动自行车数量庞大, 如果不对其废旧电池回收利用, 不仅浪费了废旧资源, 而且还会造成严重的环境污染。

(四) 循环经济法具有独立的价值取向

中国的环境法立法工作是在上个世纪七十年代改革开放后环境污染严重的大背景下启动的, 所以中国的环境法律带有鲜明的中国特色, 偏重于治理污染, 当时的资源节约问题并不凸显。

循环经济法是在上个世纪九十年代才进入中国, 这时中国的改革开放持续了近20年时间, 不仅污染进一步加剧, 而且资源约束也日益严重。在这样的大背景下, 西方已经进行了几十年的循环经济才被引进中国。中国农村地区最早进行循环经济的实践, 农民通过家畜的粪便来收集沼气进而取火和发电, 这是最简单地循环经济形式, 节约了电力和燃料资源。这种形式最早是在单个农户家庭进行, 后来在部分地区逐步推广到整个农村集体经济组织, 实行了集约化发展, 进一步提升了节能效率。

进入到21世纪, 中国经济面临的资源环境压力日益加剧, 必须通过转方式、调结构来实现经济又好又快发展。中国的经济主要靠工业推动, 而传统工业污染重, 资源利用率低, 亟待转型升级。因此以节约能源资源为价值取向的循环经济是实现工业转型升级的题中应有之义。目前各地都大力推广循环经济实践, 一些地方还建立了循环经济产业园, 但是这些实践的局限性很大, 主要是这些实践活动太孤立, 没有系统化发展, 绝大多数的循环经济实践只是在个别企业内部进行, 最成功的地方也只不过是建立了循环经济产业园。要想成功地推进循环经济发展必须将系统化工作深入到底。在建立了单个循环经济产业园实现园区内企业的循环后, 还要实现和其它产业园之间的循环, 使得整个地区成为一个循环的大系统。循环经济是一个偏重于宏观的概念, 讲究整体效益, 发展循环经济不能仅从细处着手, 更需要顶层设计, 遵循从上而下的发展路径, 实现效益最大化, 最大限度的节约资源。

摘要：循环经济并不产生于中国本土, 我国理论界主要是从21世纪才开始系统研究循环经济法的, 在该法颁布以前对循环经济的探讨基本停留在理论层面, 加之中国缺乏发展循环经济的实践, 国内的学者主要是介绍西方发达国家的循环经济理论和实践, 相关研究成果缺少中国特色且不成熟。

关键词：循环经济,环境法

参考文献

3.论法学的学科定位 篇三

【关键词】中职教育；语文学科定位；能力培养

【中图分类号】G633 【文献标识码】A

引言

现今中职教育的不断发展，其在各学科上的界定也需要更为清晰的标准，传统中学教育中，语文、数学以及英语是属于最为重要的三大主科，其课程安排量最大，学生在学习中投入的时间与精力也是最多的，不仅如此，在教学成果以及学生学习成效评定中，语文等主要学科也是当之无愧的被捧为重头戏，因此中学生在语文能力培养要求上也是比较高的，然而中职教育中的学生大多是在中考失利而做出中职的选择的，其语文能力必定难以与传统高中教育那样突出，并且在中职学校中，更注重的是其实践能力的培养，更少的拘泥于传统的教学模式，所以在这个层面来看，就更需要在其学科定位以及能力培养计划上进行重现的定位并进行相应的调整。

一、中职教育中语文学科学习现状

相对于传统的高中教育，中职教育中语文虽然也在课程开设之列，会进行相应的教育，然而其力度以及有效率明显低于高中教育。高中教育中，一方面是由于学生能力培养的要求，语文教育在学科设置中处于主要地位，学校在学时分配上也给与语文更多的优势，师资力量也是相对强大，而在中职教育中，这便显得更加的薄弱，虽然在课程的开设上没有太大的差异，语文课程日程安排也是相对符合高中步伐，然而，在学习的力度以及师资力量的投入却明显不如高中教学，除此之外，对于语文课程的重视度也明显没有高中大，因此对于现在中职教育语文学科的分配，则需要更多的商榷，促进其合理化与科学化。

二、中职教育中语文学科的定位标准

（一）学生接受能力的高低

要开展中职教育语文学科的教育，就必须有一套明确的定位标准，而在进行语文学科的定位上，首先要考虑的便是学习语文学生的接受能力的高低。语文作为义务教育的基础学科，从小学就开始的教育已经为日后中学的语文学习打下了基础，这在语文学科定位时就应该考虑到，除此之外，中职学生一般为中考失利者，这在一定层面上也说明其语文能力不高，因此在进行定位时，这一点也是不可不考虑的。

（二）中职学校专长的发挥

不管以何种角度，中职教育的地位难以与中学教育等同，作为国家公办义务教育，中学教育拥有更多的资源，无论是师资力量还是硬件设施，都有强大的公有制资产作为坚强的后盾，然而中职教育则不是这样，中职教育在发展中必须找到自己的专长，注重发展自身特色学科，因此在对语文学科进行定位时，必须充分考虑到其学校日后的发展，注重把力量集中到发挥自身特长上，如果语文学科有必要进行系统的教学，那么就必须规范化，促进其合理有序的发展，如果对学校特色相关不大，那么便不必在此花费太多的教学资源。

三、如何促进中职教育语文学科能力培养

（一）制定科学合理的教学计划

要促进语文能力培养，就必须系统化语文课程教学，在语文课程的教学中，虽然大多中职教育学校都有开设，然而在教学投入以及教学力度都不够，更为紧急的是，还缺乏一套科学合理的教学计划，由于大多数中职学校都以其特色专业为主，所以在学校课程安排时，一般都倾向于把师资资源投入到其特色课程上，而对于语文等课程，大多是如选修课程一般投入较少的关注，因此语文教学一直缺乏一套高效合理的机制。要提高语文学科培养能力，就必须要不断优化课程配置，制定科学合理的教学计划。

（二）适当加大师资资源的投入

要提高语文能力培养，处理要有一项合理科学的教学计划，更需要一个强大的师资团队。考虑到大多数中职教育学校的学生都是基础相对薄弱的，因此良好的教师指导是必不可少的，提高师资团队的质量，有利于促进学生学习兴趣以及上升空间的增大，对于其语文能力的提高是百利而无一害的，除此之外，语文本身就是相对难度较大的一项课程，不同于理科类学科的精准，语文学科更存在一种相对不确定因素，其更加注重一种语文素养的培养，一种人文精神的养成是需要不断的导师指引的，只有这样，才能不断促进语文能力培养的提高。

三、结语

语文作为母语教学的主要途径，其重要程度可见一斑，在中职教育学校中，虽然脱离了传统教育的程序，但语文教育仍旧是相当重要的，在对语文学科教育中，首先便要对其定位有清晰的认识，把它设定在一个合适的位置，促进教学资源配置的最优化，其次则是要适当加大对语文教学的重视度，推进语文能力培养步伐，对其进行相对合理的规划，而不是仅仅的追求单一的发展，总之，要最大程度促进综合发展，努力发展中职教育学校的长期发展。

参考文献

[1]梁清贵.语文德育论[M].大象出版社，2003.

[2]刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京教育科学出版社，2007.

4.天津广播电视大学法学学科法学类 篇四

一、培养规格与培养目标

专业培养规格：专科、两年制三年业余学习。

专业培养目标：培养适应社会主义建设需要，德、智、体全面发展，掌握必需的法学知识，熟悉我国主要法律、法规，重点面向基层的应用型高等法律专门人才。

二、课程模块设置

本专业共设置6个模块，分别是：公共基础课、专业基础课、专业课、专业拓展课、通识课、实践课。

三、课程设置

1．公共基础课

该模块中央电大考试最低学分为9学分，模块设置最低学分为13学分

（1）统设必修课：开放教育入学指南、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、英语Ⅰ（1）、英语Ⅰ（2）、共9学分。（2）选修课：英语Ⅱ（1）、英语Ⅱ（2）、计算机应用基础、大学语文（1）、大学语文（2）。

2．专业基础课

该模块中央电大考试最低学分为37学分，模块设置最低学分为42学分（1）统设必修课：法理学、宪法学、刑法学（1）、刑法学（2）、民法学（1）、民法学（2）、行政法与行政诉讼法、经济法学，共37学分。

（2）选修课：中国法律思想史、外国法制史、中国司法制度、法律逻辑学。

3．专业课

该模块中央电大考试最低学分为6学分，模块设置最低学分为20学分（1）统设必修课：刑事诉讼法学、民事诉讼法学，共6学分。

（2）选修课：婚姻家庭法学、国家赔偿法、公司法、竞争法、房地产法、财政金融法、WTO法律专题、国际投资法、国际商法与实务、国际贸易法、律师实务、检察实务、监狱法学、仲裁法、国防法学、兵役法学、军队条令条例学、犯罪心理学、物业管理法规、宗教法律与制度、环境法学、犯罪学、现代产权法律制度专题。

4．专业拓展课

该模块中央电大考试最低学分为0学分，模块设置最低学分为5学分

（1）选修课：消费者权益保护法、财务管理、工商企业经营管理、现代管理综合专题、证券投资分析、房地产评估、国际企业管理、商务谈判实务、军事体育训练（1）、军事体育训练（2）、科学发展简史。

5．通识课

通识课程没有本专层次之分，中央电大设置统一的通识课程平台，所有试点专业适用此平台的课程；通识课模块毕业最低学分为2学分；通识课设置及通识教育是中央电大人才培养的特色之一，是实施素质教育的具体措施，因此通识课模块课程不得免修免考；已取得电大毕业证书的学生，若再次注册学习电大相关专业，原修专业已注册过的通识课程，在新修专业中不得再次注册学习（在教务管理系统中此类课程将不能实现注册），此模块的毕业最低学分通过修读本模块的其它通识课程获得。

6．本专业实践课包括社会实践和案例分析，统设必修，共8学分。该环节不得免修。

7.统设必修课参加中央电大统一考试，选修课参加省级电大考试。

8．课程实践环节成绩记入课程学习成绩，没有完成课程实践环节的不能取得课程学分。

9．相似课程不宜兼修，如兼修，只计其中一门课程的学分。

10．专业规则表中各课程开设学期是根据专业知识结构提供的课程先修、后续关系确定的，供学生选课时参考。

四、毕业规则

本专业各模块最低毕业学分依次是： 公共基础课模块：9学分 专业基础课模块：37学分 专业课：9学分 专业拓展课：0学分

通识课：2学分（不低于2学分）综合实践：8学分

本专业最低毕业总学分为86学分，各模块中央电大考试最低学分之和为52学分。

五、课程说明

（一）公共基础课模块

公共基础课模块共计9学分，模块设置最低学分为13学分。该模块设置统设必修课四门：开放教育入学指南、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、英语Ⅰ（1）、英语Ⅰ（2），9学分。

1．开放教育入学指南

本课程1学分，课内学时18学时，开设一学期。

开放教育入学指南是为配合教育部开展的“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目研究工作，为广播电视大学开放教育学生开设的必修课程。本课程的教学目的是使接受电大远程开放教育的学生在进入专业（课程）学习之前，了解和熟悉电大开放教育新的学习环境，建立与开放教学模式相适应的新的学习理念，了解并尽快适应远程开放教育教与学的方式，掌握基本的学习技能，逐步培养自主学习的习惯和能力。

本课程的主要内容：概述现代远程开放教育含义、特点及其与其他教育形式的区别；介绍广播电视大学的系统结构、办学形式、运行机制、教学管理和社会声誉；介绍电大现代远程开放教育一般的学习形式、学习方法和技巧；介绍利用计算机网络进行学习的方法，怎样利用计算机网络与教师、同学进行交流，以及利用计算机辅助教学软件等一般教学媒体的使用方法等等。2．邓小平理论和“三个代表”重要思想概论

本课程3学分，课内学时54学时，开设一学期。

本课程是农村行政管理专业的公共基础课。通过本课程的学习，使学生深刻把握邓小平理论的精神实质，掌握什么是社会主义，如何建设社会主义这个基本理论问题；把握社会主义的本质和社会主义建设的规律，增强执行党的“一个中心，两个基本点”的基本路线的自觉性和坚定性；确立建设中国特色的社会主义的理想，立志为改革开放和现代化建设服务。

本课程的主要内容包括：时代的发展与中国特色社会主义的兴起；邓小平哲学思想与党的思想路线；社会主义初级阶段理论与党在现阶段的大政方针；邓小平对社会主义本质理论的贡献；社会主义市场经济理论与中国走向市场经济的道路；中国社会主义建设的发展战略；中国现代化建设的国际环境与对外开放战略；社会主义必须建设高度的精神文明；政治体制改革与有中国特色社会主义民主政治建设；“一国两制”构想与国家统一战略；科教兴国战略与高等教育的改革和发展；建设有中国特色社会主义事业的关键在于党。

（二）专业基础课模块

专业基础课模块共计46学分，模块设置最低学分为42学分。该模块设置统设必修课八门：法理学、宪法学、刑法学（1）、刑法学（2）、民法学（1）、民法学（2）、行政法与行政诉讼法、经济法学，37学分；模块设置选修课两门：中国法律思想史、法律逻辑学，9学分。1．法理学

法理学是研究各种法律现象的共同性问题的一门理论法学，开设本课程，旨在使学生初步掌握法学的基本理论，认识法的一般规律，特别是社会主义法的一般规律及其特殊表现，并为学习其他法学分支学科打下理论基础。

本课程的主要教学内容：法学的概念，法理学在法学体系中的地位，研究法学、法理学的意义和方法；法的起源、本质和历史发展；社会主义法的基本理论，包括社会主义法的产生、社会主义法的本质、社会主义法的基本原则、社会主义法的作用等；法的创制、法律规范、法的体系；法的实施、实现等。2．宪法学

本课程系统地阐述了宪法的基本理论和基本知识，学生学习本课程可以为学习其他部门法学打下必要的基础。

本课程的教学内容分为三个部分：绪言和结束部分，分别概括他说明了宪法学的研究对象及其特点，介绍了我国现行宪法对保障宪法实施所作的具体规定；宪法理论和历史部分，介绍了宪法基本理论，重点是中国宪法的历史发展；我国宪法的主要内容是本课程的主体部分，大体上以现行宪法条文顺序为依据，结合问题的性质分章作了介绍，包括国家性质、政

权组织形式、国家结构形式、经济制度、公民的基本权利和义务、国家机构等。3．刑法学（1）（2）

本课程根据我国刑法规定的内容，讲授刑法理论及其实际应用，旨在使学生系统掌握刑法及其所规定的犯罪、刑事责任和刑罚的各种原理、原则和知识，培养学生运用刑法理论，并结合刑法规定分析和解决实际刑事问题的能力。

本课程分为刑法总论与刑法分论两部分。总论部分主要阐述刑法学的一般原理，犯罪、刑事责任和刑罚的基本理论、基本知识。分论部分主要阐述各类具体犯罪的概念、构成特征及其处罚原则。

4、民法学（1）（2)本课程以《民法通则》和其他民事法律法规为基本依据，按照民法调整对象的内容及其内在规律，系统地阐述了民法的基础知识和基本理论。

本课程教学内容分为七个部分：总论部分讲授民法概述、我国民法的基本原则、民事法律关系、公民，法人、物、民事法律行为、代理、时效等；物权部分讲授物权概述、财产所有权、财产共有、相邻关系、其他物权等；债权部分讲授债的概述，合同总论、合同分论、不当得利和无因管理之债等；人身权部分讲授人身权概述、具体人身权；知识产权部分讲授知识产权概论、著作权、专利权、商标权、发明权。发现权和其他科技成果权等；继承法部分讲授财产继承制度概述、法定继承、遗嘱继承、遗产的处理等；民事责任部分讲授民事责任概述、违约的民事责任。侵权的民事责任等。

5、行政法与行政诉讼法

本课程的教学目的，是使学生掌握行政法与行政诉讼法的基本理论及各种具体的制度与规则，培养学生运用行政法与行政诉讼法理论分析和解决实际问题的能力。

本课程的主要教学内容：行政法的概念、特征和基本原则；行政主体；行政机关；公务员；行政授权和行政委托；行政行为；行政强制执行；行政合同；行政处罚；行政监督；行政责任；行政复议；行政赔偿；行政诉讼等。

6、经济法学

本课程的教学目的是：通过讲授我国经济法律制度的基本原则和各个经济法律部门的法律规范，使学生掌握我国目前经济法律制度的基础知识和主要内容、了解最新法律规定和经济法最新动向，学会运用经济法的有关法律法规解决现实经济生活中的实际问题，为从事经济法律工作打下理论基础。

本课程的主要教学内容有：经济法的概念、本质和地位；经济法律关系；全民所有制企业法律制度；集体所有制企业法律制度；私营企业法律制度；外商投资企业法律制度；公司法律制度；企业破产法律制度；计划法和固定资产投资法；财政法；税法；金融法；价格法律制度；会计法和审计法；自然资源与能源法律制度；环境保护法；合同法；反不正当竞争

法律制度；产品质量法律制度；消费者权益保护法律制度；房地产法律制度等。

（三）专业课模块

专业课模块共计21学分，模块设置最低学分为20学分。该模块设置统设必修课2门：刑事诉讼法学、民事诉讼法学，共6学分；模块设置选修课5门：婚姻家庭法学、犯罪学、环境法学、竞争法学、律师实务，共15学分。1．刑事诉讼法学

本课程的教学目的，是使学生掌握刑事诉讼法学的基本知识、原理和我国刑事诉讼法的基本原则、制度及具体规定。

本课程的主要教学内容：刑事诉讼、刑事诉讼法、刑事诉讼法学的概念：我国刑事诉讼法的立法宗旨、根据与任务；刑事诉讼法中的司法机关和诉讼参与人；刑事诉讼法的基本原则：管辖；回避；辩护与代理；强制措施；刑事附带民事诉讼；证据；立案；侦查；提起公诉；第一审程序；第二审程序；死刑复核程序；审判监督程序；执行。2．民事诉讼法学

本课程的教学目的，是使学生掌握民事诉讼法的基础理论、基本方法和解决民事诉讼实际问题的基本技能。

本课程的主要教学内容：绪论和总论部分讲授民事诉讼法的基本知识，民事诉讼法的性质、任务、指导思想和基本原则，以及主管与管辖、当事人、诉讼代理人、强制措施等问题：诉讼证据论部分讲授我国民事诉讼证据制度，重点阐明了证据的种类、证明对象、举证责任和审查判断证据的原则与方法；诉讼程序论讲授普通程序、简易程序、第二审程序、审判监督程序、法院裁判、执行程序以及涉外民事诉讼程序的特别规定等；特别程序论讲授选民资格案件与非讼案件、督促程序、公示催告程序、破产程序等。

（四）专业拓展课模块

专业拓展课模块共计0学分，模块设置最低学分为5学分。

（五）通识课模块

通识课模块共计13学分，模块设置最低学分为14学分。该模块设置选修课 六门：孙中山思想概论、天津历史与文化、个人理财、社会礼仪、实用法律基础、实用写作，共15学分。

（六）综合实践模块

综合实践模块包括社会实践和案例分析，共8学分。

六、本规则自二0 0九级秋季起执行。

5.民族音乐学的学科定位 篇五

5月，中国音乐学院举办民族音乐学论坛，学科定位问题成为争论的焦点之一，说明这一问题在我国尚未彻底解决。定位是一个学科的基本问题，若不明确，该学科便不能得到很好的发展。因此，笔者认为有必要结合历史对此问题再进行一些探讨。不当之处，希望大家批评指正。

民族音乐学是英文Ethnomusicology的意译，Ethnology在英文中是民族学，Musicology是音乐学，Ethnomusicology这个英文字就是由Ethnology和Musicology复合而成的。从字面上看，民族音乐学应当是从民族学的角度研究音乐的学问。

民族学是主要采用实地调查法(又称田野工作法)研究民族发展演化规律的一门社会科学。它期望通过对一个个民族进行实地考察，研究它们各自的起源、分布、社会、经济、文化、生活方式以及各民族之间的历史、文化关系。民族学的研究目的是通过梳理上述这些方面在历史上发展、演变的情况揭示世界诸民族发展的共同规律或某一个民族发展的特殊规律。民族学在欧美一些国家里又称文化人类学。文化人类学是一种研究人的文化属性的、属于社会科学的范畴的学科，它和研究人类自然属性的、属于自然科学的体质人类学一起构成了人类学学科。因为人的文化属性及其民族性不可能分开，所以文化人类学和民族学没有实质性的差别。民族学源于欧洲，它在相当长的一个历史时期内主要研究非欧、非西方民族的人类共同体，不涉及西方民族。随着时代的变迁和学科本身的发展，目前民族学研究的范围已不限于非西方民族，世界上各种人类共同体，包括西方民族和西方社会中的移民社区，都已经成为它的研究对象。因为民族音乐学是民族学和音乐学的一个交叉学科，所以它一直受到民族学的发展及其各个学派的深刻影响。

民族音乐学早先称为比较音乐学(ComparativeMusicology)，荷兰音乐学家孔斯特(JaapKunst，1891―1960)首先提出“民族音乐学”这一名称，并主张用它来代替以往人们习惯称呼的“比较音乐学”。[1]后，“民族音乐学”便作为标准的学科名称而固定下来。

关于这门学科的调研对象以及它同音乐学中其他学科的关系，曾经有过许多争论。由于ethno这个词最早是指非基督教、非犹太教的异教徒，加之为了和比较音乐学研究的主要对象相联系，有人认为它的主要调研对象是所谓“原始民族”或曰“自然民族”的音乐。如美国民族音乐学家内特尔(B.Nettl)就曾经指出：“就民族音乐学的实际发展过程及其最具特色的研究来说”这门学科是研究“无文字社会的音乐”，而“‘无文字社会’系指现存的、尚未发展出一套可阅读和书写的文字体系的社会。”[2]也有人建议以非欧洲音乐为主，如施奈德(M.Schneider)在1957年指出：“民族音乐学的.首要目的，不论其正常与否，就是对非欧洲地区的音乐特征进行比较研究。”内特尔在1956年也曾经说过：“民族音乐学就是研究具有西洋文明以外的文明民族音乐的科学。”[3]还有人说研究西方艺术音乐和通俗音乐以外的音乐就是民族音乐学。如提出这一学科名称的孔斯特(J.Kunst)就明确地指出过：“这门学科研究一切种族的、民族的音乐”，但他紧接着就又说：民族音乐学“研究所有类别的非西方音乐”，“西洋的艺术音乐以及通俗音乐不包括在这个领域之内”。[4]以提出民族音乐学就是“对文化中的音乐的研究”口号而著称的美国民族音乐学家梅里亚姆(A.Merriam)在论述到田野工作的时候说：“就民族音乐学而言，它一般意味着在欧洲和美国以外的地区进行实地调查。”[5]民族音乐学的研究是以田野调查为其基础的，在欧洲和美国以外进行实地调查实际上就意味着只研究非欧音乐。欧美学者们一方面要研究“一切种族的、民族的音乐”，另一方面又要把研究的范围局限在欧洲音乐之外，本身就是自相矛盾的。这一矛盾之所以产生，一方面受到民族学功能学派的影响，另一方面又受到“欧洲文化中心论”的影响。

民族学中的功能学派，为英国学者马利诺夫斯基和布朗所创立。此学派强调民族学是一种实用的科学，主张民族学应服务于殖民地治理的实际需要。出于这一目的，他们只研究殖民地、半殖民地被压迫民族的文化，而不研究西方文化。布朗在其著作《人类研究之现状》中就明确地说过：“吾大英帝国有非、亚、澳、

6.学科定位 篇六

1、传播渠道

2、认知主体

对象：

1、内向传播：指传媒信息借助符号系统在人脑的输入，加工，编解码，贮存，输出的全过程，也可以理解为人脑对媒介信息的认知过程。（选择性记忆）

2、人际传播

3、大众传播：传统媒介，新媒介（手机数字电视，3G网）

脑的功能学说：颅相说、定位说、整体说、机能系统说、模块说、泛脑网络论 媒介世界对传授者心理的影响。媒介世界由三要素构成：媒介实体、媒介符号、媒介信息

1、媒介是凭借符号来传播信息的工具，作为物质实体的媒介，如报刊，广播，电视，网络手机，多媒体

2、媒介信息是被媒介符号所负载的意义，是媒介所要传播的内容，媒介信息是前两者的基础，失去了媒介信息就失去了传播的意义。传授者心理反应的特点：观念性、主观性（心理原因：需要、动机、价值观、信念、情绪状态）、能动性、语言与传播心理。

一、语言是文化现象。不同文化对传播产生不同影响，差异在于三方面：知觉（象形文字和字母文）、语言、非语言。

二、提高传播能力：动机、知识、技能

自我概念与自尊：自我对自己有一个评价，当别人对你的评价与自己符合时，那么你就易于接受，当与你的自我评价不符合时你就会产生怀疑。西方孩子自我独立自信。东方孩子不乐于沟通依赖性强。

三、他人印象。光环效应（要想产生此效应，传播中注意与道德相关。诚实、正直、公平、尊重、责任心）

四、自我说话：自我沟通【自我（意识）本我（潜意识）超我（前意识）】

五、语言含义。

六、语境：

1、低语境文化：有话直说

2、高语境文化：需交代背景语言说话含蓄。

七、性别对语言的影响。

八、适当的语言。

非语言行为与传播心理。非语言传播行为：目光接触、面部表情、手势、姿势、位置、声音（音调，音量，语速，音质）、噪音（口头禅，辅助词）、体形、衣着打扮、举止、身体接触（公众场合不宜太近）、时间（公共采访白天，私密放晚上，守时）、空间、摆设、色彩温度、人际传播心理：谈话原则（质量、数量、相关、方式【对于合作对象开门见山提问，不太合作对象避回】、道德、礼貌原则）

谈话准备：关注当前热点，提高文化修养，专门知识

采访心理误区：

1、刻板印象（最初效应，第一时间报道）02、晕轮效应：听众愿意听权威人的话，比较信年长人的话，对于儿童说的话不易相信。

3、定势效应：已有地位的人或已有观点占据了我们的主流观念。

4、刻板效应

受众的参与心理特点：参与，好奇，窥视，攻击，自恋，逆反心理

克服办法：

1、传播内容：真，实，全面

2、防止过度报道

3、给受众选择空间 新闻采访心理。

一、新闻工作者

1、非智力因素(职业，责任，冒险心）

2、新闻动机（动机=需求+目标）不要虚假新闻，有偿新闻。

记者心理：

1、写作中思维方式（发散，侧面，类比，创造性，逆向思维）

2、新闻写作心理手法（悬念，客观事实，暗示，通感）

3、写作偏见是误区

排版编排心理:标题，图片，评论，平衡性（对反面人物也要给予发言权），淡化性（公正客观角度），抬高、拟底。

7.关于法学本科教育目标定位的思考 篇七

精英教育目前在我国不存在生长的土壤

法学精英教育, 是指为适应现代法治的要求, 以专业化和职业化为背景, 以培养具有高度卓越的法律素养、实践能力和人文精神的法律职业群体为使命和目标的教育。[1]精英教育以培养高素质的法律职业 (主要指法官、检察官和律师) 者和法学教学与研究人员为使命和目标。

从根本上讲, 法学教育的精英属性是由法律职业高素质要求, 特别是法律职业群体中法官的职业特点决定的。正如最高法院院长肖扬同志认为的那样, “法律工作与其他工作不同, 具有中立性、最终性、独立性、公正性、程序性、专业性和公开性。可以说, 从法律职业的同质性、公正性及技术性来说, 法律职业群体的培养必须坚持精英化的走向。”[1]但是, 我们必须认识到:法律精英应该具有较高的法律职业素养。法律职业素养包括职业语言、职业知识、职业思维、职业技术、职业信仰和职业伦理六个方面。法律职业素养的统一主要是靠法律教育和法律职业培训的两者结合。我国法学本科教育一般是四年完成, 在这四年中既要学习公共基础课、法学基础课, 又要培养法律实务技能, 要使法学本科生成为高级实用性人才是非常难的。即利用短短的四年时间, 或者准确的说三年时间 (因为大学第四年学生处于就业、考研、毕业论文写作时间) 实现法律教育和法律职业培训两种目的, 把学生培养成为具有较高法律职业素养的精英人才, 那是不可能的。正如中国政法大学校长徐显明做客人民网强国论坛时谈到:中国法学教育现在存在着许多问题, 其中之一是法学教育现在的低起点与法律职业高素质要求之间存在着巨大的差距;认为对于中国法学未来的发展方向, 首先应该改变法学教育的起点, 从目前的高中起点改为大学以上起点;其次法学教育应该向精英化的方向发展。可见, 徐显明校长的法学院精英化目标确定的前提是, 首先应该改变法学教育的起点, 从目前的高中起点改为大学以上起点。即法学院招生, 至少要有大学本科的学历。

综上, 法学教育的模式决定着法学教育的目标。如果法学教育的目标定位于精英化目标的话, 我们的法学教育的基本模式必须首先取消法学本科, 实行是研究生教育。由此可见, 精英化目标作为法学教育基本模式在我国目前不存在生长的土壤 (法律硕士培养模式除外) 。

职业教育本质是职业精英教育, 同样不是我国法学本科教育的选择目标

职业教育, 是培养对特定法律职业的实务性教育。[2]以英美为主要代表的国家, 法学教育基本是一种职业教育, 目的为社会培养律师而服务 (在美国担任律师是从事其他法律职业的前提, 如法官从律师中选拔, 检察官则是政府聘任的律师) 。由于这一目的, 法学院集中力量进行种种律技能训练。[3]大多数学者认为, 英美法系国家法学教育目标应定位职业教育。笔者认为, 英美法系国家法学教育目标本质是职业精英教育。理由如下:

(1) 精英教育, 包括以培养高素质的法律职业 (主要指法官、检察官和律师) 者和法学教学与研究人员为使命和目标的教育。在英美法系国家, 法官是法律职业共同体 (律师、检察官、法官) 的最高阶层, 是法律职业者的追求目标。又由于司法活动主要是由律师、检察官、法官共同进行的, 这就要求律师和检察官应当能够有与法官这一精英群体进行相应对话的知识和伦理背景, 即司法活动的模式应该是精英——精英模式。 (2) 法律职业是社会精英担任的职业, 法律工作者应当是社会的精英, 培养法律职业者的教育应该是职业精英教育。法官、检察官、律师必须是社会的精英。这种状况不是法律工作者自己的愿望, 也不是法律工作者夜郎自大的感觉, 而是社会的要求, 这是由法治社会中法律职业的地位和作用决定的。法律可以说, 从职业的重要性、复杂性以及超脱的立场来说, 社会要求法官职业群体必须由社会精英组成。不管高等教育如何大众化, 我们还是坚信只有最优秀的人才能帮助我们实现公平、正义和秩序。 (3) 英美等国法学教育生源都已具有多元化的知识背景, 通识教育在其他学科的本科教育或学位教育中基本实现。法学院招生, 至少要有大学本科的学历, 虽对本科所修专业则没有任何限制和偏重, 但要学习成绩优秀、GPA高、LSAT分数高。[3]

综上, 由于精英化目标作为法学教育基本模式在我国目前不存在生长的土壤, 同样, 多数学者界定的职业教育亦不是我国法学本科教育的选择目标。

通识教育是我国法学教育的本质属性

法学中的通识教育, 即素质教育, 其人才培养目标是培养一部分具有较强的法律素养的法律通才, 为将来拟从事法律职业者和和拟从事法学研究或教学者打下法律基础。[4]目前, 虽然对通识教育内涵的理解有不同的视野和方法, 但通识教育的特征主要表现如下:一是通识教育是非专业教育;二是通识教育是人性教育;三是通识教育是全面素质教育;四是通识教育是思维方法教育。[5]

(一) “以本为本”的教育模式决定法学本科教育的通识目标。

首先, 中国法学教育模式基本承大陆法系之传统, 以本科为法学教育基本教育模式。大陆法系国家的法学教育通常只是人文教育的一部分, 目的是培养具有系统的法律知识的人才, 虽然从事法律职业需要经历大学法律教育, 但是, 多数法律专业学生将来从事的却是法律之外的职业。例如日本, 目前每年各大学法学部毕业生数以万计, 而每年进入几种主要法律职业 (律师、法官、检察官) 的人数却只有区区1000人。在大陆法系国家, 少数选择法律作为终身职业的毕业生通常需要再接受法律职业界所主持的行业训练。[6]德国比较法学家茨威格特和克茨评论法国的法律教育时这样说:“法律并不纯粹是一种专业训练的对象, 而是人们可以从中学习清晰地思维、透彻地表达以及练习修辞技巧的一个领域。这枚硬币的另一面则是法国法律教学内容常常只是净化了的原则, 它无须为寻找社会现实问题的解决手段而困扰。但是, 以这种一般化的、非实践的, 甚至是‘书本的’方式学习法律却是深化那些将来准备成为法律家的年轻人知识的一种有效方式。”[7]

其次, 我国法学本科招生的生源基本是应届毕业高中生, 他们所面临不仅仅是培养法律技术, 很重要的还有基础素养。如果要在这四年中既要学习公共基础课、法学基础课, 又要培养法律实务技能, 结果只能是法律素质教育和法律职业教育均无力应及、两败俱伤。事实上, 我国法学专业的学生毕业后大约有50%的毕业生不是直接去当法官或者律师, 而是去当国家公务员, 去企业等非司法部门。所以, 我国的教育目标不但为法律行业培养新人, 而且为更广泛的社会成员提供法律知识与意识上的训练, 具职业教育兼通才教育双重功能。司法部《法学教育“九五”发展规划和2010年发展设想》也明确提出:法律人才不仅为立法、司法、行政执法和法律服务、法律监督部门所必需, 而且日益成为全社会急需的通用人才, 成为管理国家各项事务的主干人才。法学教育不仅要为立法、司法、行政执法、法律服务和法律监督等法律职业部门培养大批高素质的优秀法律人才, 还要培养出大批治理国家、管理社会、发展经济的高层次、复合型治国人才。

(二) 高等教育的大众时代决定法学本科教育的通识目标

中国的法学教育正处于大学迅速扩大情势下, 正随着这一趋势从精英教育走向大众教育时代。罗教授在《高等教育从精英转向大众中的问题》文中提出了教育发展的三阶段说, 即, 一个国家或地区教育, 能够容纳适龄人口的15%以下为精英教育阶段, 15%-50%为大众教育阶段, 超过50%为普及化阶段。他还提出, 随着教育从精英向大众化和普及化方向发展, 教育的观念、目的功能、教育方式都会发生变化。在观念上, 接受高等教育从“少数出身好或天赋高或两者兼备的人的特权”转变为“具有一定资格者的权利”和全体人的“一种义务”。在目的和功能上, 从“塑造统治阶层的心智和个性, ”培养政府和学术精英转向“提高人们的社会适应能力, 为发达工业社会大多数人的生活做准备。”[8]

结语

依据法学教育的模式决定着法学教育目标之原则, 笔者确定了我国目前“以本为本”法学教育模式下, 法律本科教育通识人才的培养目标。但是, 我们必须看到“法律职业共同体”是一“社会精英职业体”, 特别是法官, 必须具有较高的法律职业素养。所以, 从长远讲, 借鉴大陆法系国家的经验, 采用“本科法律教育+法律职业教育”的法律教育模式, 以便为法治国家培养出“法律知识社会群体”和“法律职业群体精英”, 才是一劳永逸之举。当然, 那时我国法学教育目标必将定位于精英教育。

参考文献

[1]符启林.重塑法学教育的精英使命[N].法制日报, 2007-09-02.

[2]张艳丽.法学本科教育目标与教学方法.北京理工大学 (社会科学版) [J], 2007 (01) .

[3]朱苏力.美国的法学教育和研究对我们的启发.www.fatianxia.com, 2006-11-3.

[4]洪浩.法治理想与精英教育[M].北京:北京大学出版社, 2005.

[5]祝燕萍.什么是通识教育.yuanbao.scujcc.com.cn, 2007-11-9.

[6]贺卫方.法律教育向JM教育的转向.www.lawroad.net, 2006-7-29.

[7]茨威格特.克茨著、潘汉典等译.比较法总论[M].贵阳:贵州人民出版社, 1992.

8.论法学的学科定位 篇八

关键词：哲学方法论；法学教师角色；法律事务人才培养

一、哲学方法论给予的启迪

从我国高等法学教育的现状来看，高校教育者固守的教学模式，与当今快速发展的经济社会已不相适应，法学教育管理者和教授者肩上的责任是重大的，也是紧迫的。尤其是国际金融风暴的袭击，市场经济带来的诸多法律职业化亟待解决的问题，法律建设和市场经济发展相匹配所需要的法律职业者：法律职业者的专业知识结构、法官、检察官、律师、法律医师等专业技能、实践操作能力，如此等等，对大学法学教育者的水准和要求突破了传统。笔者思考，认为打造和定位法学教师的角色，应成为当务之急。

本文通过自己的教学实践、教学管理和法律实际，将我国高校法学教师的角色简略归纳为：法学教师首先要解读法学知识，要给学生讲授系统的知识结构和理论体系，传授学习方法；教给学生运用法学知识解决和处理法律事务中的事件、人物，用法理知识与法官、检察官和律师一道，正确地分析、判断和获得证据。法律实践和实践法律得出：法律证据的确认是一个科学的过程，获得证据、判断证据、使用证据都要求真、求实，这是实践法律知识、参与法律事务、制定法律文本所要求的。由此说，当今的法学教师既是“务实的法学教育者”，也是批判传统、改革法学教育教学的主要筹划者；是培养社会“正义的守护者”，是合法权利的维护者。笔者为了寻找法学教师角色可行性办法，除了进行广泛的社会调研、律师事务工作的实践外，还从哲学方法论的视角展开了系列问题的思考，包括法学教学与实践，法律事务、司法事件、证据分析和确认、经济法律关系的处理等，收益是很大的。

二、法学教师的角色定位

关于法学教师的角色定位问题，是近年来一直困惑的问题。为什么笔者提出这样的问题进行探讨呢?因为，中国的高等法学教育教学相比发达国家来说起步较晚，但发展又很迅速。目前，我国很多高校开设了法学专业，国家把完善法律制度和发展市场经济纳入国策之中，这是改革开放以来的发展举措。伴随法律人才培养的社会需求，法学教师的定位提出了挑战——传统的教师教学观念和方法已不适应市场经济发展的要求，应用型、创新型人才的培养成为国家发展之急。为了对未来法律人才的培养，高校法学教师承担的任务是艰巨的。为此，笔者根据自己的教学及律师事务的法律实践，对法学教师的角色定位归结如下：

1法学教师角色：教书育人

笔者通过法的教育功能认为，法的教育功能具有独特的意义——法通过其规定和实施，影响人们的思想，培养和提高人们的法律意识，引导人们依法行为法的功能和效能。具体说，法的功能是通过“影响人们的思想”得以实现的，法学教育者对此首先应该加以强调。

(1)法学教师职责是教书。从法理的内容角度，教师要给学生介绍法学的一般概念与体系、法的现象与本质、法的功能和作用、法的制定和规范与分类、法的实施和适用、法的解释和推理、法律责任及监督和制裁等。从法学的分类说，教师要给学生归纳、划分、介绍理论法学(或基础法学)，比较法学和外国法学之间的联系。从基础法学的角度，教师要从宏观上给学生介绍中国法学的分类，有利于学生对法学的整体了解和法学基础理论的夯实。关于“国际经济法学”，教师还要向学生介绍一些国内外学术观点，有一种观点认为“国际经济法”是国际公法的一个分支，是调整国际法主体之间的经济关系的，而不同国家的个人和法人之间的经济关系不属于其调整范围的。还有一种观点认为“国际经济法”是一个独立的综合性的法律部门，它是调节从事跨国经济交往的个人、法人、国家及国际组织间经济关系的法律范畴。持后一种观点的多数是美国的学者，与前一种观点相比，注重实用，从实际出发。此外，德国、日本法学界有些学者也支持上述观点。我国国际经济法学者大多数认同这种观点。教师对上述观点的介绍和涉猎，有助于学生学习和理解时参照。

在“经济法学”课程教学中，教师需要给学生详细讲解、诠释“经济法学”的基础理论，经济法的本质及其运行机制的功能，经济法学及相关学科的最新研究成果和研究方法等。如对经济法律关系问题的讲解，教师提出方法体系以及方法论形成的问题，强调尤其应当注意方法论体系的开放性、综合性和协调性，并认为这是在方法论研究方面应有的共识，这也是对最初的关于经济法学方法论的宏观思考的回应。吸收国内外经济法的最新立法成果、经济法学及相关学科的最新研究成果和研究方法，帮助学生掌握经济法的基本理论，熟悉并了解经济法的相关理论动态。

在“刑法学”课程教学中，经常遇到刑事立法中的罪刑法定原则与司法解释、刑事判例、自由裁量权的相互关系问题，如何用辩证的观点，将罪刑法定原则和司法实践有机结合并贯彻到教学中，笔者在对罪刑法定原则的解释时，要应有刑事自由裁量权的行使，有刑事判例制度的实施，有司法解释颁行，这样三位一体有机组合，才能使罪刑法定原则在司法实践中真正贯彻落实，通过这样的课堂教学活动，厘清了罪刑法定原则理论与司法实践的相互关系，取得了良好的教学效果。

(2)法学教师职责要育人。法学的讲授要教育学生成为法律的正义守卫者、维护者；对于如何成为守法公民，如何对违法行为的预防，如何对违法者、犯罪者给予制裁等，要通过课堂授课、法律实践和实践法律才能达到要求的效果。在育人方面，教师可以法的文化作用、社会公共事务作用、法的功能和作用等内容的介绍为主，让学生通过法的文化作用的学习和掌握，感悟到法律可以促进科技文化事业的发展。在教育方面，我国的法律能服务于国家发展教育事业，提高全民族的科学文化水平，鼓励社会力量依法办学；在科技方面，我国的法律能保障国家发展的科学事业，尊重科学研究成果和科技发明创造。在人才的培养与作用发挥方面，我国的法律对于教育改革事业的深入发展的确认，在整个科技文化事业发展中教育发挥了重要作用等。教师的法律教育教学还要与思想道德教育密切联系起来。因为，法律可以确认社会的思想道德的基本地位、原则和内容；法律也可以通过自己的规定和事实，培养和强化人们的思想道德观念。同时，法律是社会的行为规则，每个社会公民必然要承担一定的社会公共事业的职能，并基于这一职能而发挥相应的作用。高校法学教师育人的效果，要看学生对法理的学习、掌握和运用，并在实践中成为法律的宣传者和卫护者。

2法律教师角色：实习律师·模拟法官／检察官

以法作为研究对象的法学，必然具有实践性的特征，它来源于社会实践，是在实践中产生，又转过来为社会实践服务。自我国加入世贸组织以来，一个法律

职业化的时代已经到来，现代法治要求法律职业者要有较高的人文素质、丰富的法学专业知识、较强的实践能力和法律应用能力。法律职业是一种专业化程度很高的独立性职业，它有两方面的基本含义：第一，是一种专门的行业，是专业化的工作；第二，从事法律职业的人需要拥有专门的法律知识和技能。我们国家把从事法律职业的人员分为四种：法律辅助事务型，法律执行型，基层法律实务型和法律技术型。无论哪种类型的法律职业人员，现代法治对其基本要求大体上是一致的，都要求具备较好的人文素质，独特的法律思维能力和较强的法律实务技能。这就要求大学法学教育应该与法律职业化发展趋势相适应。改变传统的法学教育教学模式，创建一个理论与实践相结合的教学模式正在兴起。

(1)教师帮助学生做实习律师。对此，我们参考了某省司法厅的办法规定：实习期间，实习律师业务量必须达到要求，全面参与各类诉讼和非诉讼案件，其中刑事、民事、行政案件诉讼案件不低于6宗，仲裁案件不低于1宗，非诉讼案件不低于2宗，并就每宗案件写出不少于2 000字的案件办理报告书。此外，还必须参与旁听民事诉讼案件6宗、刑事诉讼案件6宗、行政诉讼案件6宗，并就每宗案件写出不少于1500字的心得体会。实习期限为三个月的，业务量酌减(笔者引自“搜狐”新闻网，2006年2月9日)。我们参与了某律师事务所的实习律师礼仪接待，委托代理合同的拟订、实习律师的行为规范、实习律师报告书和总结等。教师帮助学生做实习律师进行了实战训练。

(2)教师帮助学生模拟法官，检察官。法律职业担负着维护社会公平与正义的重任，法律职业者代表着至高无上的法律权威，神圣的职业要求廉洁、正义的品格。因而，要想成为一个好的法官、检察官、律师，必须首先学会做人。关于如何做人，学生模拟(见习)法官、检察官期间，首先学会如何对待案件中的当事人，法学知识的素养已包括怎样对待证据，获得证据、判断证据、使用证据要求真求实。因为，法官、检察官、律师是法律的守护者，学生见习期学会做人是将来从业很重要的问题。为了达到这样的要求，笔者往往将自己兼做律师接触到的案件，包括与法官、检察官交涉等的证据、证词，拿给学生分析，加以判断，让他们各自拿出利于当事人(客观并符合法律)的正确结论。教师通过分类归纳学生的结论，然后出具法律的最终判决结果。

我校学生的实习律师、模拟法官／检察官，有些是通过课堂案例，有些是通过真实案件，有些是通过走访、暗访、调研、咨询等方式进行的。操作实践证明，实习、模拟的做法弥补了以往课堂教学模式脱离接触真实案例的弊端，这样做学生对于法学知识的理解、掌握是有利的，对将来的从业也是比较顺手的。鉴于目前我国的条件，学生的法学实践教学需要参照发达国家的做法：他们的学生通过对上万个案例事件的分析、参阅，能积累和总结很多经验，而不是通过模拟个案能奏效的。相信，不久的将来我国法学教育教学取得的效果能事半功倍。

三、教学实践及成效

笔者在“经济法学”和“刑法学”课程教学中，通过帮助学生做律师，模拟法官／检察官，师生收益是很大的。

1师生收益

(1)整合课程体系。在实践课程教学中，教师通过学生的实习对市场进行了摸底、调研，寻访了解实习、见习单位和部门课程设置情况，了解法学课程的设置与当地经济建设对法学人才的要求，了解各部门和用人单位对大学生的能力、素质和知识水平的要求。根据调研、摸底，促使我们对原部分课程的调整，重新整合了课程体系。如增设了选修课的种类或品种，增加了商业谈判，企业兼并，证券金融，国际贸易，刑事诉讼和解等与法律相关的课程，也包括律师诉讼技巧、商务法律实用、谈判技巧等课程内容。

(2)阅读案件与模拟法庭结合。在法学教学实践中，我们将学生阅读案卷与模拟法庭上的辩论有机结合，模拟法庭由教师带领学生进行综合演练，是一种行之有效的教学手段。我们的做法是：将推理运用于司法判决，以研究上诉法院的典型判决及最高人民法院公布的典型案例为教学的基本内容，将学生分组，分别轮流做律师，模拟法官、检察官，培养学生的司法经验与司法技巧的实践能力。这种方式对引导学生阅读案卷不是空洞的，而是与法律分析、模拟法庭的事例相结合进行的，学生通过身临其境：学习中生成判断能力，判断中引用知识点，用职业思维去学习和分析案卷，解决了以往教学模式下所忽略的理论与司法实践相脱节的问题，使学生成为学习中的主角和学习主体，教学效果明显。

(3)诊所教学与从业技巧的结合。我们将诊所法学教学模式引入课堂，加强学生在实践中学习、在见习中训练。利用法学诊所教学模式指导学生，让他们参与诊所处理的真实案件，

置身于案件处理的过程中，直到参与出庭。在诊所里、在办案中，学生自觉地把理论与司法实践结合起来，养成一种理论联系实际的学风，并培养造就了法律职业素质。尤其是通过亲身体验对未来的职业就业得到了提前训练，使学生收益。

2教学效果明显

近年来，我院学生接受当地经济建设中的法律案件人数颇多，有受公司、企业委托的，也有受个人委托的，代理诉讼、进行商业谈判，或代理合同纠纷，在当地已受到很高的评价。对于直接受理的案件，已受到当事人的好评，取得了良好的社会效果。我院的学生凡是在法院、检察院、律师所实习的，给上述单位留下了很好的印象。

在两年举办一届的黑龙江省“孟繁旭杯”法律知识辩论大奖赛中，我们的学生先后获“一等奖”一次、“二等奖”两次。每年有近1／3法学毕业生能通过国家司法考试，这部分学生进入司法部门工作后胜任工作快，缩短了磨合期，降低了用人单位成本，使用顺手，用人单位满意。笔者通过《哈尔滨学院用人单位问卷调查》、《哈尔滨学院毕业生质量问卷调查》和对用人单位进行回访等情况的反馈，对我校法学人才培养质量给予了充分肯定。经过近年来的办学实践和不懈努力，我们学院已经融入地方经济建设和社会发展之中，学院已成为政府部门、企业和单位应用型人才培养基地，为地方经济发展做了贡献。