广州大学通识课程目录

广州大学通识课程目录（共8篇）

1.广州大学通识课程目录 篇一

大学通识教育课程建设的困境与对策论文

【摘 要】本文综述了通识教育和通识教育课程的内涵,找出了我国通识教育课程的实施过程中面临的困境与误区,探索大学通识教育课程创新建设工作的对策。

【关键词】通识教育 通识教育课程

一、通识教育和通识教育课程的内涵

1.通识教育的内涵

对于通识教育的内涵,国内外学者众说纷纭,从各个不同的角度给予解释。我国学者李曼丽在综合了国内外学者的各种表述之后,对通识教育做了初步构建:就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

2.通识教育课程的内涵

课程是教育活动中影响人全面素质提高最为直接、最具稳定性的基本因素,因而通识教育课程必然成为真正实施通识教育的关键。通识教育课程是指完成通识教育目标的一系列课程和教学内容的组合。它的主体是相对独立于专业教育之外的课程,但也不排斥能满足通识教育目标的部分专业教育内容。

二、我国通识教育课程建设面临的困境与误区

1.通识教育课程设计的指导思想没有表现出自身的特色,存在盲目模仿痕迹

现在我国大学通识教育课程设计的指导思想不是非常清晰,通识教育课程特别是“通识选修课程”等设置随意性很大,而且往往在形式上盲目模仿和照搬国外的样式比较多,自身特色性研究不够。通识教育的根本应该是首先能体现通识教育的相关课程和教学方式。

2.通识教育课程结构与体系不合理

(1)通识教育必修课多,通识教育选修课少。通识教育必修课一般占通识教育课程总学分的80%左右,通识教育选修课一般占通识教育课程总学分的20%左右。由于通识教育课程中必修课过多,学生对课程的选择性差,严重降低了学生对通识教育的期望值,不能调动学生学习的积极性和主动性,不利于培养学生的创新能力。

(2)通识教育课程设置不合理。我国通识教育的主要组成部分为外语、计算机、体育、思想政治理论课程,这些主要是教育部规定的一些课程。一是提高学生政治思想和道德修养的课程。二是提高身体素质的课程。三是语言工具类课程。以上通识教育课程约占全部通识教育总学分的70%左右。除此之外,各专业根据专业需要开设了高等数学、大学物理、大学化学等基础课程。

3.通识教育课程内容存在着知识化倾向

我国大学通识教育课程存在着知识化倾向,大多数学校以掌握知识的数量来考虑通识教育课程的价值,缺乏对知识、能力、素质要求总体的设计和措施保障,认为设置什么方面的课程学生就能直接获得相应的素质,形成了偏重知识体系;以知识体系的选择来代替通识教育课程体系的设计,造成了知识量太大而课时有限的困境,无法建立起使学生终身受益的、广阔的知识体系;不利于学生由被动学习转向基本探究方式的学习、解决问题的方法的学习以及理论应用于实践的学习,形成各种解决问题的`能力。

4.通识教育课程教育教学方式存在的问题

我国的通识教育课程大都采用大班上合堂的形式进行,大都采用传统的灌输式教学方式,忽视了学生主体性的发挥。教师主宰了课堂教学过程中的一切活动,学生很少有机会自由思考和质疑,没有充分表达意见的机会。学生要做的全部工作就是记诵、练习、应试,非常不利于培养学生的探究精神、创新精神。

5.通识教育课程管理机构与措施不完善

美国高等学校为加强通识教育课程的管理,大都设有专门的管理机构,负责通识教育课程的规划和执行。而我国一般院校均没有通识教育与通识教育的专门管理机构,大都由教务处进行宏观管理,具体通识教育课程的教学内容由相应的教学系(院)负责确定,通识教育与教育课程的管理处在松散状态。通识教育与通识教育课程的质量没有严格的标准,大多数院校也缺乏对这方面进行监控的制度与体系。

三、大学通识教育课程创新建设的对策

1.进一步转变通识教育的理念

通识教育不仅仅是一种教育思想,而且是一种实践活动,要做到有效地在大学里实施通识教育,首先要转变教育思想,更新教育观念,不能把学校仅仅看作是一种单纯传授知识的场所,也不能把教学活动简单地理解为一种传授知识的活动。通识教育是一种教育理念和课程实施模式的结合体,作为一种教育理念,它贯穿于教育的全过程;作为一种课程实施模式,它紧密结合专业教育以培养判断力准确、洞察力敏锐的社会新人。学校可以采取一系列措施让学校的教师群体对通识教育观有个较为全面了解,从而争取一个共同的信念和支持,特别是学校的教授群体,他们的支持与否,是通识教育能否取得成功的关键。

2.科学设置通识教育课程

通识教育的有效载体是学校的课程,因此一个完善的通识教育体制还应包括合理的课程设置。通识教育课程首先应该按照教育主管部门的要求开设好思想政治理论课、英语、体育、计算机等必修课程外,还应设置包含人文知识、自然科学知识、社会科学知识三个方面的选修课程。人文知识领域的设计目标为培养学生的人文及艺术素养,使其有基本能力;自然科学领域的课程的设计目标在于授予学生对生态及科学发展的基础知识,进而激发学生对此领域的兴趣与认知;社会科学领域的课程设计的目标为培养学生的社会科学素养,使其有基本能力。

3.通识教育课程教学方式的创新

在教学方法与方式上,采用国际先进的教学方法,采取问题式教学方式,课堂教学积极推进问题式教学方法,通过课堂教学,师生共同解决问题,达到提高课堂教学效果和人才培养质量的目的。同时鼓励以科研促进教学,采用案例式、启发式等教学方法,增加一定数量的研究型课程。

4.通识教育课程管理模式创新

为加强通识教育课程的规划、管理与实施,大学可以建立通识教育课程教学改革指导委员会,对通识教育课程的改革进行指导、论证。同时又设置了通识教育课程的研发与管理中心,具体负责全校通识教育课程改革的规划、研究、组织实施、质量监控与评价,负责通识教育课程师资队伍的优化整合和培养提高,负责通识核心课程的研发与建设等。

参考文献:

[1]戴本博.外国教育史[M].北京:人民教育出版社,1988.

[2]李曼丽.通识教育―一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社,1999.

[3]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究,2006,(3).

2.广州大学通识课程目录 篇二

1 美国通识课程的历史发展

通过客观审视美国课程发展的历史，可以将美国通识课程的发展过程分为四个不同的时期来阐述。

1.1 通识课程的雏形

1776年，美国摆脱了英国殖民地统治，成立了美利坚合众国。当时，美国为了适应经济发展需要，学院纷纷开设自然科学、工艺、法律政治等实用性的职业课程，动摇了他们传统的培养牧师、绅士的学科设置的基础的课程[1]。1828年，耶鲁大学发表了耶鲁报告，第二年帕科德在《北美评论》撰文捍卫耶鲁报告，文中用了“通识教育”一词来为共同学科辩护，这是通识教育一词的初始亮相。在美国南北战争之后，哈佛大学的校长艾略特(C.W.Eliot)具有通识教育思想，并把这种思想渗透在整个教育过程中。他明确指出:“那些喋喋不休的关于究竟是语言、哲学、数学，还是科学能提供最好的智力训练，究竟通识教育应是文科的还是科学的，凡此种种讨论，都是不实际的空谈。哈佛大学认为在文学和科学之间并不存在真正意义上的对立，我们反对在数学与古典文学、科学和形而上学之间做出非此即彼的狭隘的选择。我们要兼容并蓄，并使他们发挥出最大益处。”[2]他相信，通过良好的教育方式，不仅可以使学生牢固掌握他们未来职业所需要的技能，而且可以使学生广泛涉及其他主要学科的知识。如果说艾略特为高校课程设置提出的只是一种教育的理念，那么劳威尔(A.L.Lowell)就是将这种理念付诸实践的人。1909年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初他即着手课程改革。他用了五年的时间于1914年在哈佛大学全面实行集中与分配制课程。劳威尔将课程分为集中课程和分配课程两个部分:集中课程就是专业课程，分配课程制就是通识课程，学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识;通过后者的学习，拓宽自身的知识面。劳威尔的“集中与分配制”的课程体系当时倍受美国高等教育界的青睐。通识课程体系在这一时期初见端倪。

1.2 通识课程的确立

第一次世界大战以后，联邦政府为了让美国青年了解他们的文明之根在欧洲，于是提倡对美国公民进行西方文明史教育。哥伦比亚大学率先垂范。但是，20世纪30年代至40年代，美国大学多数高校趋向于科学教育、职业教育及专业教育，强调学生社会经验的获得，而知识的追求成为教育的“牺牲品”。赫钦斯目睹美国社会变化情况，决心让教育复归理性。赫钦斯以永恒主义教育哲学为基础，创设了一套“名著课程”体系。“名著课程”中的名著，范围非常广，一些举世闻名的学者如爱因斯坦、弗洛伊德等人的代表作，以及一些历史文献也都包括了其中的思想，这些正体现了赫钦斯要求学生要有渊博学识的主张。但是由于“名著课程”本身的缺陷和局限性，它在美国其他高校并没有得到推广。

1943年，哈佛大学第23任校长詹姆士·科南特(James B.Conant)任命了分别来自文学院、理学院和教育学院的13位专家教授，组成专门委员会，研究“自由社会中的通识教育的目标”。1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》的报告书，即美国高等教育史上著名的《红书》。该书反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。在此份报告书中他对“通识教育”这一概念进行了详细的阐述，澄清了通识教育与自由教育(liberal education)之间的关系。他认为，通识教育的培养目标是培养跨学科型的人才。1949年3月，哈佛大学正式付诸实施《红书》所提出的通识教育计划。该教育计划在美国各高校掀起了进行通识教育改革的浪潮，也为哈佛大学后期以“核心课程”闻名于世奠定了基础。这样一来，也使通识课程与专业课程结合得更为紧密，而且先后有序，互相衔接。科南特还认为：“教育中的这两个方面不是截然分开的，臆想其中一种教育与另一种教育分开是错误的。”[3]教育的目的是“把个人培养成既是某一特殊职业艺术的专家，又是自由人、公民的普通艺术的专家。”[3]该教育计划提出的课程计划吸取了以前课程制度的优点，并加以综合，形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。从此，通识教育在美国大学课程设置中奠定了自己的地位。

1.3 通识课程的迅速发展

二次大战结束后，美国高等教育开始了大众化进程，美国大学的本科生的入学人数也急剧增加，学生来自不同文化、经济和种族背景，传统思想中力图将单一的西方知识精华传递给年轻一代的通识课程模式已经无法适应变化的形势。

1971年，博克(Derek Bok)被任命为哈佛大学第25届校长，上任伊始，他就把哈佛本科学院作为改革的重点，而且本科课程设置模式则是改革的焦点。1973年，博克任命罗素夫斯基(H.Rosovsky)为文理学院院长，并由他去通过调查本科生课程设置的情况，提出课程改革计划。罗素夫斯基组织了7个工作小组，其中包括一个研究共同基础课程的小组，该小组于1976年提出了一项改革方案，主张在本科生教育的专业课和选修课以外，建立一套共同的基础课程——“核心课程”体系。该课程体系在罗素夫斯基的亲自主持下，经反复修订，终于在1978年以核心课程计划形式呈现。罗素夫斯基认为:“从广义上讲，‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”并认为，“我们面临的严峻问题是如何将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生”。[5]至1979年，哈佛大学文理学院正式实施核心课程计划。至1982年，“核心课程型”课程设置模式在哈佛大学全面推行。该课程模式规定，本科生四年所修32门课程中，16门为专业课，8门为选修课，8门为核心课程。专业课、选修课和核心课程三类课程相辅相成:核心课程为学生奠定一个广博的知识基础;选修课为学生在专业课和核心课的基础上进一步发展其广泛兴趣，更多地接触新的领域;核心课和选修课同时为学生选择专业提供指导;专业课也在一定程度上限定了学生选修课的范围。[6]核心课程在哈佛大学推出之后，在美国引起了极大的反响。由于核心课程体制立足于美国社会的核心价值体系，许多高校纷纷采用了“核心课程”设置模式，核心课程也被认为是目前最好的实行通识教育的课程模式，促进了整个通识课程的迅速发展。

2 美国通识课程迅速发展原因分析

通识教育课程之所以在二战后发展的形势如此好，而且能够获得迅速发展，原因是多方面的，主要可以分为以下几点:

2.1 国家和社会的需要

二战后，1945年到1979年这期间，通识教育出现过3次大的波动:40年代到50年代初期，由于高等教育的扩张需要通识教育来满足不同人的需要，因此导致通识教育成为美国本科教育的核心;50年代后期到60年代，由于50年代后期的知识爆炸又需要高等教育培养专业人才，因此通识教育的倒退;70年代，由于社会问题的增多又开始要求高等教育注重通识教育，通识教育就再次复苏。每次的波动后都是专业教育的胜利，都是以通识教育的让步为代价。进入80年代后，通识教育重新成为大家的共识，各大学再次重视通识教育。90年代以来，全球化浪潮、人文精神的缺失又促使通识教育再次得到青睐。由此可以看出，二战后，美国极其重视本国的文化价值的保存、继承与传播。受此影响，许多高校都把通识教育作为实现这种国家目的的最好方式。

2.2 科学技术的迅猛发展

当代科技的发展趋势是既有综合又有分化，其中综合性占有很大的比重。这就使得专业和课程必须从过分注重分化逐步走向综合。美国通识教育自斯宾塞以来，强调知识的实用价值，建立了以科学为核心的课程体系，以期使人们获得实现美满生活所必须的有用知识，并通过这种课程发展智力，进而促进社会的发展。传统的以职业、技术、实用为导向的专业课程设置，是建立在传统科学的分科基础之上，这种课程可以使人系统和深入地掌握某一学科专业知识，但是我们面对的是一个完整的世界，而专业教育却教给我们的是相互独立的知识，这些知识是不能够满足我们的需要。德国物理学家普朗克(Max Planck)曾经说过:“科学是内在的统一体，它被分为单独的部分不是由于事物的本质，而是由于人类认识能力的局限性。实际上存在着从物理到化学，通过生物学和人类学到社会科学的连续的链条，这是一个任何一处都不能被打断的链条。”[7]专业课程考虑的只是把专业的知识灌输给学生，这些知识应该如何联系起来，许多的学生就不得而知。相反，通识课程的设置就改变了这一状态，让所有学生所学习的是完整的知识，将科学与人文进行整合，建构适应时代发展的合理的通识课程体系。

2.3 通识教育是培养大量的应用型、知识面广的高层次人才的行之有效的途径

美国通识课程实施目标是旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展社会的学生，它重视学生各方面素质的提高，要求拓宽学生的专业面，同时也不放弃重视要使学生的思想道德素质、专业文化素质、身体素质的得到提高，强调培养复合型的人才。在做法上重视文科教育，强调文、理、工科的结合与相互渗透。通识教育的宗旨和通识课程的目的是相同的，它们最终都是为了培养了跨学科型的人才，满足了广阔的市场对综合型及应用型人才的需要，同时适应社会和经济生活的需要，使学生具有多种发展的潜力，以有效地开拓自己的职业前途。

2.4 大学服务社会理念的形成与发展

随着美国赠地运动的兴起，大学服务社会的理念的形成，大学为社会服务已日益成为现代大学的一项重要职能。美国大学普遍重视对学生进行个性培养和综合素质的教育，在推行通识教育方面不遗余力。各个学校都开设了通识课程，每个学生都必须修习，但是每个学校可以根据各自的特点设置的通识课程可以有所不同，这并不影响对学生素质和能力的培养。只有在学生的综合素质有提高的情况下，服务社会理念才可以在大学中体现出来。开设通识教育课程，培养大量的应用型、知识面广，并且能够直接参与社会经济建设的高层次应用型人才是大学服务社会的一种重要形式。

3 启示

通过以上的介绍分析以及对美国通识课程的教育研究，我们可以大致将美国通识课程的内涵和特征[8]概括如下:(1)通识教育课程实施的目的，就个人而言是培养健全的人，就团体而言是培养学生的共识，即生命意义、历史文化、政治素养和人类前途的共识。(2)通识教育课程的实施方法是运用人所具有的特质——理性、道德、价值、观念、自由意志等，帮助个人充分发展潜能、发挥人性。(3)通识教育课程乃在培养一个健全的人应有的知识、技能与情意。(4)通识教育课程的知识注重知识的广博性、统整性，它包括人文、社会与自然科学的基本知识。(5)通识教育课程要培养的良好技能，包括表达、沟通、综合、分析、了解与批判等能力。(6)通识教育课程要陶铸的情操，包括追求自我实现、尊重他人价值、热心社会问题、珍视民族文化、善尽国民义务以及关怀人类前途。

以上美国通识课程内涵和特征的分析，使我们对通识课程的目的和实施有了更进一步的了解，并参照我国通识课程的实施现状，我们可以从中获得以下几点启示:

3.1 高度重视通识课程发展的重要性，拓宽专业学科以外的通识课程的教学范围，调整通识课程结构

我国现今正在进行新课程的改革，发展通识教育既是满足社会经济和科技发展对高层次应用型人才的需要与个体受教育多样化的需求，也是专业教育走向大众教育的必然趋势，而我国的许多高校对发展通识课程的意义认识不够。要改变这一现状，一方面，课程结构的调整应结合各校的专业的不同特点，即找出通识课程与专业课程相结合的部分，并在本科课程的教学中将通识课程和专业课程相结合，以形成课程的整合。例如麻省理工学院因为自身的学院性质，对于在校学生有很严格的科技课程的要求。毕业前必须修足6门科学类课程、8门人文社会类课程，即使是音乐、政治类学生也是这样，各专业学生一视同仁。另一方面，各高校应注意人文和科学两大领域的均衡发展。美国大学的人文教育成就也是有目共睹，许多高校在这方面有好的基础，因而其通识教育课程历来有注重人文学科的倾向。在我国，许多高校都有重理轻文的传统，因此，通识课程中人文课程的比重尤为值得重视。学校则应根据自身特点，建立核心课程，鼓励所有专业的学生都关注“文科”问题(如经济学问题、犯罪问题等等)。当然，美国高校提倡重视人文教育也没有以淡化科学教育为代价。例如，纽约市立大学规定，每一位大学生必修英文写作和数学课，然后是包含自然科学的60个学分的核心课程。这种在通识教育中增加自然科学课程的做法，是值得国内偏重文科的院校借鉴的。

3.2 严格区分专业课程和通识课程的差异，提倡分班教学和分类指导，实现通识课程教学质量标准的准确定位

我国有部分高校对于通识课程的内涵及特征认识存在误区，往往认为通识课程可以作为专业课程的“附属品”，用专业课程的标准来衡量通识课程的教育质量。而通识课程的教学是具有鲜明的基础性、实践性特征，是区别于专业课程教学的根本所在。既然二者具有各自不同的内涵与特征，那么我们必须采取符合它们要求的教育模式，不该采用统一的培养目标、统一的课堂教学模式、评价标准和要求来实现这两种教育方式。因此，通识课程的教学要凸现其本质与特色，提高培养质量，就必须面向社会实际的需要，教育培养目标坚持职业性，课程设置体现应用性和多样性，教学过程突出应用性，评价标准坚持基础性与实用性相统一的原则。只有这样才能培养出有一定基础实践能力特色的学生。

3.3 根据实际情况，增加课程数量和形式上的多样性，突出通识教育的特色

由于不同地区、不同学校的课程教学条件有限，通识课程的教学实施情况各不相同，但对于通识课程的评价标准和要求存在趋同化，其规模和质量远不能适应社会发展的需要，这就决定了各个学校通识课程的实施不能采用统一的培养模式，而必须是多样化的，才能符合各个学校和专业的特点及其具体情况。美国通识课程形式是多样的，例如，哥伦比亚大学实行严格的必修制，而莱斯大学实行“自由化”专业，学生可以在文学和理学两种学士学位中自由选择。为了满足个别学生的需要，还可以设立跨系主修专业。在我国，大多数高校通识课程形式比较单一，通识课程的单一性必然影响了学生的学习兴趣，制约了他们的选择自由，导致学生对选修课不够重视，通识教育无法落到实处。因此，必须在课程开发与教学方面下大功夫，一切从实际出发，充分地利用各个学校的有利资源，因地制宜，这样才能有效缓解目前通识教育在规模和质量远远不能够达到一定标准的问题。

3.4 充分发挥高校中有关部门的优势，采用“双管齐下”的方式来进行通识课程的教学，加强通识课程的制度保障

我国高校的课程管理模式一般情况下由学校教务处统一管理，各院系具体负责。这种管理模式虽然有利于发挥系一级的积极性，但是也造成了院系“各自割据”的局面。通识教育课程作为一个培养人才的整体课程计划，是一个有机的、完整的课程体系，高校有必要在教务处之下设立一个专门的组织机构对通识课程的实施进行独立管理，以统一的教学理念来充分整合各系教学资源，使通识课程的实施落到实处。同时，要充分利用教师资源，鼓励教师不断改进教学内容和教学方法。这意味着教师应该“在各科教学大纲的层面之上深入探究，认真分析学生所学的内容。这意味着学习不同的教学模式，确定每一种模式所能起的作用。这还意味着运用有关学生学习和发展的文献来调整课程内容和教授方式。”[9]美国高校的本科生教育之所以能做到打破专业局限，贯彻通识教育的理念，其重要原因之一就是本科生教育的组织工作是由专门机构来负责长期规划、组织实施、事后检讨、改进工作等。如哈佛大学设置了核心课程委员会负责规划、推动哈佛的核心课程，有效保障了通识教育的落实。我国高校通识教育要真正有所作为，必须设立专门的管理机构。

摘要：美国大学的通识课程产生于19世纪初期,经过长时间的发展历史,形成了通识课程发展的鲜明特征,其目标的全面性、结构的合理性、内容的的广博性、统整性等方面特点顺应了美国社会发展的需要,从而获得了迅速发展。美国大学通识课程实施的某些经验值得我们认真思考和借鉴。

关键词：美国大学,通识课程,历史发展

参考文献

[1]黄坤锦.美国大学的通识教育——美国心灵的攀登[M].台湾:台湾师范大学书苑有限公司,1995.

[2]R.Hofstadter and W.Smith.American Higher Education[M].New York:The University of Chicago Press,1961.

[3][4]Richard Hofstadter and W.Smith.American Higher Education[M].New York:The University of Chi-cago Press,1961.

[5]张凤娟.“通识教育”在美国大学课程设置中的发展历程[J].教育发展研究,2003,(9):95-97.

[6]郭健.哈佛大学发展史研究[M].石家庄:河北教育出版社,2000.

[7]胡德海.教育学原理[M].兰州:甘肃教育出版社,1998.

[8]石仿,裴旭,万洪英.创造力战略下台湾高校通识教育的发展与启示[J].中国高教研究,2007,(1):70-72.

3.美国大学通识教育课程研究综述 篇三

关键词：通识教育课程

就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育：就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民：就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

美国大学通识教育已经有100多年的历史了，它在美国大学本科教育改革中总是首当其冲，通识教育课程也随之不断经历变革。国外对美国大学通识教育的研究较多，总的来看，这些研究主要可分为三个方面：第一，对通识教育历史的研究，鲍温(Stephen H.Bowen)介绍了通识教育的发展历史，并对普通(general)、核心(core)、大学(unl—versity)与自由(liberal)这四个概念进行了比较。1 996年美国学者联盟(Natinoal Asosciation of Scholars)选取了50所有影响的学院和大学对1914、1939、1964、1993年的通识教育课程进行了比较分析。这个报告影响较深远，美国高等教育专家艾诺默斯cAnnomyuos)专门对这个报告进行过简介。艾诺默斯还介绍了美国学院和大学协会对美国通识教育及通识课程所起的重大作用。美国本科教育课程史专家鲁道夫(Frederick RudolPh)对1636年以来的美国本科课程进行了研究，其中涉及通识教育课程甚多。第二，对当前通识教育的研究，斯特斯(Peter Stema)认为在大学里通识教育仍旧是一个活跃的主题，要有效的开展必须更好地设计计划、选定范围和控制规模，同时有学校领导和各个院系的积极参与。斯科特(Peter Soctt)提出随着社会变化，美国高等教育进入大众化阶段，高等教育的目的随着发生变化，通识教育的理念也要随之变化。迈克多纳德(W.Brock MaDcnoaId)把通识教育应概括为以下三个问题：学生应该知道什么，学生应该掌握哪些技能，他们应该分享什么价值，并在此基础上提出课程的不同形式。也有一些学者介绍了美国研究型大学当前的一些通识教育实践，如杰肯斯(John A Jenkins)通过自己在马萨诸塞大学的教学经验认为通识教育对研究型大学的学生来说是必不可少的。美国华盛顿大学的本校航空学系最近为非工程学的学生开设了一门通识教育课程AAl01(Air ana Space vehieles}，学生很感兴趣。艾本哈德(Soctt Eber-harat)介绍了这门课程的经验，并认为这是通识教育一个很好的实践。第三，对通识教育将来的研究，盖佛Uerry G.Gaff)在他的文章和著作中都预测了美国大学通识教育课程的发展趋势。

改革开放以来，通识教育在我国开始受到重视并不断发展。尤其在1994年我国提出“文化素质教育”这一术语后，我国学者对我国通识教育课程进行了较多研究。他们的研究主要可分以下三个方面：一是对我国通识教育课程实施中的问题的研究，如蔡映辉指出了我国高校通识教育课程设置中的问题，认为必须从课程体系和结构上进行改革。徐辉、季诚钧从通识教育理念、通识课程目标与设置、课程教学与管理等方面对大陆、香港、台湾地区高等学校的通识课程进行了相互比较分析，并阐述了大陆通识课程存在的问题与不足。二是对通识教育课程实施方式的探讨，如黄明东、冯惠敏认为通识教育的实施，需要加强通识课程师资队伍和相关规章制度的建设，除正式课程外，非正式课程即校园文化建设也是非常重要的一条途径。陶成建议大学可以通过设立分类必修、核心、经典名著等课程和开展第二课堂的途径实施通识教育。刘少雪、洪作奎指出跨学科综合研究型课程模式已经成为当今大学实施通识教育的有力途径。三是对我国高校通识教育课程实施情况进行调查，并提出建议。如余凯对北京大学、清华大学、浙江大学、武汉大学，李曼丽等则对北京大学、清华大学、中国人民大学进行研究，对我国大学通识教育的实施状况以及实施中的问题展开分析，并提出了政策性建议。

与对我国通识教育课程进行的研究相比，对美国大学通识教育课程进行的研究明显偏少。其中李曼丽的研究影响较大，她的著作《通识教育——种大学教育观》是国内首本研究通识教育的专著，对我国通识教育的理论和实践做出了一定贡献。在书中，她搜集了美国数十所大学20世纪70年代至90年代的本科课程计划和其他有关资料，据此对美国大学通识教育实践的现状及其中的若干重要问题如通识教育的内容、课程结构、在整个教学计划中所占的比重等做了分析。台湾学者黄俊杰教授在他的专著《大学通识教育的理念与实践》则专门有一章“美国大学通识教育考察报告”，其中详细介绍了美国十所较著名大学的课程实施概况，并提出了考察心得和具体建议。其他研究还有：刘少雪对美国10所著名大学通识教育课程概况进行介绍。李曼丽对哈佛核心课程进行了述评。李成明以哈佛大学的课程变化阐释了美国大学通识教育课程的历史发展。易金生比较了哈佛、麻省理工学院(Mm和北大、清华通识教育的课程设置。何振海、杨桂梅对麻省理工学院本科教育的教育理念、教育目标、教育方式和课程设置等方面进行了研究并提出了相应的启示。刘拓等对中美几所著名大学通识教育实践进行了比较分析。陈建平在对芝加哥大学的访问考察后介绍了芝加哥大学的通识教育课程。冼巧玲通过在加州州立大学访问学习的亲身经历，介绍了美国加州州立大学通识教育值得我们学习的地方。

4.通识课课程感想 篇四

我是一名大一新生，所读的专业是文科专业，高中时也是一个文科生，或许在别人眼中是一个典型的文科男，但我心中却有着对数学的一股热爱。李老师用通俗亲切的话语道出了数学的奥秘，让我更加深切地感受到了数学的魅力。在数学大观的学习过程中，我收获了很多，不仅是一些数学方法，还有数学的思维方式或idea,更甚至是做人的道理！

李老师讲的内容很多都结合了自己的经历，学起来也觉得特别有趣，在这里我简单地举出几个对我触动最深以及使我收获最大的内容点来分享一下与之相关的其他外延内容，还有就是对这些数学思想在人们生活中的应用现状及前景分别做一下简单的论述。

美术中的数学

美是人类的共同语言，在生活中人们对美的追求从古至今都没有改变过，人们对物质世界的认识和对生活的感悟通过美术表现出来。我们知道美术作品大体上分为绘画、雕塑、工艺美术、建筑艺术等几大门类,但无论哪种美术作品，材质和色彩可以千变万化，却总离不开形状和尺寸的约束。形数的和谐会给美术作品带来生命和美感，而形和数正是数学研究的对象，因此可以说美术与数学关系十分密切。从古至今，从中国到世界，无数聪明睿智的艺术家把算术代数、几何、对称性质等等数学理论都运用到自己的创作中，取得很不错的艺术效果，为世人留下无数让人赞叹的惊世之作。

李老师讲了美术中的光影几何关系，我这里想说一下黄金分割。我们都知道黄金分割是数学上的一种比例关系，是造型艺术中的一种分割法则。也称黄金分割率。它的分割方法为是将一个直线段分为两部分,使一部分的平方等于另一部分与全体之积，或使一部分对全体之比等于另一部分对这一部分之比。可以举个例子：在直线段AB上以点C分割,使(AC)^2＝CB×AB,或使AC∶AB＝CB∶AC。实践证明,它的比值是约为1∶0.618，被称为黄金比。最早黄金分割比是由古希腊人发现的，然后被人们反复验证运用，直到19世纪被全欧洲认为是最完美、最协调的比例。黄金比广泛用于造型艺术中，具有美学价值，尤其在工艺美术和工业设计的长和宽的比例设计中容易引起美感，故称为黄金分割。

古希腊人在建筑和雕塑的创作中是非常注重符合美的规律，在创造美的东西时他们将自己的聪明才智发挥到完美极致。比如雅典卫城的帕特农神庙，它的第一个特征是，规则被认为最完美的艺术形式，是达到完美的保证。第二个特征是注重比例，并用精确的数字来表现；二在各种理想的比例中，黄金分割就得到广泛的运用。众所周知的维纳斯雕像令无数人惊叹、赞不绝口。这座雕像虽缺失双臂，但仍美丽动人，让人无限遐想。因为维纳斯雕像上身和下身的比例也非常接近黄金分割，0.382：0.618。从这些例子中可以说明希腊在造型艺术上非常注重比例。第三个特征是灵活性，为了适应视觉需要，这些规则还可以修改，比如像人体比例，一般人都是七个头长或七个半头长，为了能更适应审美要求，把这种比例改为八个头长，这样一来，人体显的更加匀称、修长，但其上身和下身的比例还5：8的黄金分割的近似值。此外还有闻名于世的位于法国巴黎的圣母院，它的正面的每一层的高宽比例都是严格按照黄金分割比例设计的，总体气势恢弘富丽堂皇和谐统一，给人以庄严肃穆又不乏浪漫生动，具有鲜明的节奏感和韵律感，是哥特式建筑中的经典之作。

蜜蜂——数学家

李老师讲了蜜蜂制造的蜂窝的精确度堪称数学家水平，其实小蜜蜂还破解了其他难题。据英国一项最新研究说，在花丛中飞来飞去的小蜜蜂显示出了轻易破解“旅行商问题”的能力，而这是一个吸引全世界数学家研究多年的大问题，如能理解蜜蜂的解决方式，将有助于人们改善交通规划和物流等领域的工作。

“旅行商问题”常被称为“旅行推销员问题”，是指一名推销员要拜访多个地点时，如何找到在拜访每个地点一次后再回到起点的最短路径。规则虽然简单，但在地点数目增多后求解却极为复杂。以42个地点为例，如果要列举所有路径后再确定最佳行程，那么总路径数量之大，几乎难以计算出来。多年来全球数学家绞尽脑汁，试图找到一个高效的算法，近来在大型计算机的帮助下才取得了一些进展。

不过，英国伦敦大学皇家霍洛韦学院等机构研究人员报告说，小蜜蜂显示出了轻而易举破解这个问题的能力。他们利用人工控制的假花进行了实验，结果显示，不管怎样改变花的位置，蜜蜂在稍加探索后，很快就可以找到在不同花朵间飞行的最短路径。这是首次发现能解决这个问题的动物，研究报告即将发表在《美国博物学家》杂志上。

进行研究的奈杰尔·雷恩博士说，蜜蜂每天都要在蜂巢和花朵间飞来飞去，为了采蜜而在不同花朵间飞行是一件很耗精力的事情，因此实际上蜜蜂每天都在解决“旅行商问题”。尽管蜜蜂的大脑只有草籽那么大，也没有电脑的帮助，但它已经进化出了一套很好的解决方案，如果能理解蜜蜂怎样做到这一点，对人类的生产、生活将有很大帮助。

据介绍，“旅行商问题”的应用领域包括：如何规划最合理高效的道路交通，以减少拥堵；如何更好地规划物流，以减少运营成本；在互联网环境中如何更好地设置节点，以更好地让信息流动等。由此可见数学的研究与应用对人类的生活而言是多么的重要啊！

破解密码

最早的罗马密码采用的简单移位法，古代石匠密码采用密码本替代的方法类似于莫尔斯电码。而基础数学密码其实本质就是石匠密码变化和演进。举个熟悉的例子，Y=X+1，这个一次函数在平面上显示出一个图形（直线），我们在上面任意取点X1赋值为某信息，则Y1=X1+1。如果X1是内容，Y1就是密码，Y=X+1就是密钥。当我们收到Y1，用手中的Y=X+1，就能计算出X1，并从X1位置提取出信息。这就是最简单的数学密码，因为线上的数字简单有序，破的难度很小。

稍微有一点难度的可以用二次函数，Y=X平方+常数R作密钥，就变成了平面曲线，点的数量从线增加到面，破的难度立即增加。若用三次函数，Y=X立方+R做密钥，就要考虑三维的点，难度继续增加。而一个一般的纯数学密码的构成原理无非如此，第一次加密，将一些信息码放入到一个尽量复杂的难以反向求解的Ya中函数中，再把一些信息放入到另一个复杂函数Yb中，放入Yc，放入Yd„„。第二次加密，将Ya，Yb，放入复杂函数Ta中；Yc，Yd„„放入复杂函数Tb中，Tc，Td„„；第三次加密，将Ta，Tb，Tc，Td放入最终密钥函数U中。解码时，就跟取东西一样，一层接一层的取。

决定纯数学函数密码的难度有两个。一个是单个函数本身的反向求解难度要大，这也分2个方面，1、已知Y1求X1的难度，2、已知X1、Y1、求Y=F（X）的难度；一个是加密次数。因为计算过程过于复杂，只能用密码机代劳加密解密。

因此，若光密是一个数学密码，破解光密就需要一个杰出的数学家，脑袋里天生就有着数字和图形的各种关系。通过对各种Y值的排列组合、计算运算，将背后的函数运算一点点的推导出来。因为函数是等号相连，因此最后的运算结果一定是Y=F（X）+0，也就是说一定是等式两边同时除尽。破解失败的不成立等式为Y=F（X）+R（R不等于零）。这就是数学家在破解密码中要做的东西。那数学家能够开始运算的基础是什么呢？是语言学家，例如英语为母语的密码传递，单词THE的出现比率非常大，从A到Z的每个字母的日常出现比率都是有计算的。军用领域要精确到不同事件，不同语境的字符出现比率。根据这个比率，有时候还需要破解者发送一些含有‘毒饵’的假情报来辅助定位单词。例如中途岛海战前，美国故意多次明码或广播发送了太平洋各岛的‘毒饵’情报，日军截获后用密码向总部报告，结果密码系统全被破解。

5.通识教育英语课程论文 篇五

英语教学中电影赏析问题的研究已经有了一些成果，其与大学英语通识教育(ELE)教学改革关系方面的研究不算多，本文用英美经典电影系列的案例分析，寻求经典英美电影片段赏析在大学英语课程人文价值方面的突破。

从学科特点、教学难题、可行性三个方面思考英美经典影片赏析与独立院校大学英语通识教育教学改革的关系。

【关键词】

英美经典影片赏析;大学英语教学;通识教育教学;改革

学术界涉及该领域的研究成果主要有如下几个方面：英语课程中电影赏析如何在跨文化交际能力、听力口语教学、任务和输出型驱动教学、纯语言知识、情感体验等几个方面体现功用;翻译学视阈中研究英美经典电影的片名、字幕和文本解读;跨文化视野下英美经典电影的个案分析;大学英语通识教育(ELE)与“大学英语课程教学要求”的关系研究。

上述研究成果的相关论文如：康燕彬《英语电影教学中如何培养学生的“思辨”能力》发表于9月《读与写杂志》;林黉《英文原版电影与跨文化交际能力》发表于5月《楚雄师范学院学报》;胡贞《鉴赏原版英文电影提升跨文化语用能力》发表于20第2期《电影文学》;吴赟《多维立体化的翻译教学研究——以美国电影为语境》发表于年1月《外语电化教学》;殷和素、严启刚《浅谈大学英语通识教育和专门用途英语教学的关系——兼论新一轮大学英语教学改革发展方向》等。

本文从学科特点、教学难题、可行性三个方面思考英美经典影片赏析与独立院校大学英语通识教育教学改革的关系。

一、学科特点

1.语言水平与教语言水平。

除了研究语言专业知识外，教师应该注重教语言水平的提高，通过广泛涉猎各学科书籍提升人文素养，使大学英语教学成为实现通识教育的路径。

2.道与术。

大学英语教学实现通识教育的功用，要处理好道与术的关系，道术并重，将人文素养和英语语言技能培养深度融合。

3.工具性与通识性。

大学英语教学赢得学生，靠的是鲜活的语言材料和充沛的情感，既要让学生学习使用语言，也令其增长见识开阔眼界。

4.语和文。

重“文”是大学英语教学的传统，近年来强调“语”的教学逐渐成为发展方向。

在慕课平台等技术逐渐走向成熟，翻转课程日益成为主流的情况下，重点训练“语”的听说课程及其教学改革必须跟上。

5.英语和母语。

英语和母语在文化上的差异，也是大学英语教学应该重点解决的问题。

二、教学难题

1.技术限制。

语音室教学环境难以实现全覆盖，普通教室操作听说课受限制影响效果。

慕课平台框架和翻转课堂的教学改革对大学英语教学提出新的要求，也一定程度上解决了英语教学受限于语言室资源的问题。

非商业目的使用欧美经典影片资源以构建翻转课堂，学生可以反复利用资源提高语言水平，教师可将教学重点放在课堂的人文价值和人文建构。

2.听说课程。

外教人手不足，外教教学难以实现全覆盖。

慕课平台框架和翻转课堂的教学改革也一定程度上解决了这个问题。

原汁原味的英美经典影片作为网络教学和网络资源可以反复使用，操作便利，学生在课后自学并做好充分准备，课堂成为情感沟通和语言交流的平台。

将“语言输入”为主的课程扭转为“语言输出”为主的课程。

三、英美经典影片赏析实现大学英语教学通识教育的可行性

结合视觉文化风靡和全球化的时代背景，在论证英美经典电影片段赏析与大学英语通识教育(ELE)内在逻辑联系的基础上，以跨文化思维方式赏析英美经典电影片段为切入点，大学英语通识教育教学改革，重点思考英美经典电影蕴涵的人文价值和思想突破，为大学英语通识教育(ELE)提供实施路径。

英美经典电影片段赏析的主题和案例系列及人文价值，为大学英语通识教育(ELE)教学改革提供内容。

重点思考英美经典电影片段赏析蕴涵的价值观念和人文精神，将最具代表性的案例系列和主题加以总结，思考其对大学英语通识教育(ELE)的意义，为大学英语通识教育教学改革提供内容。

美国经典科幻电影，指向未来和人类终极命运如《12猴子》、《地球停转日》;对文明冲突和人类作茧自缚自我毁灭的隐忧如《终结者》、《黑客帝国》、《银翼杀手》等;探索物种进化过程中的此消彼长如《人猿星球》、《X战警》;表达对神经、精神世界未知和混沌的恐惧如《盗梦空间》、《少数派报告》;对宇宙奥义的追问如《漫游天空》、与外星生命的合作和对抗如《星际迷航》、《星球大战》。

该专题旨在启发学生运用哲学的思维方式去思考时间、生死等终极问题。

又如思考人工智能与智人命运的纠缠，近几年诞生出《机械姬》、《机器纪元》等影片，对智人的未来作出预测和反思。

《超体》和《星际穿越》等影片，勾勒出科学和思想的边界。

代表美国魂和精神内核的电影，谈殉道者的孤独和伟大：基督教的“原罪”与救赎如《七宗罪》、《沉默的羔羊》、《肖申克的救赎》;孤胆英雄的非凡勇气如超人系列《超人》、《蝙蝠侠》等，西部牛仔的浩然正气如《正午》，警片对舍生取义的讴歌如《变脸》，政要和名流的底线和良知如《杀死一只知更鸟》、《洛城机密》等。

该专题旨在启发学生用理性思维看待人性的弱点并思考宗教和文学对现世的超越。

另外还可以探讨如英美名著及电影，闪耀着人类普世价值的永恒之光，英美女性文学及电影涉及的爱情和独立问题，英美史诗电影的崇高和美，黑帮片看社会的显规则和潜规则等。

6.通识课程培训试题及参考答案 篇六

一、判断题：

1、学习支持服务是开放教育的鲜明特色之一。（对）

2、开放教育实行弹性学制，学生可以灵活安排学习时间，选择适合自己的学习方式。（对）

3、开放教育学生毕业证书遗失可以补发。（错）

4、开放教育学生可以自主选课，按照一定规则获取学历证书或非学历证书。（错）

5、开放教育的面授辅导课一般由教学点安排并聘请教师进行辅导。（对）

6、开放教育学生必须进行课程注册，才能参加课程学习和考试。（对）

7、目前开放教育免修课程可按原课程成绩及学分记载。（错）

8、开放教育教学中，教学点具体组织学生参与教学活动。（对）

9、凡是少数民族学生均可申请教育部全国网络教育公共课统一考试英语科目免考。（错）

10、自愿退学的学生可重新报名参加开放教育学习。（对）

11、学生每学期所学课程均须到教学点办理课程注册手续。（对）

12、开放教育的学习既强调学习者的主体作用，又不忽视教师的指导作用。（对）

13、广播电视大学是我国从事远程教育的典型代表，是我国远程教育的骨干力量。（对）

14、开放教育毕业证书属于国民教育系列高等教育学历证书。（对）

15、教育部全国网络教育公共课统一考试科目在一定条件下可以申请免考。（对）

二、配伍题：

1、一般认为，远程教育经历了三代:(1C2A3B

[1]第一代[A]广播电视教育

[2]第二代[B]现代远程教育

[3]第三代[C]函授教育

2、开放教育的主要特征是：(1B2C3A

[1]学生既可以注册学习专业，也可以注册学习课程[A]教育对象开放

[2]既有国家提供的卫星电视播出资源，也有远程教学平台提供的动态资源，还有传统的文字教材等

[B]学习过程开放

[3]面向全社会各类成员提供学习的条件和机会，对入学者的年龄 职业 地区等方面基本没有限制

[C]学习资源开放

3、“天地人网”指的是：(1B2C3A

[1]天网[A]全国电大系统

[2]地网[B]卫星电视网络

[3]人网[C]计算机校园网

4、下列开放教育的学习资源对应的类型是：(1B2C3A

[1]DVD（Digital Video Disc）光盘[A]文字教材

[2]IP（Internet Protocol）课件[B]录像教材

[3]学习指导书[C]网上资源

5、下列开放教育学习资源的类型对应的是:(1B2A3C

[1]文字教材[A] 通过流媒体技术呈现在计算机网络上的学习资源

[2]IP课件[B]是开放教育学习中最基本 最主要的学习资源

[3]CAI课件[C]是用计算机开发的教学辅助软件，使用时需要通过一台计算机来完成6、开放教育的教职工主要为学生提供哪些服务？(1A2C3B

[1]教师[A]主要为学生提供导学和助学服务，包括 面授辅导 网上辅导 电话答疑 作业批改等

[2]管理人员[B]主要承担天网与地网的技术维护 教学媒体的开发等

[3]技术人员[C]主要负责招生注册 学籍管理 考试组织与安排 教学安排等

7、下列开放教育的课程指的是：(1C2B3A

[1]必修课[A]是注册开放教育本科（专科起点）专业学习的学生中，部分不具备相同专业专科学历学生的必修课

[2]选修课[B]是供学生拓展知识 开阔视野自主选择的课程

[3]补修课[C]是按照各专业知识结构的需要所设置的学生必须学习的公共基础课 专业基础课和专业课等

8、下列重要事件对应的时间是：(1B2C3A

[1]邓小平批准创立中央广播电视大学[A]2007年

[2]教育部批准中央广播电视大学实施开放教育试点[B]1978年

[3]中央广播电视大学开放教育试点通过教育部总结性评估[C]1999年

9、下列软件指的是：(1B2C3A

[1]WinRAR[A]网页浏览器

[2]MSN[B]压缩解压缩软件

[3]Internet Explorer[C]即时通讯工具

10、学生如果有以下情况，应申请：(1C2A3B

[1]想从甲省换到乙省学习[A]留考

[2]两门课程考试时间冲突[B]免修免考

[3]学了跟现在所学层次相似的课程且成绩合格[C]转学

三、单选题：

1、截至2009年，分布在全国电大系统的县级电大教学点的数量是（C）。

[A] 1000多个

[B] 2000多个

[C] 3000多个

2、学术性支持服务主要是指由教学人员提供的（C）。

[A] 与选课注册相关的服务

[B] 与课题研究相关的服务

[C] 与学习课程相关的服务

3、开放教育学生学籍的有效期是（C）。

[A] 4年[B] 6年[C] 8年

4、下列有关开放教育考试的说法，不正确的是（A）。

[A]开卷考试允许互相讨论

[B]闭卷考试不允许带任何学习资料进入考场

[C]参加考试时必须要携带身份证 学生证 准考证

5、综合实践是各专业学生的必修环节，一般安排在（A）。

[A]最后一个学期集中进行

[B]第一个学期集中进行

[C]第三个学期集中进行

四、多选题：

1、广播电视大学教务管理系统的主要功能有（ABD）。

[A]学籍管理

[B]考务管理

[C]形考测试管理

[D]教学计划管理

2、开放教育的文字教材一般包括（BCD）。

[A]教学大纲

[B]学习指导书

[C]参考资料

[D]主教材

2、开放教育学生学籍档案的主要内容包括（ABCD）。

[A]学生的基本信息

[B]学期和课程注册情况

[C]考试注册与考试成绩记录

[D]学习过程中的奖惩情况

3、开放教育学生的学籍异动主要包括（AC）。

[A]转学

[B]转班

[C]转专业

[D]转课程

4、开放教育专科的入学条件是（ABD）。

[A]职业高中或普通高中毕业

[B]技工学校毕业

[C]初中以下毕业

[D]中等专业学校毕业

5、开放教育综合实践教学环节一般包括（CD）。

[A]课程实习[B]课程实验 [C]社会调查 [D]毕业作业

6、开放教育学习支持服务的方式有（ABCD）。

[A]电话答疑 [B]网上答疑[C]学习小组 [D]语音信箱

7、开放教育学生参加期末考试要求携带的证件有（ABD）。

[A]学生证[B]身份证 [C]工作证 [D]考试通知单

8、开放教育学生毕业资料审核的主要内容有（ABCD）。

[A]是否在学籍有效期内

[B]是否达到最低毕业学分数

[C]是否符合最短学习年限规定

[D]网络统考科目是否通过（本科学生）

9、省级电大制定相应的实施性教学计划，并组织实施（ABD）。

[A]选用或编制限选课程和自开课程

[B]指导和检查基层电大的教学过程

[C]制定必修课程

[D]组织考试和阅卷

10、下列哪些毕业生可以报读开放教育本科专业（AD）。

[A]普通高等专科毕业生

[B]职业高中或普通高中毕业生

[C]党校高等专科毕业生

7.广州大学通识课程目录 篇七

一、聚合课程的目标

聚合课程有四个教育目标, 分别是 (1) 开展多学科教与学, 不同学科的教师围绕同一主题进行多学科视角的协作式教学, 让学生从多学科的角度思考问题; (2) 培养基础学术技能, 即培养学生读写、推理、批判性思维、问题解决、信息处理、创造性表达等能力; (3) 开展深度研讨, 为学生提供学术和知识的共同体验; (4) 形成学习共同体:新生、教师、助教组建学习共同体, 让学生有归属感, 满足学生的兴趣, 兼顾教师的成长。[1]

从聚合课程的目标来看, UCLA的通识教育关注学生多学科的学术视野和批判性的思维习惯, 既要求学生在某一特定领域进行深入探究, 也鼓励学生探索不同学科领域之间的相互联系。通过形成学习共同体, 学生、教师、助教边叙、边议、边分享, 帮助学生培养学习积极性和学术自信。

二、聚合课程的设置

U C L A在1 9 9 8年开始启动聚合课程, 每年一门聚合课程的开设分为三个季度 (秋、冬、春) 进行, 少数还涉及暑期实地考察, 这些课程由来自不同院系和不同学科背景的教师和研究生助理任教, 学生必须在前两个季度到大课堂学习, 然后在春季度参加由教师和研究生助教开设的研讨课程, 顺利通过聚合课程学习的学生能够获得18个学分 (每季度6个学分) 。[2]

聚合课程采用的是多学科视角的协作式教学, 课程必须跨越两门学科以上, 而且课程讲授的内容不能被现有课程或专业替代。UCLA在2012~2013年共设计了11个聚合课程话题, 涵盖科学探索、社会文化、人文艺术三个基础领域, 主题主要集中在环境、生态、艺术、历史、生物、城市化等人类生活密切相关的领域。

以UCLA在2012~2013学年开设的“拉丁美洲的贫穷与医疗”课程为例, 该课程包括写作Ⅱ课程和春学季研讨会, 涉及社会与文化、科学探索两个基础领域。该课程不仅通过介绍拉丁美洲的地理、历史、公民社会等让学生了解这个地区的贫穷和医疗状况, 而且还传授学生相关研究的方法论、医学文献、心理学等, 学生需要参与科学实证研究, 研究当地的气候变化、自然灾难、卫生设备等, 在学期末用所学知识提出问题的解决方案。

该课程由5名教师开设, 另有6名助教参与授课。课程的学习分为秋学季、冬学季和春学季课程以及夏学季实地考察。秋、冬学季, 学生平均每周进行18.5个小时的课程学习, 其中课堂上3小时的课程教学、2小时的讨论、0.5小时的电影观赏;课外2小时的课程预习、5小时的阅读、1小时的测验准备、3小时的作业、2小时的科学研究。在春学季, 学生则需一周参加一次3小时的小型研讨会。在讨论课和研讨会上, 教师和助教主要借助电影、音乐等, 以案例研究的形式展开。在完成秋、冬、春学季的课程学习的基础上, 学生可以在夏学季到当地进行实地考察, 丰富课程学习体验。该课程每学季对学生学业的评价依据包含四个部分:课堂参与 (20%) , 期中考试 (20%) , 写作 (40%) , 期末考试 (20%) 。达到课程学习要求的学生可以获得18个学分, 其中秋、冬、春三学季各6个学分。[3]

三、聚合课程的实施

UCLA为每一门聚合课程指派一到两名协调员, 这些人员必须是出色的教师, 有一定的声望并且有领导能力, 负责计划和组织课程, 承担一部分课程教学 (一次春学季研讨会) , 监督研究生助教的教学工作等。聚合课程的其他成员包括研究生助教 (负责秋冬学季研讨课程) 、来自其他学院的教师 (负责春学季研讨会) 、图书馆工作人员、咨询者以及研究生技术顾问 (负责聚合课程的在线及多媒体设施) 。[4]

聚合课程分为3个学季, 前2个学季由三部分组成, 一是每周3小时的大班教学, 大约有160~240名学生, 二是2小时的讨论课, 每班不超过20名学生, 三是写作指导课。大部分讨论课由研究生助理组织, 教师有时也会参与。第3个学季的聚合课程学生要参加小型的发散型研讨会, 研讨会的题目取材于聚合课程的主题, 比如以“民主主义本质与意义”为主题的聚合课程, 可以发散出经典文化遗产、政治启蒙理论、言论自由、多元文化与民主等话题。这些研讨会可以以很多话题贯穿始终, 也可以以一个话题为主。聚合课程的结构如表3-1所示。[5]

第3学季的研讨会为每一位学生提供获取学习体验的机会, 学生参与程度高, 可以通过讨论展开合作学习。所有参与研讨会的教师与学生进行互动, 促进学生批判性思维、定量推理、逻辑修辞以及其他技能的发展。图书馆工作人员以及研究生技术顾问协助教师和助教培养学生的研究能力, 让学生了解并有效利用在线资源。此外, 教师、助教和学生还可以利用网络进行通识课程的讨论。

四、聚合课程的实施效果

为提高聚合课程的实施质量, UCLA每5年进行一次自我评估, 每2年开展一次学术委员会评估。学术委员会通过新生、研究生助教以及教师的问卷与访谈调查, 总结聚合课程的实效。2011~2012年, 学术委员会对聚合课程进行评估时, 一名外部评审员这样形容聚合课程:“它是UCLA真正的精华” (a true gem in UCLA’s Crown) 。

一方面学生认为聚合课程比其他课程更具启发性和挑战性, 课程任务比较重, 面对不同类型的讨论和不同教学风格的团队, 学生会有一些困难, 但尽管如此, 学生仍然觉得聚合课程能让他们顺利地从高中阶段过渡到大学, 能让他们接触到跨学科的知识和方法, 能提高他们的批判性思维和写作能力, 而且学生有机会加入到学习共同体中。[6]UCLA的聚合课程评估调查发现, 聚合课程对学生的影响主要体现在四个方面:跨学科性, 技能提升, 学习共同体的归属感以及学习积极性。[7]

另一方面, 对于助教和教师而言, 虽然参与聚合课程的教学在一定程度上增加了他们的教学任务, 但总体而言聚合课程对他们来说是有益的。教学助理定期接受写作教学、研究资源、网络使用、研讨会教学设计等的培训, 这些培训对助教来说很有帮助, 以便后期根据他们的研究兴趣教授春学季课程, 与其他学院的教师和助教一起工作, 熟悉不同的教学风格和教学策略。

五、聚合课程的开发与管理

聚合课程的开发需要经过两个过程。第一个过程为课程开发人员组织阶段。由聚合课程教学指导者发起, 从不同学院选择至少5位不同学科背景的优秀教师形成课程开发小组。第二个过程为课程开发和实施阶段。课程开发小组与聚合课程管理人员为聚合课程的议案做准备, 对具体的课程议案进行筛选;招聘优秀的教学助理;安排聚合课程教学团队;提供聚合课程材料等。整个聚合课程大约持续9~12个月。[8]

聚合课程的管理主要由UCLA的通识教育咨询委员会和通识教育主席负责。咨询委员会的职责是为通识教育主席提供政策建议, 协助开发全面而统整的通识课程。咨询委员会由21名成员组成, 包括15名教师和4名学生, 其他成员则是校图书馆工作者和咨询人员, 15名教师中有8名由通识教育主席任命, 另外7名教师则由文理学院的教师执行委员会任命。通识教育咨询委员会另外一个重要的职责是评价通识课程的质量, 与本科教育处长以及文理学院教师执行委员会一同参观课堂教学, 定期与教师交流, 帮助其克服教学中的疑难和困惑。

通识教育主席在咨询委员会的指导下, 完成以下职责 (1) 为聚合课程及其他通识课程制定要求; (2) 发掘能胜任通识课程的教师; (3) 协助通识教育委员会推荐不同领域的聚合课程; (4) 确保通识课程的资源供给; (5) 开展通识课程授课教师会议, 讨论课程问题; (6) 与咨询委员会评价、监控通识课程的质量; (7) 协助系所培训通识教育教师助理; (8) 协助开发与聚合课程相关的项目; (9) 协助监督通识教育氛围, 包括:时间、资源等; (10) 协助筹备资金及外部资源, 支持通识教育。[9]

六、聚合课程对我国通识课程改革的启示

美国绝大多数大学的通识教育课程采用分类必修模式, 但由于大学的传统和文化积淀不同, 其通识教育课程的设置和组织形式也体现了不一样的“校本”特色。加州大学洛杉矶分校立足本校优势, 实施的聚合课程符合学校实际, 强调学科的交叉融合, 重视学生的学习体验, 关注师生的互动联系。这为我国研究型大学通识课程的改革提供了一些借鉴。

(一) 多学科视角的协作式教学

加州大学洛杉矶分校的聚合课程为有兴趣进行跨学科、多学科学习的学生提供了现实的可能。一门聚合课程由不同学科的教师合作备课, 各学科教师分工负责, 在授课环节围绕同一主题进行多学科视角的协作式教学, 弥补了学科教师知识能力的不足, 发挥了通识课程教师团体的力量。让学生接触到多样化的教学风格, 体验到不同学科的魅力。多学科视角的协作式教学不仅能为学生提供多学科视野和思维习惯, 而且能够培养学生跨学科的批判能力, 学生对同一个话题, 能够从不同的学科, 用多个视角去审视和解读。

(二) 多样化的教学组织形式

UCLA的聚合课程分为秋、冬、春三个学季, 包括大班课程学习、小班讨论课以及春学季的小型研讨会, 部分课程还涉及夏学季的实地考察。通过大班名师讲授, 助教指导, 整合教师资源, 使学生获得更多的社会文化资本。每位主讲教师精心挑选能引发深层次探讨的现实案例, 布置小班讨论要研究的话题, 在讨论课上为学生提供表达自我的锻炼机会。这种大班授课小班讨论的组织形式, 将课堂讲述与专题讨论结合起来, 加深学生对课程内容的理解和掌握, 提高学生的分析和解释问题的能力。灵活多变的互动课堂与大班授课相得益彰, 学生参与程度高, 可以取得良好的通识课程教学效果。

(三) 理论与实践的学习共同体

每一门聚合课程的讨论主题都是把现实中的问题作为研讨的话题, 集教学、研究、社会服务为一体, 鼓励学生关注理论, 又关注现实。在这个学习社区, 学生自主学习为共同体学习起航, 同伴互助为其护航, 老师引领为其导航。聚合课程学习共同体的构建拉近了学生与教师、学生与助教、学生与学生之间的距离, 有了情感交流和学习社区的归属感。

摘要：聚合课程 (Cluster Course) 是加州大学洛杉矶分校 (UCLA) 通识教育的典型课程模式, 在培养学生的批判性思维和多学科视野上独具创新, 对学生的学习积极性、学习投入和学习技能的提升都有积极的影响。聚合课程强调学科的交叉融合, 重视学生的学习体验, 关注师生的互动联系。它是UCLA通识教育的“精华”, 这为我国研究型大学通识课程的改革提供了一些借鉴:采用多学科视角的协作式教学, 拓宽学生的学术视野;多样化的教学组织形式, 深化学生的学习体验;理论与实践的学习共同体, 鼓励学生关注理论、关注现实, 加深师生与生生的人际交往。

关键词：加州大学洛杉矶分校 (UCLA) ,聚合课程,通识教育,通识课程

注释

1[1][6]UCLA.Self-Review 2003-2011 Freshman Cluster Program[EB/OL].http://www.uei.ucla.edu/docs/Cluster_Report_FINAL_with_Covers_Sep111.pdf, 2013-06-10.

2[2]UCLA规定, 本科生毕业要求一般至少为180个学分, 其中多数学院通识课程至少为48个学分 (聚合课程18个学分) , 占总学分的26.6%。具体参见:UCLA.2011-2012 Academic Senate Review of General Education Freshman Cluster[EB/OL].http://www.uei.ucla.edu/docs/Final%20Report_GE%20Cluster.pdf, 2013-06-13.

3[3]UCLA.General Education Course Information Sheet[EB/OL].http://www.college.ucla.edu/ge/meetings/120530_GE%20Cluster%2026ABCW.pdf, 2013-06-17.

4[4][5]UCLA.A New General Education Curriculum for UCLA.The Structure of the First–Year Cluster[EB/OL].http://www.uei.ucla.edu/docs/ge/proposal.htm, 2013-06-19.

5[7]UCLA.Four Years Later:Reflections on Freshman Cluster Experiences[EB/OL].http://www.uei.ucla.edu/docs/fouryearslater.pdf, 2013-06-19.

6[8]UCLA.Freshman Cluster Program.Course Development[EB/OL].http://www.uei.ucla.edu/clustersdevelopment.htm, 2013-06-20.

8.广州大学通识课程目录 篇八

关键词：实践操作教学；大学；通识教育；效果评估

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）06-0050-02

近些年来，通识教育作为完善大学生知识结构，提升文明素养的有效途径而广受关注，研究成果层出不穷，但多集中在通识教育与专业教育、素质教育以及自身学科定位等内关系的宏观方面，鲜有教学方法的微观研究，实践操作在通识教育过程中的植入运用更是无从提及。有鉴于此，本文以广东外语外贸大学为实例，通过实验研究探索“实践操作教学法”的植入对于提升通识教育有效性的积极意义。

一、通识教育课程教学运用实践操作法的意义

在我国，通识教育的开展已经取得了诸多成果，大学生对通识教育的认可程度也有所提升，高校对通识教育的重视程度与日俱增，然而，不容否认的是，教学方法单一，师生互动不足，学生实践操作缺失，评估方法单一等弊病也挥之不去。应力主从教学方法上积极突破，彰显教学过程中大学生的主体性，教师为他们创设“接地气”的课堂环境，让大学生通过实践操作体验教学内容，以此强化他们的认知水平，提高他们的学习兴趣，让通识教育真正成为大学生成长成材的文化土壤。为此，本文课题组成员在讲授通识教育课程中大胆革新教学方法，积极引入实践操作的理念，从众多“实操”方法中筛选出诸如角色扮演、情景模拟、小组辩论等方法，历时一年对4门通识课程、650名大学生进行教学改革实验，取得了些许的成果。

二、实践操作法应用于通识课程教学的效果评估实验

（一）实验假设及对象

实践操作方法植入课堂教学后的效果评估经由实验研究予以求证，假设教学方法改革后的班级教学效果优于未改革班级。实验选取4门通识课程，共计8个班、650名大学生为研究对象，其中以2门课程、4个班的学生330人设为实验组，其中男生100人，女生230人，另外2门课程、4个班的学生320人设为对照组，男生120人，女生200人。发放问卷650份，回收有效问卷617份，有效率为94.9%。

（二）测量工具及信度效度检验

本研究采用自编问卷进行教学效果评估，正式问卷包括批判力、灵敏性、参与度、表达力、统筹力、满意度6个维度30道题目，采取课堂随机整群抽样方式完成测量，以李克特5级量表作答，用SPSS16.0进行问卷统计分析。在信度上，采用克龙巴赫（Cronbach’s Alpha）系数和斯皮尔曼·布朗（Spear—Brown）分半信度检测所有题目的内部一致性，检验后发现Alpha 系数为0.912，分半信度为0.813，说明问卷具有很好的信度。本研究主要从量表总分与各个因素之间的相关系数方面考察问卷的结构效度，各维度间相关在小于0.01水平上差异显著，也证明了本问卷具备了良好的结构效度。

（三）正式施测

1.教学效果的总体状况。在已知信度、效度良好的基础上对实践操作方法植入后的教学效果作描述统计，发现6个维度上M得分为4.254、4.183、4.130、4.026、3.910、3.783，从高到低的顺序依次是满意度、灵敏性、统筹力、表达力、参与度和批判力。

2.实验组与对照组的教学效果评估。在对实验组和对照组进行独立样本T检验后可知，经过实践操作教学方法的植入，实验组教学效果优于对照组，同时，实验组在6个维度上的得分均高于对照组，如表1、表2所示。

表1 独立样本T检验

由表1判断P值<0.05，则拒绝原假设，证明实验组和对照组之间的教学效果存在显著的差异性。

表2 实验组与对照组的得分状况

三、“实践操作”教学效果评估分析

（一）教学效果明显提升

由实验可知，经过为期一学年的实践操作教学法的植入运用，实验组教学效果提升较快，从M平均分值可判断，最高分是4.254，最低分是3.783，6个维度由高到低的顺序是满意度、灵敏性、统筹力、表达力、参与度和批判力，说明实验组大学生对教学效果满意度的提升最快，批判力提升最慢。不难发现，相比于以前通识教育授课过程中“教师→学生”的单一教学模式，由于引入了能够调动大学生参与热情的角色扮演、情景模拟、小组讨论等方法，让他们的情绪体验得以释放，激发了融入课堂的学习动机，尤其是情感因素的介入，使课堂教学有了鲜活的生命，原先单一的教学模式逐步转化为“教师 学生 情景”的稳定互通模型，促使教学效果从满意度、灵敏性、统筹力、表达力、参与度和批判力6各方面均得到提升，其中满意度提升最快也就不难理解了，而批判力提升最慢也说明“实操式”教学方法的改进还可以向升华批判力方向着力。

（二）男女生对教学效果的感知同异并存

实验组的数据表明，男女大学生对教学效果的具体感知并不完全一致，T检验中参与度和灵敏性的P值均小于0.05，满意度、统筹力、表达力、批判力的P值均大于0.05，说明实验组男女大学生除在参与度和灵敏性2个维度上存在感知的明显差异外，其余4个维度均不存在显著差异，说明实践操作方法引入通识教育后使男女大学生在满意度、言语表达能力、规划统筹力和批判能力的提升上感知非常明显，但在参与度和灵敏性的感知上存在差异，可能的原因是由性别和思维模式的不同引起，并不能否认实操方法的优越性，但可以作为进一步深入研究的方向。

（三）实验组教学效果优于对照组

实验组和对照组的教学效果存在显著差异，说明经过实践操作教学方法的植入，实验组对教学效果的总体评价优于对照组，除此之外，根据M值可以判断，实验组中参与度、满意度、表达力、统筹力、批判力和灵敏性6个维度的得分也高于对照组，由此证明实践操作教学法成功激发出了大学生在通识教育课堂中的学习兴趣和热情，参与度提高明显，满意度提升，言语表达和情境统合能力以及对信息的敏感性都有了较大提升，没有进行教学方法改革的对照组班级在诸多方面落后于实验组，实践操作方法在通识教育中的优越性显而易见。

目前，国内学者对通识教育的研究仅集中在课程内容、性质、结构、内外环境的支撑等层面，鲜有对实践教学方法的深入研究，大学生作为教育另一主体的地位没有得到充分尊重，他们如何“体验”教学内容，如何参与课堂教学，又如何把自身的情感融入课堂教学等一系列问题的研究也不充分，通识教育的课堂中依然充斥着“专业化”教育的功利性。于此背景下，教师必然难有引入实践教学的强烈意愿，哈贝马斯笔下的“主体性”在通识教育的课堂上也就难觅踪影了。所以，要提升教学效果，得到大学生的高度认同，激发他们的参与热情，实践操作教学方法就只能加强，而非漠视。

教学效果评估一直以来都是反馈、提升教学质量的“法宝”，国家层面有每四年一次的本科院校教学评估，各高校也有自己的评估体系。不容否认的是，高校的评估体系和方法高度相似，绝大多数是以学生评教师、教师自评相结合、学校督导的模式进行，方法多以定性方式为主，缺乏实验评估数据的科学支持，教师很难从文本式的教学评估中感受到通识教育的具体进步，缺失细化维度的评估反馈给校方的是雾里看花的结论。为此，有必要细化高校通识教育的量化评估，尤其是实证分析数据，统计处理，由量化评估揭示教学效果改善的具体维度，向教师、大学生和学校展示一个清晰而具体的教学效果全貌，以此推动通识教育质量的持续提升。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）[S].

2001.

[2][美]杜威；傅统先译.确定性寻求——关于知行关系的

研究[M].上海：上海人民出版社，2005：154.

[3]鲁洁.通识教育与人格陶冶的教育研究[J].教育研究，

1997，（4）.

[4]张慧洁，孙中清.我国大学通识教育研究综述[J].高等

教育研究，2009，（5）.

[5]乐毅.90年代以来我国通识教育研究的缺憾与偏颇