估算教案教学设计

估算教案教学设计（共11篇）

1.估算教案教学设计 篇一

五年级数学《估算费用》教案设计

一、说“教材分析”

“数学与购物”是实践应用的教学内容。学生将通过数学活动了解数学与生活的广泛联系，更好体会到“数学缘于生活”;学会综合运用所学的知识和方法解决简单的实际问题，加深对所学知识的理解，获得运用数学解决问题的思考方法，并能与他人进行合作交流，真正做到“数学为我所用”。

估算的思想一直贯穿于小学数学的教学中，学生通过对前几册的学习，对估算意识、方法和运用已经有了一定的认识，本节课的内容是“估算费用”，是学生在已有知识的基础上，进一步对常见的估算策略进行总结，并根据解决问题的需要选择合理的估算策略。

《数学课程标准》提倡以“问题情境―建立模型―解释、应用与拓展、反思”的基本模式呈现教学内容，让学生经历“数学化”和再创造的过程。因此，教材一开始就创设了一家人去超市购物的情境，提供了所购物品的价格表，提出“估计花了多少钱”这个经常遇到的问题，要求学生根据教材所提供的信息解决问题。教材中提供了5种不同的估计策略，其目的有二：一是对常见的估算策略进行总结;二是让学生根据解决问题的需要选择合理的估算策略。接着，通过“试一试”的三道生活化习题进一步巩固各种估算方法的应用。最后，在“练一练”安排了一些具有操作性、开放性和挑战性的习题，培养学生的应用意识，让学生在解决问题的过程中，感受到估算在生活中的作用。

基于以上对教材的认识以及对编写者意图的理解，根据数学课程标准的基本理念，我确定以下教学目标：

1、在解决实际问题的过程中，了解并选择合理的估算策略，发展估算意识。

2、体会解决问题的基本过程和方法，提高解决问题的能力。

3、学会与他人合作、交流，对自己与他人的表现进行正确的评价。

本节课的教学重点是：总结和掌握常见的估算策略。教学难点是：比较分析各种估算策略的适用性及其之间的联系，合理选择所需策略。

二、说“教法与学法”

《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能靠单纯地依赖模仿和记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式”。因此，在本节课的教学中，我准备以自主探索和小组合作学习为主要学习方式，引导学生“独立思考、自主探索、合作交流”。遵循(从)感知→(经)表象→(到)概括这一认知规律，让学生在探索交流中感受、体会、理解并掌握知识。主要教学策略是：引导学生独立思考，从不同的角度探索估计策略;再通过探索、交流等活动在小组内对各种策略加以比较与分析。

三、说“教学流程”

根据《数学课程标准》对估算教学的具体建议，结合学生的实际情况，在分析教材，合理选择教法和学法的基础上，我对本节课的教学流程设计如下：

(一)创设情境，引入新课。

一上课我准备对学生说：“周末，淘气的爸爸妈妈带着淘气去超市购物，他们买了很多东西。这张是这次购物的帐单。”呈现帐单，淘气“说”：如果有人能估算出共花了多少钱?我就请他吃饭哦!此时学生开始积极思考估算的方式，由此引出本课主题：“这节课就让我们一起来帮淘气‘估算费用’。”

这一环节的设计利用了教材原有的情境，该情境贴近学生的生活，从学生的生活经验出发，让学生体验到生活中处处有数学，激发了学生的学习兴趣，为后面的探索学习创造了一个良好的.环境。

(二)自主探究，合作交流。

1、先让学生独立思考估算的策略，再和全班同学交流他的思路。鼓励从不同的角度探索估算策略。

2、学生把自己的估算策略在学习小组内进行交流讨论，对各种策略加以比较与分析。

3、小组汇报。选择一种估算策略进行全班交流汇报。

4、教师引导总结各种估算策略，分析每一种策略的思路和适用性，并说说它们之间的联系。(边总结边板书)

教材提供的估算策略有五种：(1)去尾法，将最高位加起来，得出至少需要多少钱。(2)进一法，将个位上的数字往十位进一，变成整十进行运算，得出最多需要多少钱。通过这两种方法可以估出结果的范围。(3)四舍五入法。(4)凑10法。把可以凑成10或接近10的加数分别相加求和。(5)约5法，对个别加数个位估算成5，再求和。

这一环节的设计让学生独立思考，然后以小组为单位探索多种估算的策略，最后再汇报交流，一方面为学生提供了自主探究的空间与合作交流的机会，另一方面又为每个学生创造了均等学习、参与的机会，充分体现了教学的民主与平等。各学习小组对自己的研究成果进行汇报与交流，初步体验探究成功的喜悦，从而树立学好数学的信心，激发学生学习数学的兴趣。

(三)走进生活，应用拓展。

数学课程标准强调数学教育要从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。因此，本节课的练习设计着重体现了层次性、实用性、灵活性三个特点，分为基本练习和扩展练习两种层次。

2.估算教案教学设计 篇二

一、利用估算教学, 发展数学思维

估算过程就是立足于学生理解数、估算数值和把握数的基础上, 根据具体的数学活动情境, 运用概念、判断、推理等思维形式对事物的数量或算式的结果做出大致推断。在数学活动中, 如果在解决数学问题时灵活地采用估算方法解题, 有利于发展学生数学思维的灵活性和敏捷性。因此, 这就要求教师关注学生估算能力的培养, 注重学生的估算能力与思维发展水平相联系, 引导学生选择多种、合理、有效的方法进行估算, 体验估算这一知识的形成过程, 发展学生深刻性的数学思维。

例如, 教学人教版三年级上册“加减法验算”。教师引导学生掌握加减法计算的基本方法后, 有意识地创设估算解决问题的训练活动, 达到发展学生的数学思维的目的。教师出示教材挂图, 让学生进行观察, 提出:“同学们, 你们与爸爸、妈妈一起去超市买过东西吗?这是一幅小明和妈妈去超市买东西的挂图, 你从图中获得了哪些数学信息?能提出哪些数学问题?”当学生从图上获取一套运动服135元、一双运动鞋48元的数学信息时, 便提出数学问题:“一套运动服和一双运动鞋一共多少元?”教师则提出:“估算一下, 妈妈用200元钱买上述体育用品, 够吗?为什么?”学生带着问题在小组里进行探究, 通过思考交流后, 生1:“一套运动服约140元, 买了后, 还剩60元, 一双运动鞋约50元, 买了后, 还剩10元, 所以说, 用200元钱买上述生活用品, 够了。”生2:“把一套运动服135元看作140元, 把一双运动鞋48元看作50元, 买了这两样东西后, 还剩10元, 够了。”教师肯定了学生的估算:“大家通过估算, 知道妈妈带200元钱买两种体育用品够了, 说明你们的估算方法是正确的。”通过学生自主运用估算方法解决问题, 强化了估算的意识, 拓宽了解决数学问题的思路, 有效地培养了学生的数学思维。

二、强化估算教学, 发展问题解决能力

建立明确的数的概念和进行有效地计算等数学活动, 是形成良好数感的先决条件, 而良好的数感又是将数学与现实问题建立联系的桥梁, 有利于提升学生的估算意识和能力。因而, 教师要积极引导学生将数学与实际相联系, 运用数学的方式去思考并解决现实问题, 促使学生在数学活动中能够结合实例自觉进行估算, 树立了估算意识, 发展数学问题解决能力。

例如, 教学人教版四年级上册“三位数乘两位数”例5, 教师运用多媒体屏幕出示:四年级同学去秋游, 每套车票和门票49元, 一共需要104套票, 应该准备多少钱买票?学生通过讨论探究, 列出:49×104=? (元) , 教师提出估算要求:“大家认真思考, 并采用比较快的速度估算出四年级的同学应该准备多少钱?”学生运用已有的估算经验进行估算, 写出了估算过程, 学生在展示估算情况时, 生1:“49≈50, 104≈100, 50×100=5000 (元) , 四年级同学应该准备5000元。”生2:“49≈50, 104≈110, 50×110=5500 (元) , 四年级同学应该准备5500元。”教师把这两种估算过程呈现在屏幕上, 提出:“哪种估算比较好一些?能说一说理由吗?”学生在小组里进行探究与交流, 估算49×104≈?时, 认为将49看作50没有疑义, 把104看作100还是看作110更符合实际呢?经过一番激烈的探讨后, 一致认为在进行这道题目的估算时, 只能把104看作110, 不能把104看作100, 把104看作100导致钱不够, 所以应将104看作110, 因此, 生2估算方法是正确的。教师及时引导学生进行小结, 使学生掌握了估算的基本方法, 但又必须符合生活实际, 从而有效地提高学生的估算意识和问题解决能力。

三、结合生活实际, 提升应用知识能力

估算在小学数学的计算中占有十分重要的位置, 由于估算是一种开放性的创造活动, 教师要根据估算的特点, 在解决生活实际问题的过程中运用估算策略, 让学生能够根据数据的特点, 以及问题情境合理地分析是否需要进行估算, 估算是否合理, 促使学生在估算的过程中体验估算能力和知识的形成, 树立学生的估算意识, 提高估算能力, 培养学生应用数学知识的意识。

例如, 教学人教版四年级上册“大数的认识”的例6, 教师运用多媒体屏幕出示太阳和地球图形, 要求学生认真观察图中的各种数学信息, 然后在小组里相互交流这些信息, 以及太阳和地球的大小关系。接着要求学生读出太阳和地球的直径分别是多少?学生在读数过程中体验到, 想直接说出这两个大数之间的倍数关系比较困难。教师则启发学生运用“万”作单位进行比较, 结合具体数字介绍“四舍五入”法, 将太阳和地球直径非整万的数改写以“万”作单位的近似数。为了让学生进一步体会和感受大数在日常生活中的应用, 有效地培养学生的数感。教师出示了一系列生活中许多大数的练习题, 运用估算策略解决这些日常生活中的数学问题。如, 南靖县山城中心小学的校园面积约有多少平方米?我们生活的社区里大约有多少人?又如, 陈老师到一家电器商场购买几种生活电器, 买的电器价格分别是12998元、988元、1998元、4999元, 买单时, 商场收银员报价是22983元, 四年级学生———陈老师的女儿芳芳马上指出收银员的报价是错误的, 收银员再一次核算后, 报出正确的报价是20983元, 为什么芳芳能很快指出收银员的报价是错误的?学生通过讨论探究后, 感悟了芳芳通过四舍五入法估算出这些生活电器的价格大约是21000元, 当收银员报出22983元时, 芳芳就马上判断收银员的报价是错误的。教师结合生活实例引导学生进行估算练习, 使学生进一步体验和感悟估算知识点, 掌握和提升估算能力, 增强应用数学知识能力。

摘要：文章深入浅出地分析数学教学活动怎样优化估算策略, 创设各种有利于学生估算能力发展的数学活动, 让学生在数学教学活动中经历估算知识和能力发展的形成过程;阐述了在学以致用的活动中, 发展数学思维和问题解决能力, 提升数学估算能力。

3.《估算》的教学设计 篇三

在现实世界中，人们为了较准确地刻画现实世界，生动形象地描述身边的各种事物，很多时候需要用到数据，其中一部分数据是准确的数，而绝大多数的数据都是通过估算和近似得到的。为了更好的适应社会，人们必须具备一定的估算能力。估算活动对于开拓学生的思维也具有积极的促进作用，同时估算又是《新课程标准》中要加强的教学内容，因此学生必须熟练掌握这一重要的计算技能。

教材把估算安排在有理数的学习之后，既是对有理数的继续和发展，也是对数的认识的一个飞跃。本节内容以现实生活中的问题情境为背景，通过学生非常熟悉的、具体的身边事物，使学生在观察、思考、探究、合作交流的过程中，强化估算意识，发展估算能力，从而形成良好的数感，在数学的应用中感受数学的价值。

二、教学设计

1．教学目标

学生通过小学阶段的学习已经对估算有了初步的认识，具备了一定的估算能力。根据教学大纲的要求和教材内容及学生已有的认知水平和心理特征，制定本节课的教学目标如下：

（1）知识与技能：让学生经历估算的过程，进一步认识估算的意义，探索具体问题中估算策略的多样化和最优化。

（2）过程与方法：通过对实际问题的探究，感知估算对解决实际问题的作用，培养数感，从而理解观察、比较、实验等数学方法，提高逻辑思维能力。

（3）情感态度：通过数学活动，体会数学知识与现实生活的联系，从而增强对数学的学习兴趣。

2．教学重点与难点

教学重点：掌握估算的基本方法。

教学难点：能够根据实际问题选择最佳方案。

3．教学过程

（1）创设情景，引出课题。

由科学世界回归到生活世界是课程理念的一大飞跃。课程要关注学生的生活，扩大学生的知识面，让学生在与社会环境的互动中获得完善和发展。我们的教学，要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境，激起学生的学习兴趣和学习欲望。

因此，首先让学生思考这样一个问题：

为了美化古城，区政府决定今年扩建几条旧街道，小明家在规划之内，为支持政府工作，小明父母决定在搬迁之前在本区的幸福家苑购买一套楼房。房价情况如下：

建筑面积：为98.78、81.29和117.1三种户型。经过全家商量决定购买98.78平方米的户型，小明家现有存款12万元，不足部分可以从银行贷款，你估计小明家会买几楼？买此楼层需要贷款吗？如果选择贷款，需要贷多少？

随着人民生活水平的提高，买房已成为当今社会每个家庭生活中的一件大事，所以学生对此类问题具备一定的生活经验。用这个问题开始本节课的学习，学生不仅不会觉得陌生，反而会引起学生的兴趣，积极、热情地参与到这个问题的解决中来。学生会根据个人的生活经验得到不同答案，无论哪种答案都需要用到估算，自然引出课题。

本题设计得比较开放，教师尊重了每个学生的个性特征，允许不同的学生从不同的角度认识问题，采用不同的方法表达自己的想法，既体现了解决问题策略的多样化，又体现了不同的学生在数学上得到不同的发展的新理念。

（2）积极尝试，探索方法。

新《课标》指出：“数学学习活动应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程”，学习是学生主动建构知识的过程。学生不是简单被动的接受信息，而是对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得知识。学习的过程是自我生成的过程，这种生成是他人无法取代的，是由内向外的灌输，其基础是学生原有的知识和经验。

问题：对全校学生人数进行估算。

本题旨在帮助学生在学习过程中真正理解和掌握估算的意义和方法。

首先安排要求学生先独立思考，再在小组内交流，互相取长补短，形成完整的估算方法。这样安排的目的是让学生整体感知估算的全过程，为总结估算的具体步骤提供感性认识。在学生活动过程中，教师参与到学生的讨论过程中去，了解学生的想法。在多数学生得出估算结果后，组织全班同学交流估算的过程和方法。课前预想，学生一般会出现以下两种估算方法：方法一：班级数量×一个班的人数；方法二：年级数量×一个年级人数。若学生还有其他方法，教师给予充分的尊重和肯定。最后，教师引导学生在刚才多种估算方法的基础上，归纳出估算的一般步骤：①设计方案，②收集数据，③进行计算。

通过以上活动，使学生认识到估算是包含算法设计和计算在内的活动过程。

（3）应用方法，解决问题。

数学知识来源于实际生活，又应用于实际生活。要培养学生把生活中的具体问题抽象成理论问题的能力；还要培养学生解决实际问题的能力，“学以致用”是数学学习的最终目标，也体现了新课标所谓的“人人学有价值的数学”的新理念。因此，要加强数学应用的教学，让学生体会到数学就在我们身边，数学的应用触手可及。

在学生掌握了估算的意义和一般步骤之后，及时安排一个练习对所学知识进行巩固训练。

练习：估算学校教学楼的高度。

出示题目之后，给学生充足的独立思考时间。没有经过个体深思而匆忙展开的讨论如无源之水，表达的见解既不成熟也不具备深度，更谈不上个性和创见。我们的课堂需要静思默想，表面的热闹只会掩盖学生的思维，学生有了自己的想法才会有交流的欲望。因此，合作交流必须建立在独立思考的基础上。

由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，提倡策略多样化。对于不同的方法，教师都应加以鼓励，并为学生提供交流的机会，使学生在相互交流中不断完善自己的方法，丰富自己的经验，增长阅历和才干。体现“人人都能获得必需的数学”的理念。这样，不仅可以帮助教师了解不同学生的学习特点，而且有助于促进学生个性的发展。

但应注意，可能有学生用一根较长的绳子直接测出楼房的高度，如果出现这种方法，教师应引导学生讨论这种方法是否符合题意，结合估算的含义，学生会发现这种方法只进行测量，没有进行计算，所以此法不属于估算。通过完成这个练习，学生进一步加强了对估算的理解和掌握。

（4）比较筛选，总结提高。

众言之，“有比较才有鉴别，有争论才能明辨是非。”方法的掌握只是达到本节课的初步目标，能够根据实际问题的需要，合理选择解决问题的策略，才是本节课的最终目标。在上一练习中就出现了对于一个问题的多种估算方法，在这众多的方法中，是否存在一种最佳的方案呢？所以又安排了下面两个问题：

问题一：有一大捆粗细均匀的电线，要估算出它的长度，有下面两种方法：

1）从中先取出1米长的电线，称出它的质量为a千克，再称得电线总质量为b千克，则这种电线的总长度为_______米。

2）从中称出1千克的电线，量出它的长度为m米，再称出电线总质量为n千克，则这捆电线的总长度为________米。

哪一种方法比较符合实际，为什么？

学生独立完成两个计算会比较容易，而确定方法的实际可行性会遇到一些困难。通过相互交流学生会发现方法2）中称出1千克电线比较难操作，所以会认可方法1）比较符合实际。

通过此题让学生认识到估算方法不但要理论正确，还要有可操作性。

问题二：学校准备修建一段长50米，高2米，厚0.24米的围墙。

大家一起算一算，学校修建这段围墙大约需要用多少块砖？

小明的方法：

1）先测出一块砖的尺寸：长约24厘米，宽约11.5厘米，厚约5.3厘米。由此算出一块砖的体积。

2）计算出要建的围墙体积。

3）用围墙的体积除以一块砖的体积，就得到用到砖的块数。

小亮的方法：

在砌墙时，砖与砖之间的缝隙要用水泥粘连，水泥的厚度约为1厘米，这样砌在墙上的砖，每块的厚度就大约相当于6.3厘米，宽大约相当于12.5厘米。其他计算方法与小明的相同。

小惠的方法：

她先到其他地方测量厚度也是24厘米的墙，并计算出1平方米的墙壁对应的墙体约用了120块砖，最后计算出所需砖的块数。

请分别按小明、小亮、小惠的方法计算出所需的砖数。你认为哪一个结果更接近实际？

首先，给学生足够的时间自己思考计算，在多数学生完成计算，有了初步的想法后，小组成员间交流探讨。通过学生间的讨论，可以解决少数学生计算方面遇到的困难，并就三种方法的结果进行比较，分析各种方法的合理性。最后全班一起交流，达成以下共识：小明的方法没有考虑砖缝，因此估算结果比实际用量要偏大；小亮的方法考虑砖缝，比较合理；小惠的方法计算简便，但需要进行实地考察。通过这个活动，让学生体会到不同的估算方法可能有不同的结果，有时差距还很大。因此，估算时，要深入实际，把各种因素考虑齐全。

综合以上两个问题得到的感受，可以归纳出最佳的估算方案应满足以下条件：①符合实际情况；②便于操作。

（5）开放性作业

调查一个家庭一个月的用水量及全区人口数，估算全区一个月的生活用水总量。如果每人每天节约100克水，那么全区人民一个月节约下来的水可供一个家庭用多长时间。

通过完成以上题目，学生不但对估算有了进一步的认识和掌握，而且增加了学生的节约意识，体现了数学课堂对学生的思想教育。

三、教法与学法说明

课堂教学是一个动态的过程，教材承载着的知识，需要教师和学生之间进行交流、体验来获得。学生通过参加数学活动来获得知识，提高能力，学生是数学活动的主人，教师是数学活动的组织者、引导者和合作者。学生是通过参与一系列的活动来完成本节的教学目标，因此自主探究和合作交流是本节课的主要学习方法。教师向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们真正理解估算的意义和必要性，掌握估算的步骤与方法，获得广泛的数学活动经验，激发学生的学习积极性。学生在轻松、开放的课堂氛围中，积极参与创设的问题情境，自主探索适合自己的估算方法，开展组员间的合作学习和交流，实现智慧的碰撞，体验成功的喜悦。

4.估算教案教学设计 篇四

教学导航：

【教学内容】

除法估算（教材第30页例9和第31~32页练习六第4~7题）。【教学目标】

１．在具体情境中学习除法估算，理解除数是一位数的除法估算方法。

２．进一步体会估算的意义和作用，形成估算的意识。３．能根据具体情境合理地进行估算，并体会在运用除法估算解决实际问题时可以有不同的方法。

4．感受数学与生活的联系，激发学习数学的兴趣。【重点难点】

根据具体情境合理地进行估算。【教学准备】 多媒体课件 教学过程：

【情景导入】

1．情境引入，揭示课题。2．复习乘法估算11×18。

3．变换情境，选择合理的方法估算。

（1）每排摆11张椅子，摆了18排，最多能坐多少人？（2）每支圆珠笔1１元，买1８支大约要准备多少元？ 小结：在利用乘法估算解决实际问题的时候，有时需要估大，有时需要估小。

【新课讲授】

1．估算223÷4的商在哪两个数之间。

20与30、30与40、40与50、50与60、60与70、70与80 引导学生利用口诀方便地估算出结果： 可以把223看作200：223÷4≈50 可以把223看作240：223÷4≈60

小结：把被除数看成整十数，通过口诀估算出近似的结果，我们就很快地知道商在50和60之间。

2．教学教材第30页例9。（1）出示第30页例9情景图。18个箱子够装吗？

（2）阅读与理解，明确题意。

你从中获得了什么信息？够装是什么意思？ 学生讨论后交流。（3）分析与解答。

用估算的方法解决这个实际问题。学生独立尝试，讨论交流、汇报。（4）汇报方法。

可以把182看作180：180÷8≈20＞18 不够装。可以把18看作20：20×8＝160＜182 不够装。

（5）回顾与反思。

这样的分析有道理吗？你是怎样解决这个问题的？ 学生讨论与交流、汇报。

引导小结：把被除数看成整十数来估算，除了要能运用口诀进行口算外，还要注意选择比较接近的整十数，估算的结果更精确。

【课堂作业】 1.估算下面各题。

83÷9≈

178÷8≈

178÷6≈

质疑：后两题的被除数都是178，为什么有时看作160，有时看作180？

小结：在除法估算时，要根据除数确定把被除数看作什么数来估算。

2.在具体情境中运用估算解决问题。

（1）小明4分钟跳绳282下，小英6分钟跳绳357下，平均每分钟谁跳得多？

（2）229位老师参加一日游，现在安排了4辆客车接送，平均每辆车大约要载多少位老师？

小结：在运用除法估算来解决实际问题的时候，有时需要估大，有时需要估小。

【课堂小结】 在这节课中你有什么收获？ 【课后作业】

1.完成教材第31~32页“练习六”第4~7题。2.完成《典中点》中本课时练习。教学板书：

估算（2）

例9: 问题18个箱子够装吗？

可以把182看作180：180÷8≈20＞18 不够装。

可以把18看作20：20×8＝160＜182 不够装。

在运用除法估算来解决实际问题的时候，有时需要估大，有时需要估小。教学反思：

5.估算教案教学设计 篇五

教学目标

1．使学生能用乘法口算直接估算．

2．通过所学知识解决生活实际问题，激发学生学习兴趣．

3．使学生感悟到数学源于生活，又服务于生产生活．

教学重点

用四舍五入法口算进行估算．

教学难点

用四舍五入法口算进行估算．

教学步骤

一、铺垫孕伏．

1．口算：

800×3＝ 200×9＝ 250×4＝ 300×5＝

24×3＝ 60×4＝ 240×2＝ 19×20＝

30×70＝ 600×3＝ 80×90＝ 18×4＝

2．求出下面各数的近似数．（省略最高位后面的尾数）

98 429 591 7692 8170

二、探究新知．

1．介绍估算：在实际生活中，有时也只要算出近似数，不需要算出准确数．这样的计算叫做估算．

2．板书课题：一个因数是一位数的乘法估算．

3．教学例11：

（1）让学生读题，找了已知条件和所求问题，分析题意．

（2）提问：大约收大枣多少千克是什么意思？

使学生明确：大枣的重量不必求出准确的千克数．

（3）分析：816是800多一些，接近800，多出的16不满100的一半（50），也就是十位上不满5，把百位后面的尾数舍去，816的近似数是800．

（4）估算时，先求出大枣重量的近似数，为了不忘记，可以把近似数写在816的下面．

（千克）

想：816约等于800，800乘3等于2400．

答：大约收大枣2400千克．

（5）因为是大约收大枣的千克数，因此用符号“≈”表示约等于，816×3≈2400（千克），答时，不要丢掉“大约”两字．

（6）反馈练习：714×4．

4．用类推法分组自学例12．

（1）每小组派一个代表汇报结果，并口述解题思路．

（2）使学生明确：

295接近300，95过100的一半（50），也就是十位上的数满5，把百位后面的尾数略去后，向百位进1，295的近似数是300． 295×9，可以这样估算300×9，得2700．过程如下：

（米）

答：小王家离学校大约有2700米．

（3）用准确数计算．

295×9＝2655（米）

2655省略百位后面的尾数得2700．

说明估算和实际乘的结果相同．

（4）反馈：584×6．

三、课堂小结．

一个因数是一位数的乘法估算，先把另一个因数的最高位后面的尾数省略，求出近似数，再和一位数相乘．

四、随堂练习．

1． 说一说把第一个因数用四舍五入法看作是多少？（口答）

826×3 488×6 206×4 692×4 310×7

2．（1）一个因数是715，另一个因数是7，积大约是多少？

（2）195乘以4大得多少？估算的结果比乘得的准确数大一些还是小一些？

五、布置作业．

联系生活实际调查一下：

1．本校有学生（ ）人，大约是（ ）人．

2．本街道（居民楼或本村）有居民（ ）人，大约（ ）人．

板书设计

一个因数是一位数的乘法估算

6.加法估算教案 篇六

黔东小学 陈晓露

教学目标：

知识技能目标：使学生在解决生活实际问题的过程中理解估算的方法，认识“≈”，会用“≈”表示估

算的结果。

思维发展目标：在学习估算方法的同时培养学生的估算意识和估算能力。教学重点：学会估算，会用“≈”表示估算的结果。教学难点：培养学生的估算意识和估算能力。

教学过程：

一、游戏导入、教学例题：

师：老师有一组数字想请小朋友们帮我把它分类好（出示数字）看看你能怎样分。能分成几类？

（508 769 301 201 498 699 501 907 704 893 798 899）

第一类：508 301 201 501 907 704

第二类：769 498 699 893 798 899 这些数的特点是：第一类十位上是零九接近几百，比如508接近500。第二类十位上是9，百位数上是几，这个数就接近百位上的数加1的整百数，比如769接近于800。由此我们可以用这个知识来学习新的知识——加法估算

师：小朋友们，小文家刚搬了新家，要去商场买东西。你们瞧，我都看中了哪些商品？他们各是多少钱呢？（电话机、取暖器、自行车、电饭锅、电风扇）师：每样商品各接近几百元呢？

师：现在我要买一台电话机和一台取暖器。（把商品拿出来）请你帮我估计一下，大约要付几百元？你是怎样想的呢？

1）206＋292=498（元）

498元接近500元

指出：你是先算出买这两样商品需要的总钱数，再看它接近哪个整百数是吗？ 2）206元接近200元，292元接近300元，200+300=500（元），所以大约需要500元。

师：是的。206元接近200元（示206），292元接近300元（示292），200+300=500，200 300

（板书：200+300=500）

我们就说206+292大约就是500元。（板：206+292 500元）

师：（如果学生出现了第一种）比较这两种估计的方法，你觉得那种方法更好些？为什么？（把两个加数都看成整百数，估算起来比较简单）（我也觉得这种方法估算起来更比较简单，给这种方法打颗星）

师：（指206+292 500（元））206+292不是正好等于500元，而是大约等于500元，我们就可以用这样一个符号来表示。（板书：≈）它就是约等号。（板书：约等号）我们就可以用它来表示估算的结果。

师：谁来说说我是怎样写约等号的？（两条边都先向上弯一弯，再向下弯一弯）师：写的时候要注意什么？（上下一样长，一样弯）我们一起来写个约等号。（竖空）

师：约等号读作“约等于”。这道算式谁会读？（指名读——齐读）师：表示什么意思呢？（206+292大约等于500元）

师：约等于的500元又是怎样算出来的呢？（把206看作）

二、试一试

师：说得真好。如果我想买一台电话机和一辆自行车，大约需要几百元？（将商品拿出）先想一想，在草稿本上列出算式，再和同桌说说你是怎样想的。学生先列式，说想法 师：算式怎样列？

师：这儿为什么要用约等号？（因为得数不是正好等于800，而是估计的）师：说说你是怎样估计的？

师；如果我带了800元钱，能买回这两样东西吗？为什么？

（对，206元比200元多，604元也比600元多。他们的和就应该比800元多，所以我带800元是买不回这两样东西的。）

师：请你帮我任意挑选两样东西，估计大约需要多少元？在草稿本上列出算式。学生列式——指名汇报（2——3个）（当学生说到292+195≈500元）如果我用500元，能买回这两样商品吗？为什么？

（对，292元比300元少，195元比200元少，他们的和一定比500元少，所以用500元能够买回这两样商品）

（如果学生说到305+195≈500）这儿能用约等号吗？为什么？（因为正好是500元，要用等号）

师：还有的同学想说。就和你的同桌说一说。

小结：二（1）班的小朋友真棒，会把要买的商品的价格都看成它接近的整百数，再把这些整百数相加就能得出买这两样商品大约需要的钱数。这就是加法估算。（板书课题：加法估计）要想进行正确地加法估算，首先要能找到算式中一些加数所接近的整百数。下面我们就来进行这方面的练习。

三、运用拓展。1．想想做做 第1题。

你知道每个数接近哪个整百数吗？ 503、492、695、207、813、589、904、296、407、399、602 演示——同桌互相玩（一人出卡片，一人说接近的整百数）同桌说——指名汇报。

2、“想想做做”第2题

（1）东村小学有男生303人，女生301人，全校大约有学生（）人。

指名说一说估算过程。

（2）冷饮店上午卖出汽水198瓶，下午卖出304瓶，这一天大约卖出汽水（）瓶。

指名说。

（3）养鸡场有公鸡99只，母鸡必公鸡多395只，母鸡大约有（）只。指名说一说；共同说一说。

3、一年级和二年级学生到剧场看木偶戏，一年级有195人，二年级有198人。剧院共有400个座位，够坐吗？ 提问：够坐吗？说说你的想法。如果205+208，够坐吗？

4、小结。

5、谈话：在数学上，大约等于多少，有一个专用的数学符号：约等号。

6、先估算大约等于几百，再用竖式计算。199+297≈（）

403+208≈（）95+106≈（）

704+198≈（）392+407≈（）

506+399≈（）

四、板书设计

电话： 暖气：

加 法 估 算

206元接近于200元

292元接近于300元

200+300=500（元）

206+292≈500（元）

7.估算教学的探索 篇七

西南师大版的数学教材中, 就有一系列的估算教学内容, 低年级的加减法到高年级的乘除法和小数的加减乘除法, 及其实现问题的解决都牵涉估算问题。估算教学在学生的学习中占有重要地位。因此, 作为一名小学数学老师更应该重视教材中出现的估算问题。但在估算教学中, 我存在着困惑:估算教学不好教, 因为它太灵活, 它的思考空间比较大, 而《教师用书》中, 却没有明确指明方向。

我觉得《教师用书》中应该指出明确的思考方向, 以便老师在教学中, 能够知道从哪些方面引导学生, 知道编写的意图及方向。在现代的课堂中, 老师虽然是组织者、引导者, 但应该更清楚在估算教学中要把学生引向何方, 而《教师用书》中却恰恰没有这方面的指导。这样, 就给学生、老师留下了过大的思考空间, 当面临思路太多时, 我们往往不好选择。在这么多的思路中, 肯定有一条路是最近的。虽然“条条大路通罗马”, 如果有捷径时, 我们是不是还要让学生在探索中苦苦求证?

记得两年前, 同事拿着二年级的数学课本问我估算题。题虽然简单, 但我却不会做, 更说不出所以然。现在, 我也正在亲身经历“估算”的教学。一开始, 我把估算与四舍五入混为一谈:先让学生把两个数四舍五入, 然后按着运算法则去做。在教学积的近似值和商的近似值时, 我又混合着估算讲, 先让学生算出积或商, 然后四舍五入。我认为这也是一种估算。现在想想错误显而易见。如果估算计算准确了, 根本不需要再大致推算了。估算是头脑中粗略的估计, 能很快算出答案, 允许有误差, 只要不太离谱就可以。

通过多年的探索和学习, 对于估算教学, 我也从最初的迷茫困惑中摆脱了出来。我个人认为, 在估算教学中, 教师必须让学生联系生活实际, 以使他们能在日常生活中, 灵活自如地运用数学课本中所讲的估算知识, 这样我们的目标就完成了。反之, 学生的估算题做得再好, 而在日常生活中不会灵活运用, 也等于“纸上谈兵”。因此, 在培养学生运用学习方法的同时, 更应该培养学生的基本数学素养。让他们都能够在数学王国里, 乃至今后的人生道路上自由地展翅翱翔!让他们飞得更高, 更远!

8.“估算”的教学策略 篇八

所谓“估算”，是根据具体情况及有关知识对事物的数量或算式的结果，作出大概的判断和估计，在实际生活中，有着极其广泛的应用，尤其在计算工具飞速发展、计算器广泛应用的今天，估算能力越来越受到人们的普遍关注。加强估算，已成为现代社会发展的必然趋势。《国家课程标准》中已明确指出：中小学教学应强化口算，淡化笔算，重视估算，并把估算提到了前所未有的高度。那么，小学数学中应该如何加强估算教学，提高学生的估算能力呢？

一、科学设计素材，强化估算训练

计算教学是估算能力培养的重要载体。计算题的估算精确范围比较宽松，一般情况下正负误差均可。这正是锻炼学生创新意识的好时机，因此，我们在教学过程中应当打破常规，除了书本上的方法外，还要鼓励全体学生充分发挥自己的想象力，找出与书本不同的方法。只要在合理误差的范围内，能迅速地口算估出答案的，均应予以肯定，同时向全体学生公布。这样做的好处在于不仅鼓励了学生大胆思考，勇于创新，而且还要开拓了学生的视野，向学生展示了丰富多彩的数学世界。例如：教学300-97时，因为被减数末尾有两个0，列竖式计算时，要连续退位，多数学生容易出错，这时，可引导学生进行估算，可以把97看作100，300-97看作300-100，因为300-100=200，所以300-97的得数接近200，以此来检验自己列竖式计算时有可能出现的计算错误。像这样的例子还有很多。总之，对于计算题的估算，我认为，应当提倡以“快、灵、准”为原则，在合理误差的范围内不拘一格地思考，我们的标准答案应提供一个误差范围，而不是一个具体的数。

二、优化教学策略，渗透估算意识

在教学实践中，我发现大多数学生都根据题目要求，运用求近似数的方法进行估算，如果题目中没有明确要求估算，学生往往选择精确计算。可见， 学生缺少估算的意识。怎样才能培养学生的估算意识呢？我觉得教师在平时的教学过程中，有意识地渗透估算思维培训，用估算对数学计算进行猜想，用估算寻求解决问题的思路，用估算检验计算结果。估算，不仅仅是一种技能。更是一种良好的习惯和意识，有了这种意识，才能自觉地注意计算结果的合理性。教学中教师应作好必要的指导和示范，强化学生的估算意识。

1.让学生先“估”再算。教学时，我们可有意识地引导学生先观察，对计算结果进行估计，然后再计算，以此来强化学生的估算意识，并逐步形成“先估后算”的计算习惯。如教学《义务教育课程标准实验教科书（北师大版）》中《买饮料》这一课中，我先出示情境图，学生观察图意，获取信息，在解决问题过程中列出连乘算式：24€？€？，这时，我并不急着让学生说出结果，而是向学生提出了这么一个问题，张老师带了150元，够吗？这时，学生就议论开了：可以把24看作25算式写成25€？€？。因为25€？€？=25€？€？=50€？=150（元）而每箱只有24听，所以张老师带150元够了。也就是说24€？€？的最后结果接近150且比它小。在此基础上让学生独立进行计算，学生就会很自觉地将计算结果与估算结果进行对照，从而大大提高了自身的计算能力。

2.让学生先“估”后“验”。在教学验算时，我们可以尝试让学生根据算式进行估算，如果计算与估算结果大相径庭，则计算结果可能错了，必须重新计算。当然，如果估算结果与计算结果相符则应根据具体情况而定了，比如564€？=94这一题计算结果是否正确，可引导学生估算：用商和除数相乘的方法来验算：94€？把94看作95，95€？直接口算出结果是570，570和被除数564接近，可初步认定商94是正确的，然后动手算一算94€？是否等于564。也可以把被除数564看作540。540€？=90，从而得出564€？的商是接近90的。因为564>540，所以564€？的商大于90。这样估算，既在允许的误差范围内，又符合计算简便的原则。可以培养学生对计算结果有概括性、整体性的认识和理解，因而，他们的估算意识无形中得到了强化。

三、紧密联系生活，培养估算逻辑性和条理性

《新大纲》明确指出：“估算在日常生活中有广泛的应用，在各年级都应加强估算。”在小学数学教学中加强估算教学，对于培养学生的猜想、推理、判断的能力有很大的帮助。同时可以提高学生对事物综合性和概括性认识的直觉能力。因此，具有估算能力的学生，对数量、时间和空间能有整体性、全局性的认识和看法。在教学中，只有通过联系生活和直观操作来具体感知，才能形成具体表象。如：120步大约走多远？在教室里，120步能走几圈？很多学生都是靠实践走一走，数一数来得出结论的，这是一种方法。还有一部分学生提出：可以用尺子量一量自己一步大约走多长（步距）。然后用这个数据来乘120从而估计出120步大约走多远。120步能走几圈？先走一圈，数一数走了几步，然后用120除以一圈走的步数，再用估算的方法算一算，就知道120步能走几圈了。

9.人教版估算教案 篇九

1、让学生充分认识估算在日常生活和工作中的广泛应用。

2、使学生能在具体的情境中进行除法估算，会表达估算的思路，形成估算的习惯和意识。

3、培养学生的数感，使学生在日常生活中能灵活运用估算解决实际问题。教学重、难点：

在具体的情境中进行除法估算，表达估算的思路。教学准备：

课件、口算卡片、每个小组每人准备30根小棒。教学过程： 师生活动

（一）复习旧知，巩固技能：

1、师出示口算卡片：

1800÷3 2400÷6 250÷5 420÷6 2700÷9 140÷7 120÷6 5400÷6 学生开火车直接说得数。看哪一组开得又对又快。

2、同桌一人说算式一人回答，答对的就坐下。

（二）引入情境，激发兴趣：

1、出示教学挂图，呈现农贸市场的情境图

师：这节课我们继续为李叔叔他们三人解决困难，好吗？他们遇到了什么难题呢？我们一起来看看吧。

2、呈现李叔叔三人的情境图：

师：你们看，李叔叔他们三人想怎么把蔬菜运走呀？（用三辆车一次把这124箱蔬菜全部运完。）

课件演示：小精灵聪聪出现了：你们能提出什么问题吗？ 同桌交流、讨论。

请学生提出问题，老师板书：

李叔叔他们三人平均每人大约运多少箱？ 师：这道题该怎么解决呢？（让学生讨论）

（二）自主探索，学习新知：

师引导：你能大概猜一下他们每一个人运了多少箱吗？可以用什么方法快速地解决它呢？

生讨论后反馈结果。请一学生叙述估算的过程。可能出现以下几种情况：

（1）把124看成120，120÷3＝40（箱）

（2）把124拆成120和4，再分别和3除，每人平均分了40箱，还剩4箱，又分了一次，最后还剩下一箱，每个人大约运了41箱。

师板书：124÷3≈40（箱）

或者 124＝120＋4 120÷3＝40 4÷3＝1„„1 124÷3≈41（箱）

（三）小结：

师：刚才你们是用什么方法很快地帮李叔叔解决难题的？（估算）这节课让你学到了什么知识？（学生发言）在生活中你还认为哪些地方用得到估算呢？ 估算经常在我们的生活中出现，它是一种非常有用的方法，当我们遇到数字较大的题目，比如分东西，而你又不能准确地算出该平均分多少物品给每个人时，我们就可以用估算来计算。

（四）巩固练习，加深印象： 做P16 “做一做”第1、2题

1、学生说说题意，并说一说为什么260可以看作240或者280。之后解答这道题目。

2、要求学生独立完成本道题。之后进行全班性讲评。板书设计：

124÷3≈40（箱）或者 124 ＝ 120 ＋ 4 120÷3＝40（箱）4 124÷3≈41（箱）

10.数学估算教案 篇十

加法估算这部分内容创设学生熟悉的买东西的生活情境，提出估计买两件商品大约需要几百元，以及用800元可以买回哪些东西等实际问题，教学加法的估算，引导学生理解估算的方法。

“想想做做”中主要安排了一些估算的练习，这样有意识地经常练习，有利于培养学生的估算意识和估算能力。

教学目标：

1、体会估算在日常生活中的应用，增强估算的意识及能力，并能结合具体情境进行估算。

2、在解决简单的实际问题的过程中，进一步体验数学与生活的密切联系，增强应用数学的意识。

3、培养学生的学习主动性以及合作、交往的意识，产生对数学的积极情感，初步形成独立思考的习惯。

教学重点：

培养学生的估算意识和估算能力。

教学难点：

使学生初步体会估算在实际生活的应用价值。

设计理念：

《数学课程标准》明确指出：学生的数学活动是一个生动活泼、主动的和富有个性的过程，学生是数学学习的“主人”，应向学生提供充分从事数学活动的机会，让学生主动参与数学活动的全过程。为此，我在设计本课教学时，以促进学生发展为中心，让学生自己观察、思考和尝试估算，激励学生自得自悟，并采用合作学习的.方式，形成师生、生生之间的有效的互动，促进学生新观点、新方法、新创意的生成。

设计思路：

加法估算这一课时，主要是教学加法估算的基本方法，教材提供了电话机、电饭煲、自行车等日常生活的直观图及其价格，因为这些物品学生经常接触。因此，学生很容易估算出这些日常生活用品的价格，能很轻松地掌握估算的方法。

教学这一课时，我才用由扶到放的设计意图，先根据教材中的已知信息提出新的实际问题，引导学生用估算的方法加以解决;再鼓励学生利用例题中的已知信息“任意选购两件商品，并估计大约需要几百元”。这样，有利于吸引学生主动参与估算活动，并且学生很容易感受到估算在生活中随处可见，也体现了生活离不开数学这一新课程理念。

教学过程：

一、创设情境，激发兴趣

1、星期天 张老师买了一部电话机，大约用了100元，你能猜猜这部电话机多少钱吗?

(出示实物)板书：大约100元

2、根据学生的回答，选些数板书。

3、到底多少钱呢?想知道吗?

揭开价格，并恭喜猜中的同学。

让学生观察这些数有什么特点?引导学生得出：这些数都和100接近，都可以说大约是100元。

4、谈话：我在商场看到了许多商品的价格标签，你知道这些商品的价格分别接近哪个整百数吗?

出示：192元、403元、695元、105元、813元、589元。

让学生写在练习本上，反馈，其中可提问: 589为什么接近600?不会说接近500吗?

二、自主探索，掌握算法

1、星期天我买了一部电话机，还买了一个电饭煲，你能估计一下，我买一部电话机和一个电饭煲大约需要几百元?

2、这道题要不要我们求出准确的钱数呢?为什么?

3、指出：大约需要几百元，就是让我们求出整百数。你打算怎么算呢?先自己思考，然后再和同桌说说自己的想法。

4、给学生一定的时间考虑后，让学生回答，并让学生说说是怎样想的?(多让几个学生回答。)

板书： 98+ 192 大约300元

100 + 200 = 300(元)

5、小结：我们把接近整百的数看作整百数来计算，这种方法就叫做估算。

(板书课题：加法估算。)

6、请你帮我估一估，买一辆自行车和一台电风扇大约需要几百元?

让学生在小组里说说，你是怎样估算的?再指名说一说，师完成板书：

403 + 105

大约500元

400 + 100=500(元)

7、提问：500元钱，我能买回这两样东西吗?为什么?

8、用300元能买到一部电话机和一个电饭煲吗?说明理由。

说明：估计的结果有时会比实际少，有时会比实际多，但买东西时可不能估少了，否则就买不到物品了。

三、巩固应用，拓展延伸。

1、(1)你们表现可真棒!现在让你们自己去商场任选两件自己喜欢的商品，估算大约需要几百元?

(2)小军说：“我买了一辆玩具车397元，一个篮球106元，一共是603元。你觉得他说的对吗?指出：有时估算可用来检验计算对不对。

(3)小兰带300元能买到3个芭比娃娃吗?让学生思考，并说明理由。

2、请用600元设计一个购物方案。看看用600元你准备买些什么?

先让学生独立设计，小组讨论是否合理后，再全班交流。

四、课堂作业：(作业纸形式)

1、估算下面的结果，在括号里填上整百数。

(1)冷饮店上午卖出汽水198瓶，下午卖出304瓶，这一天大约卖出汽水( )瓶。

(2)养鸡场有公鸡210只，母鸡比公鸡多589只，母鸡大约有( )只。

2、先估算，将估算结果写在每题前面的括号里，再列竖式计算。

大约( )399+297= 大约( )503+408=

五、全课总结

11.估算教学难点分析 篇十一

[关键词] 估算意识；算着估

在日常生活中，需要估算的情况通常比需要精确计算的情况多，因为客观条件往往不允许细细测量或者计算，人们也就经常有意无意地运用着估算。小学生估算能力的培养已成为当前小学数学教育改革中人们关注的热点之一。然而，在估算教学中，很多学生都会选择“算着估”，正如下面这两个典型案例。

一、列举两个典型案例

案例一：

课始，出现了这样的情境图，“一盒巧克力12元，买了4盒”。教师请学生估算共花了多少钱，问题出来后，学生纷纷举手，答案几乎一样，花了48元钱。此时老师愣了一下，急忙补充：“要求是‘估算一下花了多少钱，不需要准确计算。你会吗？”学生们听了后，先是没有反应，然后陆续举起几只小手。

生：“大约花了40元。”

生：“大约花了50元。”

生：“大约花了45元。”

师：“大家估算得都很好，下面我们来学习这道题的计算方法。”

……

课后，任课老师和学生进行了谈话。

师：“同学们，刚才数学课上，老师让估算花了多少钱，你们怎么都精确地计算出来了？”

学生各说各理。

生：“我妈妈已经教过我怎么用竖式计算‘12×4了。”

生：“我都会口算‘12×4呢。”

生：“为什么要估算？直接算不是更快吗？”

……

案例二：

课中，出现了妈妈去超市购物的情境图，“一袋洗衣粉24元，一盒巧克力38元”。教师问：“你能估算出买这两样东西大约需要多少钱吗？”全班近一半学生给出以下解答：

“24+38=62”元，62≈60，答：大约需要60元。

教师急了，继续问：“这是估算吗？”

学生显得有些茫然。

生：“应该是估算啊，正好得到一个整十的数。”

生：“不是得到‘大约是60元吗？”

……

通过对这两个案例的分析，不难看出，学生在学习估算时心中的困惑。

1.什么是估算？

2.为什么能简单计算出来的结果，老师还要让我们估算？

3.什么时候该用估算？什么时候该用精算呢？

由此可见，数学虽然与日常生活密切相关，小学生每天都能接触到数学，但学生主动估算的意识极为薄弱。学生在没有教师提示的情况下，使用先精确计算求出准确值，再求近似值的解法，这是形式上的估算，其内在核心仍是精确计算，估算并没有真正内化为学生的自觉行为。要想强化学生的估算意识，培养学生的估算能力，首先要在具体的情景中改变学生对估算的态度，让学生正确地认识并体验估算的实用价值。

二、关于案例的反思和分析

笔者根据上面两个案例以及在估算教学中遇到的实际问题，进行了反思和分析。

第一，鼓励学生根据具体情境和数据采取灵活的方法，不能为了估算而估算。与力求结果准确的精确计算相比，估算追求的并不是计算的准确性，而在于通过快捷的方法得出相近的结果，尽快地作出判断。在现实生活中不是每个情境都适合用估算，应让学生在具体的情境对比中，学会选择使用估算或精算。然而，传统的教学对于估算并没有予以足够的重视，使学生缺乏足够的估算意识，只在要求估算时进行估算，或看到“大约”才用估算，在面对只需估算便能解决的问题时，仍借助精确计算进行判断。教师在教学中要创设现实、有趣、富有挑战性的情景，使学生逐步体验估算的可行性。在此，笔者结合两个案例来谈谈。

案例一：

在估算练习课上，笔者设计了这样的题目：同学们去看电影，男生有184人，女生有227人。电影院一共有400个座位，够坐吗？学生独立思考后，产生两种不同方法。一部分同学估算了结果，184接近180，227接近230，“180+230=410”，因此，得到“不够坐”的结论。还有学生说：“把184看作180，227看作220，180加220都已经满400了，184加227肯定超过了400，就不够坐了。”另外一部分学生则精确计算，用竖式计算出了答案是411人，得到“不够坐”的结论。就此，笔者问：“你们认为哪种方法好？为什么？”学生都说用估算好，又快又方便。

笔者接着把题目稍做了改动：同学们去看电影，男生有189人，女生有207人。电影院一共有400个座位，够坐吗？这次，几乎所有学生都会用估算来解决了。

生：“够！189接近190，207接近210，‘190+210=400，所以够了。”

生：“不够！虽然估算结果是400，但是不准确，应该比400多，所以不够。”

这两种不同声音的响起，让部分学生急着争辩，也让另一部分学生哑口无言，不知所措。

笔者追问：“既然是估算，那么得到的结果400是个准确答案吗？它和准确答案相比，有可能怎样？”

生：“估算结果不是准确答案。”

生：“可能比准确答案大些，也可能比准确答案小些。”

当以上两点得到肯定，笔者接着问：“对！像这样，估算所得‘400与实际给出的‘400太接近而无法直接判断时，我们可以怎么做？”

生：“那就用计算的方法来判断。”

“真是个好办法！”笔者赞扬道，“咱们比较这两道题，在用估算解决问题时，它们有什么区别呢？”

……

采取让学生把估算和计算相结合的策略，是为了让学生认真分析估算结果符合客观实际，领悟不同策略的合理性与优越性，从中选择一种最科学、最不容易出错的方法。

案例二：

教授《估算》一课，引入时创设了一个妈妈购物的情境：妈妈选了五种商品，价格分别是48元、16元、69元、31元、23元。

老师提出问题：下面哪种情况，估算比精确计算更有意义？出示选项：

（1）妈妈考虑200元够不够。

（2）营业员要将每种商品的价钱输入收银机时。

（3）妈妈被告知要付多少钱时。

在这个精彩的教学片段中，吴老师并没有直接问学生“大约需要多少钱”，而是给出了几个选项，让学生根据自己的生活经验判断什么时候要估算，什么时候要精确计算，这样更能使学生体验到估算的意义。

第二，交流估算结果时，要请学生解释估算的思路。估算不同于精确计算，它应当是一个相对开放的系统，估算的策略和方法很多，由于学生思维方式、水平不同，选择的策略与方法也不尽相同，而不同的情境会选择不同的估算方法。教师在教学中应让学生充分交流，说一说是怎么估的，表达自己的想法，了解他人的算法，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法，促进学生进行比较和优化。最后帮助学生总结估算方法，从而使学生的估算能力不断提高。

将估算应用于生活实际，这是估算的内在价值。估算教学旨在实际应用，不仅仅是一个过程，估算意识的培养也不只是一两堂课就能解决的显性目标，需要在数学课堂活动中不断进行渗透，因而需要教师予以特别的关注。当学生有了估算意识，便会自觉地意识到，在计算过程中，除了精算还有估算；在计算要求不太高的情况下，可以灵活地运用该方法去解决日常生活中的一些简单问题，从而避免“算着估”的现象，让估算意识真正在学生心中扎根，使学生的估算能力日益增强。