成人教育学院教师雇佣协议

成人教育学院教师雇佣协议（共5篇）

1.成人教育学院教师雇佣协议 篇一

1 商贸人才培养的特点

判断一所高职院校人才培养是否成功的一项重要标志是学校所培养的人是否同社会需求相适应。当今社会对于人才的需求呈现多样化趋势,尤其是经济高速发展的今天。社会不仅需要学术型人才,对于应用型人才的需求更为迫切。因此院校所培养的商贸人才不仅需要具备专业相应的理论知识基础,同时也需要具有较强的实践应用能力和同时将其有效地转化为实际生产力的能力,这不仅是当前社会中各类企业对于人才的需求,也是高职院校进行人才培养活动的重心。总地来说,商贸人才培养工作的特点主要表现为实践性和能力导向性。

1.1 实践性

商贸人才需要在实际工作中充分利用自身的理论知识和科学方法,根据行业特点实施综合性分析,采取高效的问题处理办法,同时付诸实施。所以通过纸上谈兵的方式进行商贸人才培养是行不通的,必须在切实的实践中对理论进行验证,提高对象的实践能力。与此同时,各行各业对于各项素质能力都非常重视,比如,组织协调能力、团队合作能力和语言沟通能力,所以要想全面地提升学生的综合素养,仅依靠课程理论和案例讲述等传统教学模式是远远不够的,必须充分结合专业实践,在实践中有效地培养学生的综合性能力。

1.2 能力导向性

商贸人才的培养口径较宽,并不仅限于某一特定职业或技能的培养。首先,商贸人才培养工作必须以行业标准作为基础,人才的专业知识结构不仅需要具有相应专业学科的相关理论基础,也必须具备行业的通用性技能。[1]例如,工商管理专业设置相应的专业基础课程,确保学生更好地学习和了解管理工作的基本原理和方法,掌握工商管理工作存在的普遍性规律,可以从事不同的企业工作;此外设置专业方向类课程,学生可以学习并了解行业自身的特殊规律,更好地认知行业的各种特殊情况。在此需要指出的是,商贸类课程设置需要基于本地区域经济的实际发展需求;其次,高职商贸人才的培养大可不必一味地追求学科知识的系统性与完整性,可以参照本地区域经济的发展需求和行业的结构布局进行更为有效的知识体系构建。这样学生在掌握必要的基础知识后,也培养了自身对于行业的适应能力,可以更好地应对行业的需求与变化。

2 高职教育基于可雇佣性的商贸人才培养中存在的问题

现代高职教育培养的是全面掌握基础理论知识、实践技能和社交技能等综合性能力的人才。依据当前高职院校商贸人才培养现状,这一层次的商贸人才培养主要存在如下问题:首先,专业定位和就业方向不准确。就综合性专业而言,如何进行合理的定位非常关键。一旦定位明确,就业方向准确,学校就可以根据正确的就业方向组织人才的培养活动。但是现阶段,对于商贸相关专业定位较为模糊,一定程度上影响了学生商贸能力的培养和提升;其次,专业人才培养同市场需求存在内容上的脱节。从宏观角度来看,商贸类课程体系压缩了专业的教学内容,更加注重教学的系统化,所以,其教学体系极易使得学生缺乏较强的职业能力;最后,专业实践课程所占比重不合理。商贸专业教育具有较高的实践能力需求,但是从实际的高职教学情况看,其实践课程的安排不多且实践课程的实践性欠缺,这一点使得学生进入社会以后很难较好地适应相应岗位的工作需求。无论是上述哪一点,都对商贸人才的培养效果产生明显的影响,这都将导致高职院校的人才培养能力受到社会人士以及各个企业的质疑。

3 基于可雇佣性视角的商贸人才培养机制的创新

基于以上分析,高职院校商贸人才培养机制可以尝试以下创新。

3.1 转变人才培养观念

可雇佣性人才培养要求对高职教育培养模式进行调整和优化,高职院校必须转变过去落后的人才培养观念,将人才培养过渡到人力资源开发。[2]过去高职院校的人才培养更多的是进行知识灌输,同时将既定目标的实现情况如就业率,当作高职院校人才培养的衡量标准。而现今基于可雇佣性视角的人才培养则更加注重人才自身能力的开发,关注培养对象是否具有较强的可塑性。鉴于这一点,高职院校需要充分利用学校自身的教育资源,建立可持续的开拓性人才培养机制,从而最大限度地满足学生们的自身发展需求,有效地挖掘学生的潜能。

3.2 有效融合专业技能与通用技能

就业技能基本含有两大类:其一,专业技能,这一技能是个人步入企业,从事某一工作最基本的技能,很多高职院校对此非常重视。[3]其二,通用技能,这是可雇佣性理论重点阐述的,这一技能涉及学生可以向潜在的雇主展示自身所具备的人力资本,同时在实际的工作中应用自身人力资本的能力。高职院校普遍对通用技能并不重视,这直接导致很多学生步入社会后,在参与实际工作期间表现出较差的适应性,这也是企业对当前高职毕业生的普遍评价。美国某地区的一个研究小组曾对于不同行业的各种工作所需要的各项技能开展了研究,归纳总结出26项技能,主要表现为三种类型:理论知识、个体管理和团队合作。同时该研究小组对该地区近3000名雇主关于工作技能的调查结果表示:相比理论知识,个体管理和团队协作能力更为雇主们所看重,也就是说通用能力和专业能力一样非常重要。如果学生单纯具备专业能力,但是通用技能欠缺,其工作是难以顺利进行的;同样如果一个毕业生自身只具有通用能力,但是相应的专业技能较为欠缺,则通用技能缺乏相应的运行基础,因此必须将两项能力进行有机的融合才能收到良好的效果。所以,高职院校在进行人才培养时,不仅要加强专业技能培养,同时也要重视其通用技能的养成。

3.3 将可雇佣性教育融入课程体系

根据上文描述以及相关调研,将可雇佣性教育内容融入高职课程体系,可以使学生的就业技能更加全面、系统和完整。可雇佣性人才培养需要将传统的教学模式加以改进,强调自主学习和自我研究,这是一种强调实践应用的学习模式。这一模式不仅强调学生对知识进行掌握,而且实现了学生创新性技能的提升。为达到这一目的,需要转变传统的教学课程体系,但是这并非是简单地构建独立的课程,而是合理地在课程体系中融合各项关键性技能。对此,国外进行过较多的探究以及实践。比如,瓦伦(Warren.D.)对可雇佣性教学内容进行了划分,将其分为整合式、半整合式和独立式三种。整合式采用基于工作和学习设置以职业为导向的专业教学,半整合式指在特定的课程学习中增加工作经历性教学,独立式是指可雇佣性培养作为正规教学的补充,比如设置额外的能力培养模块。[4]根据调研我们发现,各个企业对商贸人才的要求存在一定的差异,因此各专业的融进方式也不同。比如会展、导游等相关专业使用整合式较为理想,而独立式以及半整合式的融进形式较为适合现阶段国内高职院校商贸人才培养的社会需求。可将企业需求的各项基本能力融进课程体系中,更多地关注学生的学习过程。

3.4 创新实践环节,培养企业精神

为提升学生能力,实践教学活动非常必要,可以将理论和实践进行较好的结合。现阶段较为常见的做法是将理论教学和实践教学分开进行,理论教学完成之后,再组织学生进行实践。这种方式有利于学校进行课程的统筹安排,但是不利于学生的综合能力的培养和锻炼。我们可以考虑在课程体系中间安排学生带薪工作半年到一年,相关专业教师跟班管理,将工作绩效计入学生的实践成绩和教师的业绩考核中,这一举措一方面可以使学生取得丰富的实践经验,同时另一方面也可以让专业教师将这一阶段的实践管理经验更好地“反哺”到今后的理论教学中。期间,培养学生的企业精神,有利于学生可雇佣技能的提升。企业精神一般包含三方面的内容:个人效率、企业家技能和知识的可迁移能力。[5]对此,我们的人才培养工作需要更加关注以下几个方面:加强学生和企业之间的联系,提供更多的实践机会;进行活动设计与实践,不断地培养学生企业认知与企业精神;鼓励学生自主创业,倡导进行小组项目协作,相应地缩减学生的书面作业量,强调就业中所关注的个体表达能力和团队协作能力。[6]

3.5 创新教学方式与手段,锻炼学生的创新能力

为进一步培养学生的学习和创新能力,专业教师可以大胆地尝试各种有助于提升学生各项能力的教学手段,努力让学生树立一个理念:自己是知识的使用者并非简单的学习者,在校园内部形成一个积极创新的氛围。我们可以组织形式多样的网络教学,这里并不是简单地在网上布置作业或者浏览课件,而是更加有效地利用网络资源,以高质量的教学资源,逐步引导学生进行自觉学习。[7]在课堂教学中使用更多的互动方式,给予学生一定的讨论机会,促使其在交流过程中获得知识,提高能力,开发其创造性思维,提高其社会适应性。

4 结论

综上所述,针对我国高职院校对商贸人才的培养情况进行分析,可雇佣性理论在高职商贸人才培训中具有积极意义,应当进行有效的应用推广。可雇佣性商贸人才的培养思维对高职院校商贸人才培养的定位非常有帮助,这一思维转变了过去的“教师—学生”教学模式,实现了“市场—学生—市场”的全新教学模式,更加贴近市场,能够较好地掌握行业与企业需求,并由此确定社会实际的人才需求状况,进而对现有人才培养方案进行修正。在培养过程中重视可雇佣性技能的培养,提高毕业生的社会适应性,促使其能够更好地就业,具有一定的现实意义。

摘要：可雇佣性指学生初次、维持以及取得就业机会过程中所应具备的能力,在商贸人才培养机制中引进可雇佣性理论,可以准确为商贸人才培养进行定位,以行业视角明确当前企业人才需求,并依此组织和改进学校的人才培养工作。文章首先对商贸人才培养特征进行阐述,其次对其中存在的问题进行分析,最后就如何创新商贸人才培养机制展开讨论。以期推动高职教育人才培养的发展,提高人才的商贸素质,更好地贴近行业人才需求,适应社会发展。

关键词：高职教育,可雇佣性,商贸人才,培养机制创新

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[6]艾楚君,田双喜,田艳媚.工科学生可雇佣性校企联合培养模式探究[J].当代教育理论与实践,2014(2):46-48.

2.成人教育学院教师雇佣协议 篇二

一、教育学院当前面临的问题

20世纪90年代, 教师专业化的提出与推进, 带来了教师教育的转型和变革。回顾前一段时期教师教育的转型, 主要表现在师范教育由老三级师范向新三级师范转型, 由封闭型向开放型转型, 实现了职前培养和职后培养一体化这几个方面[1] 。

但是, 我国的教师教育体系除了师范教育外, 还有一部分, 这就是各省市的教育学院和市县区一级的教师进修学校。这些院校在教师教育的转型与改革中却成了缺席者。我们认为存在着以下几个问题。第一, 对教育学院系统重视不够, 在教师教育改革中严重缺位。教育学院长期担负着中小学教师学历补偿教育及教育行政干部、教师职后培训工作, 其中部分办学历史悠久、师资水平比较高的教育学院也承担着教师职前的学历教育工作, 为各地教师队伍建设作出了巨大贡献。但由于划归为成人院校, 被打入了另册, 错失了多次良好的发展机遇。第二, 教育学院目前状况堪忧。由于受重视程度不够, 缺少必要的规范和指导, 教育学院处于无奈又无序的状态, 有些合并了, 有些消亡了, 有些在徘徊观望, 更多的是在苦苦挣扎。只有个别教育学院转制成功。教育学院存在或消亡的理由, 转制或取消的根据主要是从地域分布上来考虑, 似乎很少从功能定位上去决定, 存在着一定的片面性和盲目性。可以说, 教育学院的发展目标不明确, 科学论证不够, 政策支持不足, 与整体上提高师资质量的要求和促进教师专业化的要求是背道而驰的。

二、教育学院转型的定位分析

我国教师教育一直由多级院校组成, 上世纪90年代以前主要由三级师范来分担, 其实还应包括部分省级教育学院。教育学院长期以来, 一直是我国教师教育的一个重要组成部分, 为中小学教师队伍建设做出了巨大的贡献。

新世纪以来, 我国教师教育由老三级师范转型为新三级师范, 作为教师教育的组成部分教育学院也应重新定位, 也要相应的转型。

教育学院的转型的出发点是什么, 如何定位?值得认真研究。“大学定位是个复杂的问题, 可以从不同的层面和维度来研究和考察。涉及‘在整个社会系统中的定位’、‘在整个高等教育系统中的定位’、‘学校内部各要素在学校发展中的定位’三个层面。”[2] 我们认为, 根本的出发点就是培养的学生能否得到社会的认可和肯定, 培养的学生能否满足当地教育事业改革和发展的需要。具体来说, 教育学院就是要和师范大学和师范专科学校的定位不同, 办出自己的特色来, 就是要在师范大学和师范专科学校夹缝中间寻找自己的位置, 弥补他们的不足, 或走出一条创新的道路来。

弥补师范大学和师范专科学校的不足, 不仅是在地域上的、数量上的, 更重要的是功能的上。过去教育学院在教师教育的作用主要是弥补师范院校在培养教师队伍的数量不足方面起了较大作用。在基础教育事业大发展的情况下, 中小学教师队伍人员缺口很大, 很多达不到学历标准的人员也进入到了教师队伍。因此, 不少教育学院就一方面承担了学历补偿教育的任务, 另一方面, 也承担了教师职前培养的任务。有些省师范学院偏少, 布局不合理, 更需要教育学院做这方面的工作。现在有些教育学院的转型和定位仍从这方面出发。但是, 除了这种必要的数量与地域上的补充之外, 我们认为从教育学院这些年的发展来看, 它还具有功能上的重要的不可替代的作用。尤其在师范大学纷纷重新定位之后, 显得更为突出和必要。

师范大学在新世纪顺应世界高师教育发展的潮流, 纷纷转型。高师院校的共识是淡化本科教育的“师范”与“非师范”的界线, 学科专业向综合化发展, 不断提高学术水平, 增强综合办学实力。其基本定位是转为综合型大学, 保持师范教育特色。其目标一般是要把学校办成教育创新的资源地, 高素质教师的培养基地, 教育科研、教育决策的思想库, 教育国际交流和文化产业的重要平台等[3] 。从中不难看出师范大学将占领教育领域的高地, 要办成高水平、高层次的综合性大学。如果仔细分析, 高师培养人才的方向则会向4+2模式, 向教育领域硕士、博士高层次人才培养方向发展, 数量会越来越多。高师的科研也会向综合化方面发展。就办学模式而言, 也将会以教科研为主。

至于师专, 近些年来, 也顺应国家对教师学历要求的不断提高, 纷纷升格。其基本定位是转为本科师范院校, 为当地教育事业服务。它以培养初中、小学教师为主, 办学模式是以教学型为主。它地域性很强, 生源和毕业生去向都以当地为主。

根据以上分析, 师范大学和师范专科学校之间仍有很大空间。教师教育还留有很多工作需要去做, 这就是教育学院发展的空间, 也是教育学院定位的依据。我们认为, 教育学院的定位是:教研型师范院校, 明确建立起教师教育新的范式。

三、建设教研型教师教育新体系

在中小学教师专业化过程中, 要努力提高教师的业务水平, 其中最为重要的一点就是通过教育科学研究来不断增强其教学能力, 提高其学术水平。由于中小学教育教学工作和科研的特殊性, 对教育教学工作的研究分为科研和教研两个方面:

中小学教研是针对中小学各学科的课程目标、教材分析、教师课堂教学过程及行为等内容进行的常规的或随机的研究活动[4] 。主要包括教材研究、教法和教学技能研究, 指导学生学习等的研究。它是围绕中小学各科或各门课程的教学活动而开展的研究, 是一种工作研究, 回答“怎么做”的问题, 关注的是如何把教学工作完成得更好, 或是在新的形势条件下如何转变工作方式, 以适应新的要求[5] 。

中小学教育科研是有目的地、有计划地采用科学的态度和方法认识教育现象的特殊的认识活动, 是一种创造性的认识活动, 是揭示中小学教育的本质和规律[6] 。是以发现或发展科学知识为导向, 通过对教育现象的解释、预测和控制, 以导致一般化原理原则的发展[7] 。是有目的、有计划地采用科学的方法, 找出一定的步骤去认识教育现象, 探索教育规律的一种研究活动[8] 。

教育科研是一种溯因研究, 回答“是什么”或“为什么”的问题, 与教研活动相比, 中小学教育科研更强调研究的系统性和规范性, 强调研究结果的理论归纳或理论创设[8] 。

正是由于中小学教育研究中有科研和教研之区分, 所以各省市对两者的管理机构也各不相同。各省市除了设置教科院、教科所外, 又都设有教学研究中心或教学研究室 (简称教研室) 。同理, 在教师教育中, 加上历史的积淀、体制的制约以及师资队伍的构成等原因, 高师院校和教育学院在建设科研型大学、教研型学院和教学型院校方面, 也各有侧重。

高师院校从理念上来说要办成科研型大学, 从教育研究的角度来说, 就是要办成教科型的大学, 受当地教育行政部门干预较少, 教学工作、教学活动比较正常, 他们多数开展的是自主探索性研究。强调研究教师教育行为中合乎规律的成分, 以揭示内在的教育教学规律。办学目标和人才培养上重视科研人才的培养。高师院校转型为综合性大学, 科研水平是一项重要指标, 受到了前所未有的重视。大量开展课题研究, 而国家级课题、省级课题多以基础研究、宏观研究、理论研究为主。课题研究是专项研究, 在程序上要求也比较严格, 要有相应的人力、物力和财力。相比较而言这是高师院校的优势。

教育学院是当地教育行政部门的直属院校, 接受当地教育行政部门的直接指导, 从办学理念上来讲就是要为当地基础教育服务, 要解决的是当地基础教育中出现的问题, 要给本省教育行政部门当好参谋与助手, 他们的长处是开展工作性研究。其研究和教学强调对实际问题的解决, 强调对操作层面的研究, 是为处理和解决当前教学工作出现的问题而开展的活动, 比较关心其即时效应。人才培养上重视教研型人才的培养。

教育学院长期为地方教育改革与发展服务, 对当地教育情况十分熟悉与了解, 加之长期开展职后培训, 解决广大中小学教师在实际教学中遇到的困难和出现的问题, 教研工作成了日常教学工作的自然组成部分, 其机制比较灵活。可在不同时间空间条件下开展教研工作, 成为教育学院的特色。

高等师范专科院校则是以教学型人才培养为主。受地域、历史和条件的制约, 在科研和教研这两个方向上无法和高师院校与教育学院相比。

我们认为, 在每一所中小学, 这三种人才都需要, 他们各自发挥着不可替代的作用, 是中小学人才结构的合理模式, 是中小学教师人尽其才, 提高教育教学质量的最佳形式。

教师教育这三种模式的划分, 当然不是绝对的。任何一所高师院校、教育学院和师范专科院校可能这三种模式都在做, 但是, 我们认为每一所学校还是应有其侧重点、有其特色, 有所为、有所不为, 才能大有作为。

四、教研型教师教育体系建立的意义与措施

建设教研型教师教育院校, 对基础教育的改革与发展及教师专业化发展都具有十分重要的意义。

首先, 对当前课程与教学改革的推进和提高教学质量具有重要作用。进入21世纪, 我国基础教育课程改革蓬勃开展, 在许多方面对教师的教学都提出了全新的要求, 比如创造性地运用国家课程, 因地制宜地开发校本课程, 关注学生的学习方式转变等, 要求广大中小学教师发挥自己的聪明才智, 要求教师转变角色, 做研究者。只有教学研究不断拓展, 不断深入, 广大教师才能承担起课程开发与研究的新职责, 转变自身的课堂教学行为, 适应新的变革要求。因此, 培养和造就一大批教研型教师是保证在新课程标准下教学质量不断提高, 课程改革顺利开展的一个关键问题和重要措施, 也是历史赋予教育学院的一项重要使命。

其次, 对提高教师专业化水平, 促进学校发展也具有重要作用。教师专业化要求广大中小学教师要不断在实践中学习, 在实践中研究。而教研型教育的特点则为广大教师提供了可行的必由之路。“教学研究以教师为本, 即它主要不是出于‘繁荣教育科学’的需要, 而源于对教师专业发展, 职业生涯的关注, 要将教学研究作为促进教师专业化发展的机制来对待, 来运作。”[10] 教研这种所谓“研究”, 一般而言是一种有目的的有系统的学习过程, 是教师逐一测试自己悟出的或他人提出的理论, 再来修正自己教学的方法、程序或材料的过程。教研的常规性保证了它能不断促进教师业务水平的渐进式提高, 进而促进学校的发展。因为教师的教研活动的开展, 既是教师教研活动的过程, 也是课堂教学改进的过程, 更是自身素质提高的过程, 三者融为一体, 构成了教师的专业化成长经历, 也促进了学校的发展。因此, 教育学院应发挥自己的特长和特色, 在中小学教师的职前、职后培养培训中, 对教师教学工作、教研活动要多关注、多指导。

建设教研型教师教育的措施, 我们认为主要有以下几条:

第一, 各级政府和教育主管部门要多支持、多扶持。

当前, 加强师范教育和教师队伍建设是我们深化教育改革, 提高教育质量的共识。师范教育、教师教育迎来了历史发展的又一次良好机遇, 其发展趋势是师训、干训并举, 职前职后一体、多层次、多形式、多规格。教育学院是师范教育、教师教育的宝贵资源。教育学院在师训干训、职前职后的教师培养培训工作中积累了较强的办学能力和办学经验, 凝聚了一支治学严谨, 对基础教育教学工作非常熟悉, 综合素质较高的师资队伍。应当给予教育学院与其他高校同等的政策和待遇, 将教育学院改制为普通高校, 更好地保存和充分利用这一宝贵的有特色的优质教育资源。

第二, 应当给予教育学院这类院校宽松的政策。

在当今教育多元化的浪潮中, 师范教育、教师教育也不应当只有一种模式, 而应当鼓励多元化发展, 鼓励新模式的创新。教研型教师教育模式应当给予空间, 让其发展, 在发展中竞争, 在竞争中发展。

第三, 深化教研型教师教育改革, 构建教师教育新体制、新模式。

具体来说就是构建教师教育中职前培养与职后培训, 教师教育培养单位与教育科研、教学研究单位双一体化模式。让教育学院既可以招收普高生予以职前培养, 又可以开展职后培训;既开展专业教师的培养培训, 又把教科院所、教研室与教育学院整合, 加强对基础教育的研究与指导, 使人才培养培训和教科研、教研有机结合, 使三者相互支撑, 相辅相成。因为, 没有职前培养, 单纯的职后培训缺少学科、专业的支撑;没有职后培训, 教师教育体系势必残缺, 也很难贴近基础教育实际;没有教师教育培训, 教研型人才的培养就缺少了有力支撑, 缺少了主要渠道, 直接影响师资队伍的建设;没有教研, 职前职后教育培训将失去活力和依托。因此, 建立教研型教师教育体系是教育制度创新的需要, 也是教育改革与发展的需要。

摘要：教师教育的发展, 要求所有从事教师教育的院校必须重新定位和转型, 教育学院如何科学定位是一大难点。本文从与本科高师院校、师范专科院校的定位比较出发, 提出了科研型、教研型、教学型三类教师教育体系与模式, 认为教育学院应走教研型教师教育的道路, 并提出了转型所需的措施和办法。

关键词：科学定位,教师教育,教研,教育学院

参考文献

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3.成人教育学院教师雇佣协议 篇三

学校地处中国光谷核心区,山清水秀,交通便利。校园面积1718亩,建筑面积43.4万平方米,纸质图书资料105万册。学校设15个二级学院,开办45个普通本科专业,全日制在校生1.7万人。另外,湖北省中小学教师继续教育中心、湖北省普通教育干部培训中心、湖北省教师资格认定中心等省级教师培训、研究和管理机构设在学校,在服务、引领全省基础教育改革与发展中发挥着重要作用。

学校现有专任教师721人,其中副高以上职称277人,享受国务院津贴、省政府津贴以及荣获全国优秀教师等荣誉称号14人,38人被武汉大学、华中科技大学等高校聘为博、硕士生导师。外聘教授38人,其中中科院院士2人、“千人计划”2人、“楚天学者”8人、“彩虹学者”6人。学校高度重视科学研究,采取项目经费配套、定期评选并奖励十大科研成果等措施,鼓励教师开展科研工作。近年来,学校取得4122项科研成果,其中被SCI收录论文110篇、EI收录论文188篇,在核心期刊上发表论文931篇,出版学术专著、编(译)著、教材314部。获得国家自科基金项目12项,国家社科基金项目2项,教育部、文化部等科研项目14项,获省政府智力成果采购项目、省科技厅支撑计划项目、省自科基金、社科基金项目等省厅级项目共391项。获省科技进步奖3项、省社科奖2项,专利授权13项。

学校先后建成教师素质训练中心、英语语言学习示范中心等省级实验教学示范中心,湖北省虚拟仿真实验教学示范中心、湖北文化产业经济研究中心、湖北教师教育研究中心、湖北省方言文化研究中心、植物抗癌活性物质提纯与应用湖北省重点实验室、基础教育信息技术服务湖北省协同创新中心等8个省级教学科研平台。举办了行知实验班、双学位班、复合型人才实验班、创新人才实验班等教学改革实验班。教育学、应用经济学、计算机科学与技术等先后获批省级重点学科。 学校现有1个国家级专业综合改革试点项目,3个省级专业综合改革试点,5个湖北省高等学校战略性新兴(支柱)产业人才培养计划项目;1门国家级精品资源共享课程,10门省级精品课程和省级精品视频公开课。

学校广泛开展国际交流与合作,与美国、英国、 法国、澳大利亚、新西兰等国家20多所高校及科研机构建立合作关系,形成专科、本科和硕博培养的国际合作办学格局,并每年选派大学生赴国外参加社会实践项目或短期实习。学校是省教育厅指定的汉语教师海外志愿者派出高校,是国家汉办的优质生源学校,每年选送优秀学生到海外开展对外汉语教学活动。

4.成人教育学院教师雇佣协议 篇四

记者:中小学教师教育技术能力建设是全国重点工作,这项工作在北京是如何开展的呢?

方中雄:从“九五”开始,北京市就开始了教师教育技术能力培训,并逐步形成了培训的工作思路。“九五”期间主要是普及计算机基础知识和基本操作技能,通过组织教师参加计算机等级考试促进其信息技术能力的提高。“十五”期间,培训目标从单纯的计算机基础知识培训转向了信息技术与学科教学的结合。我们本着“全员覆盖、分层实施、突出教学应用”的原则,通过“信息技术与学科课程整合”、“信息技术融入学科教与学”、“英特尔未来教育”、“信息技术专兼职教师培训”等多个项目,对中小学教师实施了全员培训。经过“十五”期间的全员培训,北京市中小学教师教育技术能力有了显著提高,基本上达到了中小学教师教育技术能力初级标准。在“十五”全员培训的基础上,“十一五”期间将进一步加强信息技术在教学中应用的培训,并兼顾教育理论的学习,使得教育技术能力培训向深度进行。

记者:此次北京地区试点实施的教师教育技术能力(中级)培训有哪些特点?对于全国有怎样的意义?

方中雄:在“十一五”期间,我市将通过两个项目来开展中小学教师教育技术能力公共必修课的培训:一是“中小学教师教育技术能力标准”教学人员(中级)培训;二是“英特尔未来教育”项目培训(教材为7.0以上版本)或“英特尔未来教育”网络核心课程培训。

中小学教师教育技术能力标准教学人员(中级)培训项目是新设计的项目,主要有这样一些特点:首先,统一使用培训教材。我们选用的教材是根据教育部制定的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》和《教学人员(中级)教育技术能力培训大纲》的要求编写的,培训的目标完全符合标准的要求。其次,此次教师教育技术能力(中级)培训有专门的平台作为支撑,能够跟踪记录培训的全过程,打破了过去只重结果、忽略过程的倾向,能够更好地实现过程性评价。第三,“十一五”期间的教育技术能力培训仍然为市、区县两级培训。市培训机构负责培训区县主讲教师与信息技术专兼职教师,区县培训机构组织主讲教师培训一线学科教师。第四,培训采取双导师制,教学先行,技术护航。在“十一五”期间,从全国来看,北京将继上海之后成为较早进入中级培训的地区。这次培训也是一个摸索的过程,随着培训的进程,逐步完善培训平台,探索更为有效的培训模式,可为全国中小学教师进行教育技术能力中级培训提供一些参考。当然,我们也希望能够带动全国中小学教师教育技术能力向更高目标迈进。

记者:此次中级培训拟在实施过程中采取哪些措施以提高培训质量,确保培训工作有效实施?

方中雄:一是政策的支持。北京市教委已把这次培训列入北京市“十一五”时期“中小学教师教育技术能力”的培训意见,为项目的顺利实施提供了政策的保障。二是技术资源支持。教师教育技术能力(中级)培训有专门的平台作为支撑。该平台与教材同步,是教材编写团队开发的,能够跟踪记录培训的全过程,有助于加强培训的过程性评价和考核的力度,可以确保培训的有效性。另外,我们正在整理“十五”期间的培训成果,将它们开发出来为“十一五”培训服务,同时为未来的远程培训搭桥铺路。三是专业教学团队支持。编写教材的专家们在骨干主讲教师培训班上对教材的每一个主题都做了详尽的讲解,第一批骨干主讲教师对教材有了深入的领会。这些专家也将跟踪整个项目的实施,随时提供帮助。四是管理的支持。项目组将根据各个区县具体的实施情况,定期或不定期举办主讲教师研讨会和专家讲座,加强实施过程及效果的指导和评估,及时总结经验,发现和解决问题,确保培训工作有效开展,取得预期的成效。

记者:我们看到,此次培训先期将培训各区县的骨干教师,通过骨干的引领带动全市近十万中小学教师的培训,这种由点及面的铺展将具体分成哪几个具体工作阶段来完成?

方中雄:第一阶段是从项目启动到2008年1月份,将完成第一批200人主讲教师的培训。这200人分别来自各个区县中小学教师继续教育部门分管教育技术的教师,他们将根据自己区县的具体情况,负责安排各个学校教师组班进行培训。第二阶段从2008年3月份开始,在总结第一批主讲教师培训工作的基础上,继续培训200名主讲教师。同时,随着网络平台建设的完善,逐步开展远程培训工作。力争在“十一五”期间完成全市600名主讲教师的培训和提升,以及近十万中小学教师的培训工作。

记者:此次培训如何与教师继续教育挂钩?

方中雄:参加“中小学教师教育技术能力标准”教学人员(中级)培训的教师,将使用教育部师范教育司组织审定的全国中小学教师教育技术能力培训试用教材(高教版)——《教育技术培训教程(教学人员·中级)》,完成40课时的培训,并参加过程性评测。评测及上交作品合格,方可获得教师继续教育“中小学教师教育技术能力”公共必修课的4学分。

记者:您认为教师教育技术能力培训在推进教育信息化和信息技术教育的深入开展方面有怎样的意义?

5.成人教育学院教师雇佣协议 篇五

松江区教师进修学院附属立达中学创建于1925年,由中国近代教育家匡互生偕丰子恺、朱光潜等,在革命先行者孙中山的支持下共同创办,始称立达学园,它曾以一种崭新的教育理想,引领了一个时代的中国教育改革。匡互生认为,“教育的真义是引发”。今天的立达中学引先师薪火、借他山之石,视课堂为“学园”,重建学校创办人所力倡力行的“引发教育”教学策略。“引发教育(教学)”是一种“引导学生自主、自动、自由地发展”的教育,它以学案作为“引发”载体之一,提倡“先学后教”,提倡教学导合一,提倡启发式和讨论式教学方法,最终目的是为了促进学生的多元发展。

该校以“科文艺体,多元发展”作为自己的办学思路。课程改革以来,该校教风、学风有了明显改观,教学质量连续三年大幅提升。2009年11月,该校勇夺第十届中国智能机器人大赛金牌,被授予“科技特色学校”的荣誉称号。2011年11月,该校再夺第十二届中国智能机器人大赛六个一等奖,其中在“教育部赛制机器人足球比赛2VS2高中组”项目中,该校代表队力压群雄,获得冠军。2012年5月,该校在上海市智能机器人竞赛中荣获四个一等奖。近几年来,该校音乐、美术考生上线率节节攀升。(陈文)