心理咨询教师工作守则

心理咨询教师工作守则（精选10篇）

1.心理咨询教师工作守则 篇一

一、心理辅导教师应热爱祖国，热爱心理咨询专业，具备心理学专业知识，认真遵守国家各项法律，遵守心理学工作者职业道德规范，具有正确的人生观。

二、心理辅导教师应乐于助人，热情、真诚，对来访者力求做到同情、尊重、关注和理解。

三、心理辅导教师应情绪稳定，乐观开朗。当自己处于极度情绪被动状态时，应回避接待来访者。

四、严格遵守保密原则，对咨询时的纪录、测验资料、信函、等，均应作为专业资料予以保密。未经当事人许可，不得泄漏。

五、心理辅导教师必须了解自己的能力限制，不做自己不熟悉或没有把握的测试。心理辅导教师与当事人之间应保持客观的`咨询关系，如超越这一客观界限，引力集中制这种咨询关系。七、心理辅导教师必须在施测前向来访者说明心理测验的内容和目的，并在施测后做出慎重的专业解释。

八、心理辅导教师在心理咨询和测验方面，对当事人提出超出自己职能范围的要求，不得予以帮助。

九、心理辅导教师应与当事人建立良好的关系，并尊重当事人的意见;心理辅导教师发现无法帮助当事人时，不得实施咨询关系;已施行者，应立即中止，并做出适当的转介建议，任当事人选择。

十、心理辅导教师应定期参加培训、研讨，提高咨询辅导水平，保持身心健康。

2.心理咨询教师工作守则 篇二

一、紧随当代核心价值体系

以当代中国社会主义核心价值观为基本导向, 即“富强民主文明和谐、自由平等公正法制、爱国敬业诚信友善”。这是我们党对社会主义核心价值观的最新认识, 也是社会主义制度要实现的目标, 社会工作伦理守则的构建要符合社会主义制度的大背景。“富强民主文明和谐”是我们党提倡的基本价值理念和政策目标, 国家的价值导向直接影响到了社会福利制度的倾向, 从而决定了社会工作的伦理价值取向, 也关系着社会工作能否顺利协助政府实现美好社会景象的愿景;“自由平等公正法制”体现了以人为本, 追求人自由全面发展的人道主义精神。这恰好符合社会工作价值观的取向, 让我们更加坚信要以人的实际需要作为服务的出发点, 强调对人的尊重, 强调人人有平等权利享受社会赋予的福利, 不会因为个人的性别、年龄、身体状况和社会地位的差别而有所偏颇, 在公平的基础上通过政策法律实现社会公平正义, 在制定政策法律时应当特别考虑到社会当中的“最小受惠者”, 因此制定社会工作的伦理守则要合乎政策法律要求和本土的伦理道德标准;“爱国敬业诚信友善”规定了公民基本的道德准则, 这也是社会工作者的行为应当遵循的基本标准, 伦理守则作为指导社会工作者行为的指南, 只有符合社会的道德标准, 才能发挥专业本身的效能, 得到社会的认可。

二、立足本土文化

我国传统价值观念对集体的重视远远胜于个体, 从小我们就被教育“国家的利益和集体的利益高于一切”, 在个人和集体利益面前, 个体利益对集体利益的无条件服从和牺牲是无可争辩的选择。在这种“集体主义”思想的束缚下, 个人总是作为集体中的一部分而存在, 群体中的个人地位和身份决定了个人的位置所在, 集体利益的维护要求个人必须履行一定的义务来确保。正如梁漱溟所说:“在中国的思想中, 所有传统的态度总是不承认个体的独立性, 而是把人认作‘依存者’”, 这种大同、和谐的思想占据了中国传统文化的重要组成部分。在我们的文化里, 家庭和国家永远是个人的庇护所, 过分强调了集体对于个人的作用, 长此以往个人容易对集体产生依赖性, 从而削弱了个体奋斗和创造的激情。虽然这与西方追求个人主义思潮和这种群体主义思想有很大的差异, 但是文化不能用对错来判断, 它是与社会的历史发展相伴相生的, 什么样的文化造就什么样的社会, 同样这种文化也会造就与之相适应的社会工作模式。无论怎么样模式的社会工作只要能在合乎社会伦理道德的范围内, 对社会问题的解决起正向的促进作用, 那么这种模式就是好的。对于全世界来说, 各个国家的国情不同, 发展出不同的社会工作模式, 因此也不会有一套普适的社会工作模式。当然, 即使有普适的模式, 对每个国家来说也不一定适合。虽然我们对个人价值的重视程度与西方的差别较大, 但也并不意味着我们就要抛弃自己的优秀文化, 在本土文化的基础上构架出适合我国国情的社会工作伦理守则才是我们为之奋斗的目标。

我们国家人与人之间的交往方式是建立在以血缘为基础的关系之上的, 这就是费孝通先生所说的“差序格局”, 这种格局是一种亲疏远近的人际关系网, 人们喜欢以自己为圆心画一个社会圈子, 从内向外划分亲疏远近, 我们的社会制度执行很大程度上依赖的就是“关系的远近”的人情关系。而西方社会把制度放在管理中至高无上的地位, 认为唯有“铁的制度”是最有效的, 最公平的, 通过制度来管理国家约束个人, 是社会工作作为一种社会制度来执行国家福利政策的一个原因。因此, 社会工作应在运用“以理服人”工作方法解决问题时, 需充分考虑本土“以情感人”的交往方式的影响。

三、融合西方文化

社会工作这种职业化的助人工作, 其发起源于西方的慈善组织会社和社会睦邻运动的助人理念, 这种理念原本是个体自发的, 随着社会发展的不断需要, 西方国家把它列为一种利他的制度和职业来协助解决人与社会和环境互动过程中出现的问题, 因此这种助人的行为打上了制度的烙印, 从某种程度上说它对从业者具有了强制性和约束力。一方面, 社会工作的助人活动是通过社会制度与案主建立专业关系, 依靠相关制度的支撑来解决社会问题。在提供服务时, 需要专业的工作方法对案主的困难进行分析并借助于相关社会制度的协助对案主提供帮助。从案主的角度来看, 他们寻求帮助首先相信的是制度可以帮助他们摆脱困境, 然后才认为社工有能力帮他们把制度转化为需要的资源。社工会因此获得应有的报酬, 而案主的困难得到缓解, 达到了双赢。另一方面, 社会工作者服务代表的不是个人的慈善之举, 而是社会福利制度, 这种社会福利制度是政府为增进案主的福祉提供的服务, 是一种政策性的行为。社会工作被列为一种社会制度, 有自己独特的工作守则、方法、手段等一系类解决社会问题的体系。人们对社会工作的认可其实也是源于社会制度的支撑。

我国目前的社会工作很大一部分是民政系统的行政工作, 民政部门的工作人员掌握的仅仅是助人的政策, 将这些政策转变为行动的专业技能和方法还有待提升。因此, 从我国现状出发, 首先通过系统的培训提高原有民政系统社会工作者的专业技能, 在原有工作模式的基础上把办事方法规范化专业化;其次要注重对新生代的专业社会工作者的吸纳, 为原有的民政工作队伍注入新鲜的血液, 形成畅通的交流机制, 如老人带新人、新人教老人的互动学习模式, 这样能迅速转变民政工作的模式;最后要对一些伦理专家, 社会工作伦理研究者、政策制定者提出的见解仔细研究, 并认真实践, 在实践的过程中检验理论的效度, 从而及时对理论的应用情况反馈, 不断更新和改进。

参考文献

[1]陈钟林, 黄晓燕.社会工作价值与伦理[M].北京:高等教育出版社, 2012年.

[2]王思斌.社会工作导论[M].北京:北京大学出版社, 1999.

[3]谢莒莎.社会工作伦理困境及其解决方式[J].社会工作理论探索, 2009 (6) .

[4]范燕宁.社会工作专业的历史发展与基础价值理念[J].首都师范大学学报 (社会科学版) , 2004 (4) .

3.东桂一中学校心理咨询工作守则 篇三

东桂一中学校心理咨询工作守则

一、总则

1.心理咨询员应热爱咨询辅导工作，不断努力于专业实务、教学、服务与研究，以提高自己的专业素养，并推动这一事业的发展。

2.作为心理咨询人员须有效收集资料，作为咨询辅导工作的依据。

3.心理咨询员必须提供最高水准的服务。

4.所有咨询人员必须遵守本工作守则，若有违反，将受到严肃处理。

5.工作人员在说明自己的专业资格时，务必确实，不得声称自己拥有超过其实际专业资格的能力，并有责任改

正别人对其专业资格的错误认识。

6.对外界（如新闻界）提供有关当事人的信息时，有责任对当事人的姓名予以保密，并确定信息内容不对当事人构成侵犯或伤害。

7.心理咨询员能接受其专业能力范围内的个案，并在咨询辅导时，严守自己资格的限制。

8.咨询员应与当事人建立良好的关系，并尊重当事人的意见：不得为满足个人之需而牺牲当事人利益。

二、咨询辅导关系

1.无论采取何种咨询辅导方式，咨询员应尊重当事人的个人意愿，并保护其权益，在团体咨询中，应采取合理的预防措施，以避免个人在团体互动中受到伤害。

2.严格遵循保密原则，未经当事人许可，不泄露会暴露当事人秘密的信息，在团体咨询中，关于团体成员的自我揭露，咨询员必须事先设定守密标准。

3.如果当事人的行为可能对自己

或他人的生命造成伤害时，咨询员必须采取行动或告知相关机构或人员，并尽可能与其他专业人员会诊，紧急情况处理过后，应设法让当事人对自己的行为负起责任。

4.咨询辅导时的记录，包括笔录、测验资料、信函、音像资料等均应作为专业资料予以保密。只有在当事人同意之后，才能提供给他人使用。

5.咨询辅导记录资料若用于咨询人员的训练或学术研究，记录内容必须改动，以保障当事人不被识别出来。

6.在进入咨询辅导关系之前或同时，咨询员必须告诉当事人咨询辅导的目的、技巧、程序上的规则及可能影响咨询辅导关系的限制。

7.在团体咨询辅导前必须对参与者进行筛选，尽量避免团体咨询辅导实施时，成员间的不适或伤害。

8.如果咨询员发现无法帮助当事人，不得实施咨询辅导关系；已施行者，应立即终止咨询辅导关系，并尽力作出

适当的转介建议，供当事人选择。

9.非不得已，应避免为与自己有一定社会关系或权益关系的人作咨询辅导。

10.咨询员在进行治疗时，如使用任何实验性的方法，必须告知当事人，并应事先采取必要的安全预防措施。

三、测评

1.咨询员必须在施测前向当事人说明测验的内容和目的，并在施测后作出慎重的专业解释。

2.选择测试工具应仔细考虑测验的信度、效度和适用性。

3.在施测时必须注意测验标准化问题。

4.咨询员必须了解自己的能力限制，不做自己不熟悉或没把握的测试。

5.对当事人的测试资料必须保密。

四、研究与出版

1.以人为研究或实验对象时，必须严格遵守专业人员守则，以免当事人受到任何伤害。

2.参与研究或实验的当事人必须自愿的。只有在对当事人不受伤害或基于调查研究之所需时，才能采用非自愿参与者。

3.使用原始资料必须保护当事人的权益。

五、咨询

1.身为心理咨询员，在咨询辅导时必须保持高度的敏感，了解自己的价值观、知识、技巧、需求和局限在咨询辅导过程中可能产生的正负影响。

2.咨询员与当事人之间对问题的界定，预期的目标、采取的策略以及可能的结果等，双方必须了解，并取得一致的协议。

3.咨询员必须确认，自己或自己所代表的机构是否有足够的资源和能力，提供现在所需及未来可能发展的帮助，而且也必须了解对咨询有用的适当的转介资源。

4.在一切咨询辅导活动中，咨询员必须注意咨询辅导关系有助于当事人心

理成长，应尽量避免当事人对咨询员的过分依赖。

5.咨询员在缺乏咨询辅导经验或身心状态不佳等情况下不接受咨询辅导任务，并妥善说明，做好转介事宜。

4.心理咨询教师工作守则 篇四

1、正式咨询时，心理老师应向来访者说明自己的专业资格、咨询目的、咨询程序上的规则及可能影响咨询关系的各种限制条件。

2、心理老师与来访者应对角色的界定、预期的目标、采取的策略及可能的结果等有所了解，并取得一致。

3、在进行心理测试之前，心理老师必须向来访者说明测验内容和目的，并在测试结束后作出慎重的专业解释。

4.、心理老师接待每位来访者时间原则上控制在40分钟之内；在咨询活动中，应注意尽量避免来访者过分依赖。

5.蒙氏教师守则 篇五

一、在没有获得孩子接纳之前,决不要任意触摸他。

二、决不在孩子面前或背后刻意批评他。

三、诚心地辅导孩子发挥他的长处,使他的缺点自然而然地减至最低。

四、积极地准备一个良好的环境,并持之以恒地管理维护。帮助孩子与环境建立相辅相成的关系。指引每一件用品的正确位置,并示范正确的使用方法。

五、随时协助解决孩子的要求,并倾听、回答孩子的问题。

六、尊重孩子,让他能在当时或在其后发现错误而自行改正;然而孩子有损坏环境, 伤害自己和他人的行为时,则必须立刻予以制止。

七、孩子在休息、观看他们工作、回想自己的工作和考虑做何选择时,都要尊重他。不要打搅他,或勉强他做任何活动。

八、协助孩子选择合适的工作项目。

九、要不厌其烦地为孩子示范他先前不愿意做的工作,帮助他克服困难,学习尚未熟练的技能。为了达此目的,必须准备一 个生动活泼,充满关爱、有明确规律的环境,配合以温馨和蔼的语气和态度,使孩子时时感到支持与鼓励。

十、以最和善的态度对待孩子,并将你最好的一面自然地呈现出来。

3-5岁幼儿数学进程

3岁：能理解数的比较，数数与具体物之间的对应，知道5以内的集合量：对物体大小产生兴趣，知道大小的意义，对物体的多少产生关心，知道多少的意义。

图形：

3、5岁以前知道不同的形状，3岁以后认识圆形，正三角形，正方形及其意义

空间：以自己为中心，认识前后、上下、左右、以及正中。4岁：

数数：能数身边的具体物，能够理解10以内的数，并运用于游戏中。

量：正确掌握物体大小，由容器大小了解量的不同，了解身边物体数量的差距，用具体物来比较长短。

图形：知道圆形，三角形，四边形。知道改变方向、位置、形状仍不变

空间：以自己为中心，认识斜角、远近及第几个的位置关系 5岁：

数数：理解一对一的对应，知道集合是由数形成的，知道5以内数怎样分解。

量：正确掌握物体的大中小，正确比较两个以上的物体，透过各种质量、形状、大小的具体物体比较轻重、知道对应长短的具体方法

图：还认识变形的四边形

空间：把握数的顺序，以自己为中心，了解什么是斜。

蒙特梭利材料的展示方法（我是美国的蒙特梭利的幼儿教师.我一直关注着中国蒙氏教育的发展，每次回中国，我都要参观一些蒙氏学校或蒙氏教育培训中心，而且欣喜的看到蒙氏教育在中国的发展．所以我也在尽力做一些普及和介绍工作．

今年在北京一个蒙氏中心参观的时候，看到一期将近３０个学员在参加蒙氏培训，使我深受鼓舞．蒙氏培训的老师所做的材料展示也很有特点．但令我感到遗憾的是学员手里的书面材料过于简单，没有具体的，富有细节的单个材料的展示指南．这样学员在返回工作岗位以后，在做教学前的自我练习的时候，只能凭自己的记忆，难免会漏掉许多重要的内容．所以，我决定将自己在美国学习时获得的知识和方法编译出来．我希望能对国内的同行有所帮助． 我先从数学材料开始，以后会慢慢涉及到模拟生活区和感官训练区．希望国内同行对我的介绍提出建议．

蒙特梭瑞教师展示材料的的基本技能 教学材料：

熟悉材料(指所使用的教具)的内容和种类，包括材料的大小、颜色和特征等。准备工作：

观察孩子。

能够评价孩子的行为、内心需要和兴趣。

选择适当的、能够促进孩子成长的材料和练习，使孩子能够在自我发展的道路上持续成长。

如果可能，也要考虑孩子“间接准备”的需求。5

经常检查放物架上的教具材料是否齐备，无缺损。

预备好使用教具的桌子或地板上足够的的空间，位置要适当，要避免练习的位置是通道而阻碍其他人的活动。

为孩子展示材料时，要邀请孩子，并征得孩子的同意。

如果需要围裙，告诉孩子摆放的地点，并演示给孩子如何穿脱。9

如果需要洗手，教孩子去洗。如果需要使用垫毯和桌垫，教孩子取来使用。11 告诉孩子教具摆放的地点。12 告诉孩子教具的名称。演示给孩子如何搬运材料到工作的地点。在展示材料之前，老师和孩子要坐得舒服。教师要并排坐在孩子的右手边，要使孩子最大限度地看清楚老师的展示动作。教师的位置应该是适合孩子操作练习的位置水平。通过手势和表情向孩子传达信息，使外在的镇定自若和集中精力成为孩子内在品质的部分。

材料展示：

缓慢地，清晰地，和谐地依照一定的顺序和职能将材料展示给孩子。2

从头至尾地观察孩子一个阶段，看孩子是否专注于老师的教学。

展示练习要伴随孩子的感知认识和兴趣的个人参与，而不应该过于夸张和戏剧化。4

教给孩子的只是一个练习的要点，一个静态的画面。

认知尝试的展示教学是一种“无语言”的教学，即要求使用最“经济的语言”。6

用休止，放慢速度或使用另外一些协助性的手势来强调要点。

持续评价孩子的兴趣，并根据孩子的情况进行必要的教学内容和进度的调整。8

要时常考虑到教学练习要富有挑战性，以此激发孩子的参与兴趣。但也要避免难度

过高。

练习结束之后，要将材料送回原处。10 将材料按顺序摆放整齐。11 邀请孩子练习材料。如果孩子对老师展示给他的材料不感兴趣，要随时尊重孩子的意愿和决定。

材料练习：

如果孩子想要反复练习，允许孩子这样做并注意观察孩子的练习情况。如果孩子并不想多练习，也要倾听孩子的要求。不得以任何方式强迫孩子学习。失误控制：

要用形象的“失误控制”方法：哪些失误是材料自身带来的，哪些失误是练习材料过程中出现的，不要凭老师个人的意志判定对错。“失误控制”是一个特殊的“反馈”机制，是针对一个特定的练习材料、特定的练习过程反馈出来的一个孩子所达到的准确性和完美程度的线索。兴趣点：

一个特定的兴趣点可以显示在练习过程中引起孩子专注的地方；这些兴趣点应该与材料的学习、手的动作相吻合，而不是造成当日一般的学习习惯的增强或是知识技能应用和获得的积累。每个练习过程中都不止包含有一个兴趣点，而这些兴趣点会依次引起孩子的注意。要在一个材料中发现尽可能多的兴奋点，因为不同的孩子需要不同的路径进入学习过程。

(注意：当第一次为孩子展示材料，当孩子第一次着手练习材料，一定先要将最基本的方法介绍给孩子，千万不可急于将容易引起孩子兴趣的多样化练习和引伸练习展示介绍给孩子。千万记住蒙特梭瑞教学方法是将“全部的困难分解”成一个个具体的小难点，要给予孩子通过反复练习自我发现的成长空间。)教学目的：

每种教具材料都具备特有的直接教学目标。教师对此要十分明确。唯有这样才能呈现出一种有意义的教学练习，并达到重要详细的要求。

一种材料和它包含的练习过程同时还具有间接的教学目标，老师应该很明确间接教学目标的不同之处。年龄：

一旦孩子对材料表示出兴趣，而老师也充分相信孩子具有取得成功的机会时，这就标志着孩子已经具备了尝试这个材料的充分条件。安排孩子练习某项材料的决定依赖于老师的经验知识和智慧。

传统的使用材料的年龄限制仅仅是一般的指导性建议，它可以根据老师对孩子的仔细观察来做适当的调整。语言：

蒙特梭瑞的教学材料伴随着语言的使用，这些词汇在孩子的学习过程中帮助孩子建立所接触事物的概念(这是从形象到抽象的必由之路)。在感官体验之后，相应的词汇要随之告诉孩子。这种词汇教学是通过“三段式”教学法来进行的。多样化练习和扩展练习：

多样化练习是指用更多的方法更深入地展示材料所包含的教学内容。

扩展练习是将有内在联系的不同材料混合在一起做练习。

蒙氏语言活动中教孩子学习反义词时,利用儿歌的形式让孩子感兴趣,并且特别的喜爱!

反义词对对歌

上对下，小对大。前对后，左对右。多对少，老对少。来对去，男对女。

黑对白，里对外。高对低，粗对细。远对近，古对今。明对暗，早对晚

有对无，出对入。宽对窄，买对卖。南对北，首对尾。西对东，始对终。

干对湿，公对私。美对丑，薄对厚。咸对淡，甘对甜。天对地，稠对稀

旧对新，晴对阴。浮对沉，假对真。强对弱，对对错。开对关，硬对软。

深对浅，加对减。负对正，降对升。冷对热，饱对饿。死对生，反对正。

直对弯，长对短。胜对败，好对坏。快对慢，双对单。熟对生，歪对正。

笑对哭，吸对呼。退对进，阳对阴。优对劣，日对夜。紧对松，轻对重。

香对臭，胖对瘦。后对先，易对难。冷对暖，忙对闲。爱对憎，贵对贱。

送对迎，动对静。仰对俯，吞对吐。浊对清，输对赢。悲对喜，劳对逸。

凹对凸，矮对高。利对弊，此对彼。盾对矛，贬对褒。涝对旱，简对繁。

安全对危险，优点对缺点。晴天对阴天，寒冷对温暖。喜欢对讨厌，复杂对简单。胆小对勇敢，早晨对傍晚。责备对称赞，坚硬对柔软。现实对幻想，软弱对刚强。暗淡对明亮，缓和对紧张。迅速对缓慢，乐观对悲观。干净对肮脏，喜悦对悲伤。沉着对慌张，凶恶对善良。轻巧对笨重，繁重对轻松。火热对冰冷，浪费对节省。迟钝对灵敏，怀疑对相信。喧哗对安静，动摇对坚定。黑暗对光明，表扬对批评。先进对落后，敌人对朋友。秘密对公开，快乐对悲哀。扩大对缩小，笨拙对灵巧

潮湿对干燥，和蔼对粗暴。憎恨对热爱，隐瞒对坦白。暴露对隐蔽，陌生对熟悉。糟蹋对爱惜，惩罚对奖励。困难对容易，降落对升起。白天对黑夜，欢送对迎接。成功对失败，爱护对损害。幸福对痛苦，正确对错误。认真对马虎，明白对糊涂。稠密对稀疏，清晰对模糊。提倡对禁止，弯曲对笔直。永久对暂时，结束对开始。忧愁对高兴，冷淡对热情。粗糙对光滑，矮小对高大。愚蠢对聪明，动摇对坚定。强烈对微弱，勤劳对懒惰。

反义词，对子歌，合辙押韵编得好。

帮你学记反义词，掌握词汇可不少。天天唱支对子歌，保你记得快又牢

儿童谜语选集

1.五个兄弟，住在一起，名字不同，高矮不齐。(手指)2.一个黑孩，从不开口，要是开口，掉出舌头。(瓜子)3.人脱衣服，它穿衣服，人脱帽子，它戴帽子。(衣帽架)4.屋子方方，有门没窗，屋外热烘，屋里冰霜。(冰箱)5.两只小口袋，天天随身带，要是少一只，就把人笑坏。(袜子)6.弟兄七八个，围着柱子坐，只要一分开，衣服就扯破。(大蒜)7.独木造高楼，没瓦没砖头，人在水下走，水在人上流。(雨伞)8.身穿大皮袄，野草吃个饱，过了严冬天，献出一身毛。(绵羊)9.一个小姑娘，生在水中央，身穿粉红衫，坐在绿船上。（荷花)10.颜色白如雪，身子硬如铁，一日洗三遍，夜晚柜中歇。（碗）11.有面没有口，有脚没有手，虽有四只脚，自己不会走。（桌子）

12.白嫩小宝宝，洗澡吹泡泡，洗洗身体小，再洗不见了

（香皂）13.身穿绿衣裳，肚里水汪汪，生的子儿多，个个黑脸膛。（西瓜）14.不怕细菌小，有它能看到，化验需要它，科研不可少。（显微镜）15.象只大蝎子，抱起似孩子，抓挠肚肠子，唱出好曲子。（琵琶）16.是笔不能画，和电是一家，要知有无电，可去请教它。（测电笔）17.圆筒白浆糊，早晚挤一股，兄弟三十二，都说有好处。（牙膏）18.上不怕水，下不怕火；家家厨房，都有一个。（打一生活用品）（锅）19.一个老头，不跑不走；请他睡觉，他就摇头。（打一物）（不倒翁）

6.心理咨询教师工作守则 篇六

教育的发展与高水平、高素质的教师队伍密不可分, 提高教师工作绩效, 是高校发展的重要保证。但目前在我国高校中, 教师的教学活动一般会受到学校严格的规章制度的约束甚至控制, 教师缺乏创新性、自主性, 甚至有些教师逐渐习惯受束缚于严格的制度中, 对课堂没有热情, 对学生冷漠, 对科研工作抵触, 仅仅按照规定做事, 使日常教学工作成了刻板重复, 工作绩效低下。针对这一情况, 探讨如何有效提高教师工作绩效具有理论和实践双重意义。

尽管已有许多研究者对影响工作绩效的因素进行了探索, 但面对复杂的社会及工作环境, 仍需进一步深入研究。心理授权是从工业组织心理学中发展出来的概念, 是指借由个体对工作环境的主观评估及他人对相同环境的看法, 而产生的自我对工作的评价[1]。目前, 心理授权这一概念及其结构已经得到了大多数学者的认可。大量企业组织中的研究认为心理授权可以有效激发个体在工作中的积极性、主动性, 能够对工作绩效的提高起到促进作用。

那么, 在特殊的教育领域中, 心理授权与工作绩效的影响怎样呢? McBride (1995) [2]提出, 授权水平高的教师往往有更高的工作绩效, 这是由于当教师体验到授权时, 他们在工作中会更有动力, 更有可能在教学中主动探索有效的教学方法, 愿意与领导就工作中遇到的问题展开讨论。王金良[3]对中小学教师的研究发现, 心理授权水平越高, 其个人工作绩效及组织绩效都会越高。但专门针对于高校教师心理授权与工作绩效的研究仍非常薄弱, 中外的教育环境不同, 中小学教师与高校教师也存在极大的差异, 那么, 高校教师中心理授权与工作绩效的关系是怎样的?因此, 专门以高校教师为研究对象, 探讨目前教育背景下, 高校教师心理授权的现状及其与工作绩效的关系仍有必要。

二、对象与方法

(一) 对象

向黑龙江、河北、北京、江苏、广东、浙江等地高校普通教师发放问卷共200份, 回收有效问卷185份。其中:男性50人, 女性135人;高级职称38人, 中级职称99人, 初级职称48人;学历本科及以下的53人, 硕士及以上的132人。

(二) 研究工具

心理授权量表为李超平等人 (2006) [4]修订的适合中国被试的心理授权量表。问卷包括工作意义、自我效能、自主性和工作影响等4个维度, 共12个题目。得分越高表明心理授权水平越高。本次调查中问卷4个维度的内部一致性系数分别为0.88、0.90、0.80、0.90, 整体问卷内部一致性系数为0.87。

工作绩效采用宁晓娟 (2008) [5]修编的工作绩效量表, 该量表以Motowidlo和Barman在所建构的绩效模型为基础[6], 把工作绩效分为任务绩效和情境绩效。其中:情境绩效又分为人际促进和工作奉献。因此, 修订的问卷共20个题目, 包括任务绩效、人际促进和工作奉献等3个维度。任务绩效指个体在实际工作任务中完成情况;人际促进指个体有助于完成组织工作的人际帮助行为;工作奉献指个体有助于完成组织工作的奉献行为。得分越高表明绩效水平越高。本次调查中问卷3个维度的内部一致性系数分别为0.86、0.85、0.88, 整体问卷的内部一致性系数为0.93。

两问卷均采用5分等级评定, 1=非常不同意, 2=比较不同意, 3=不好确定, 4=比较同意, 5=非常同意。

(三) 数据处理与分析

数据采用SPSS17. 0进行统计分析。

三、研究结果

(一) 高校教师心理授权现状及群体差异

从表1中可以看出, 教师的心理授权总分为3.43, 属于中等稍高水平。其中:最高的维度是工作意义, 其次是自我效能和自主性, 最低的是工作影响。

对不同群体教师的心理授权水平进行比较发现心理授权的总体水平及各维度得分均不存在显著的性别差异及学历差异。但自我效能、自主性和心理授权总分存在显著的职称差异, 如表2。进一步事后比较发现, 高级职称的教师自我效能和心理授权总分显著高于初级和中级职称的教师, 而初、中级职称教师在这两个维度上差异不显著;高级职称和初级职称教师的自主性显著高于中级职称。

注:*表示p<0.05, **表示p<0.01, ***表示p<0.001, 以下同

(二) 高校教师心理授权与工作绩效的关系

1.高校教师心理授权、工作绩效的相关分析

为了进一步考察心理授权与工作绩效之间的关系, 做相关分析, 如表3, 可以看到除了工作影响与人际促进之间的相关未达到显著水平, 心理授权与工作绩效各维度均有显著正相关。

2.心理授权各维度对工作绩效的回归分析

从以上分析可以看出心理授权水平与工作绩效息息相关, 为了继续考察心理授权各维度对工作绩效的影响, 进行分层回归。第一层考察人口学变量的影响。第二层是心理授权的四个维度。

如表4, 可以看出, 在控制了人口学变量的情况下, 工作意义、自我效能、自主性、工作影响等4个变量能联合预测工作绩效46.0%的变异量, 自我效能和工作意义的贡献率达到显著性水平。从表1至表4中可以看到, 自我效能对工作绩效总分及其三个维度都有显著的正向预测作用, 工作意义可以显著预测人际促进、工作奉献及工作绩效总分。自主性、工作影响对各维度作用均不显著。

四、讨论

(一) 高校教师心理授权的现状及群体差异

本次研究中的高校教师心理授权总分处于中等稍高水平, 各个维度之间发展不平衡。工作意义得分高说明高校教师能较清晰地了解工作的目的和价值;自我效能维度较高说明教师能理解和认可自己的工作, 并相信自己有能力组织教学和从事科研工作;自主性维度得分也在平均值以上, 说明大多数教师能够自主自觉地完成工作中的任务;而工作影响维度得分最低, 说明教师在工作中觉得自己对学校管理很少有影响, 这可能是因为在高校中, 一般教师是不坐班的, 很少参与到院、系的管理中, 因此并不认为自身的工作在学校建设中是非常重要且富有影响力的。

不同群体的差异分析中, 性别差异没有达到显著性水平。心理授权是否存在性别差异, 研究结果存在争议。如宋亚杰[7]的研究指出高校教师心理授权在工作影响维度上存在显著性别差异, 男性教师得分高于女性教师, 而宁晓娟[5]对知识员工的研究中发现, 知识员工的心理授权在性别上没有显著差异。本次调查中没有出现性别差异, 这可能与调查对象有关, 本次调查仅涉及从事教学的普通高校教师, 不包括行政人员, 目前大多数教师都只专注于自己的课堂授课和科研工作, 因此, 在工作影响上没有差异是可以理解的。

本次调查中心理授权水平的学历差异也没有达到显著性水平。虽有研究显示学历越高其心理授权水平也越高[7], 但在高校中, 学历较低的往往是工作时间比较长、职称比较高的教师, 而学历较高的往往是工作时间不久、职称相对较低的教师, 因此本次调查中学历低的教师心理授权水平与学历高的教师没有显著差异是非常可能的。

心理授权水平总分、自我效能维度和自主性维度出现了显著的职称差异。一是在自我效能维度上, 高级职称的教师显著高于初、中级职称, 由于职称越高, 一般来说工作年限越长, 知识储备的广度和深度以及专业技能的水平也就越高, 因此在工作中更加游刃有余, 体验到更高的掌控感。二是在自主性维度上, 高级职称与初级职称的教师显著高于中级职称。可能是由于, 中级职称的教师多是工作几年的教师, 对学校管理制度有一定了解但还不甚熟悉, 其教学和科研工作均处于学习和提升阶段, 目前一些高校忽视这部分教师的成长, 因此, 他们往往既不像高级职称教师工作起来那样游刃有余, 也失去了刚参加工作的初级职称教师的激情和干劲儿, 自主性表现最低。在工作意义、工作影响上, 不同职称教师没出现显著性差异, 这是和高校组织环境有关的, 高校教师一般以科研项目和教学计划为工作重心, 他们都深知自己工作的意义, 但同时无论职称高低都很少有机会参与到学校政策的调整和制定中去, 因此在工作意义和工作影响上没有出现显著差异。

(二) 高校教师心理授权对工作绩效的影响

相关分析表明, 心理授权与工作绩效关系密切, 进一步的回归分析可以看出, 心理授权对工作绩效的正向预测作用主要通过自我效能和工作意义两个维度实现。自我效能对所有维度均有较高的预测作用, 而工作意义则对人际促进和工作奉献两个维度有显著的预测作用。这和Spreitzer[10]等的研究相同, 即心理授权的不同维度对员工工作满意度、工作绩效与工作压力有不完全相同的影响, 在国内研究中也有印证[11]。这个结果出现的一个可能的原因是在高校中, 教师缺乏自主性和工作影响 (这在现状调查中可以得到佐证) , 但教师本身却没有意识到这一问题, 觉得对于自己的工作来说, 无所谓主动被动, 无所谓对管理有没有参与性, 只要每天自己能够按照常规上好课、搞好科研, 就觉得自己的工作完成得很好, 觉得自己的工作绩效达到较高的水平了。

五、结论与启示

研究表明, 高校教师的心理授权得分最高的维度是工作意义, 最低的是工作影响。不同群体的差异分析仅发现高级职称的教师自我效能和心理授权总分显著高于初级和中级职称的教师;高级职称和初级职称教师的自主性显著高于中级职称。研究还表明, 在高校教师中, 心理授权水平与工作绩效有密切的关系:心理授权水平与工作绩效间有显著相关, 回归分析显示, 自我效能对工作绩效总分及其三个维度都有显著的正向预测作用, 工作意义可以显著预测人际促进、工作奉献及工作绩效总分。这些研究结果启示我们至少要关注以下四个方面:

(一) 工作影响的得分偏低, 应该注重培养教师对学校管理的参与意识

从调查中可以看到, 目前我国高校教师的工作影响得分偏低, 这提示我们应该在学校管理中注重培养普通教师的参与意识。在高校管理中, 教师不仅是学校管理的客体、管理的对象, 而且也应该是学校管理工作的积极参加者、管理的主体。为了让教师更多地参与学校管理, 可以采取以下措施:一是学校应注意平时有关信息的分享, 对学校整体发展的了解是教师主动参与的前提。可以通过目前发达的通信技术, 如手机短信、网络等, 增加普通教师获取有关学校整体目标和发展规划等方面信息的机会, 以增强他们对工作的意义感和目的感。二是主管领导要注意与普通教师之间建立起互相信任和支持的关系。领导者可以通过开诚布公的沟通营造轻松的工作氛围, 使教师敢于、乐于提出工作管理中的问题和解决方法。同时领导者还要注意应该适当地将权力分配给教师, 让他们体会自己对工作的影响, 在参与决策的过程中逐渐认清、认可自己的权利和义务, 增强自主意识、主人翁责任感, 感受到“被信赖”, 感受到自己对工作的“影响力”。

(二) 不同职称教师心理授权水平存在差异, 应该有针对性地提高其心理授权水平

研究表明, 不同职称的教师在心理授权某些维度上有显著差异, 可以据此采取有针对性的措施。首先, 在自我效能的提高上, 重点应帮助初、中级职称的教师, 使他们更好地掌握教学及科研中的基本要点, 多给他们提供机会, 帮助他们获得更快的成长。如可以利用一些培训, 让优秀老教师和他们一起分析教学任务, 提供必要的信息反馈, 提供教学技术、教学策略和心理上的支持, 让他们有通过尝试失败后获得成功的体验, 帮助他们提升自我效能。其次, 在工作自主性上, 应该关注中级职称教师。为他们创造发挥自己主动性的机会, 不妨也如同对初入职的教师进行培训一样, 针对中级职称教师设立相应的培训项目。

(三) 提高高校教师的自我效能是促进工作绩效最有效的方法

高校教师的自我效能既然对工作绩效的各维度有直接影响, 这就表明自我效能对于提高工作绩效是非常重要的。自我效能指教师觉得自己的知识和技能可以帮助学生完成学习, 对学生的成长能够产生积极的影响。低效能感会引起教师的焦虑和逃避行为, 而高效能感通常能激励工作并享受工作, 工作中遇到困难的时候也有足够的信心克服。从心理授权体验的角度来提高高校教师的自我效能感, 帮助他们获得完成工作所必备的能力, 激发教师的工作积极性和创造力, 是提高工作绩效的有效方法。

(四) 提高高校教师对工作意义的理解能有效提高工作奉献及人际促进

工作意义对高校教师的工作奉献及人际促进有显著的正向预测。当教师能够从自己的工作中获得意义感的时候, 会在工作上更努力, 这种努力带给周围的同事积极向上的氛围, 可以促使教师的人际关系更加和谐, 也会更愿意为了工作投入更多的时间和精力。教师是崇高的职业, 面对这个神圣的岗位, 从深层了解教师职业特殊性, 形成职业荣誉感, 对于教师的工作绩效提高非常重要。只有认可这个职业、热爱这个职业, 在三尺讲台上充满热情, 获得成就感和满足感, 才能有更高的工作绩效。因此, 在高校管理中, 应该利用多种途径增强教师对自己职业的深入了解, 认识到高工作绩效不仅仅是课堂上能讲好课, 还包括能够与周围同事、领导和谐共处, 还包括对自己职业的忠诚热爱。

总之, 个体的心理授权水平与其工作绩效存在密切相关。为了提高高校的教学质量, 更好地帮助学生成长, 应深入考察在我国目前教育背景下高校教师心理授权水平与其工作绩效之间的关系, 从而为改善教师的工作态度和行为提供理论和实践上的指导。

摘要：为探讨高校教师心理授权水平的现状并考察其对工作绩效的影响, 采用心理授权及工作绩效量表对185名高校教师进行问卷调查。结果表明:第一, 高校教师的心理授权处于中等稍高水平, 不同职称教师心理授权水平表现出显著差异。第二, 心理授权水平与工作绩效间有密切关系, 表现在:心理授权各维度与工作绩效有显著正相关, 进一步回归分析表明, 心理授权维度中的自我效能和工作意义可以显著正向预测工作绩效。

关键词：高校教师,心理授权,工作绩效

参考文献

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[3]王金良.中小学教师心理授权研究[D].重庆:西南大学博士论文, 2009.

[4]李超平, 李晓轩, 时勘, 陈雪峰.授权的测量及其与员工工作态度的关系[J].心理学报, 2006, 38 (1) :99-106.

[5][8]宁晓娟.心理授权对知识员工工作绩效的影响[D].上海:同济大学硕士论文, 2008.

[6]Motowidlo, S.J, Barman, W.C, Schmit, M.J.Atheory of individual difference in task performance and contextual performance[J].Human Performance, 1997, 10 (2) :71-83.

[7][9]宋亚杰.高校教师心理授权的特点及相关研究[D].重庆:西南大学硕士论文, 2010.

[10]Spreitzer, G.M., Kizilos, M.A., Nason, S.W.A dimensional analysis of the relationship between psychological empowerment and effectiveness, satisfaction, and strain[J].Journal of Management, 1997, 23 (5) :679-704.

7.舞蹈教师守则 篇七

一、严格遵守劳动纪律，不得迟到早退，上满规定的课时。

二、上课需穿舞蹈专用服装，扎结头发，不浓妆艳抹，不戴夸张或过长的首饰，不穿低胸衣和露脐装，穿着清爽大方。

三、精神饱满，待人热情，和蔼可亲的与孩子和家长交流，耐心解答家长的疑问。

四、高质量的完成教学任务，树立为孩子高度负责的意识，把每个孩子的成绩看做是自己积累的财富。

五、熟练掌握教材和教法，运用科学的方法对学员进行腰腿能力的训练，定期向家长交代教学进度。

六：按时定期参加教学研讨活动，把不断的提高自己的舞蹈素养和教学水平做为目标。

七、除了舞蹈教学以外，教师有责任对孩子的身心全面发展给与指导性的意见和建议，对孩子的安全和健康成长负责。

8.中小学教师守则 篇八

二、依法执教。按照国家的法律、法令和法规从事工作，遵守学校的各项规章制度。

三、恪守师德。热爱学生，教书育人，尽职尽责，为人师表。尊重学生的人格，保护学生的合法权益，促进学生全面、主动、健康发展。

四、严谨治教。遵循教育教学规律，刻苦钻研业务，不断提升专业素养;认真执行教学计划，努力改进教学方法;提高教育科研水平，促进教育质量提高。

五、团结进取。模范遵守社会公德，言行举止文明礼貌。热爱集体，尊重他人，相互支持，团结合作，积极进取，追求卓越。

六、探索创新。学习教育理论，关心教育改革，探索教育规律，参与创新实践。

七、诚实守信。实事求是，言行一致，作风正派，诚信立身。

9.心理咨询教师工作守则 篇九

是的, 正是基础教育课程改革的浪潮, 催生了新课程体系的诞生。作为一场学校领域内的“革命”, 在对陈旧的教育理念进行扬弃的同时, 也强烈地冲击着课程改革的执行者———教师, 考验着教师的心理承受能力和心理发展能力, 制约着教师的心理健康水平。

新课程能否顺利实施, 关键在于教师能否适应新课程的要求, 取决于教师教育理念的更新和教学方式的转变。新课程为教育教学带来了新变化, 教育改革呼唤着教师的心理发展能力。

教师的心理发展能力首先体现在教育意识上, 要求教师具有新的意识, 即学生的全面发展意识、学生学习的自主建构意识、教学过程的实践化与参与化意识、课程评价的发展性意识。

美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》, 是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件, 从中我们可以了解, 作为一名教师要达到的专业标准: (1) 教师接受社会的委托负责教育学生, 照料他们的学习———认识学生的个别差异并做出相应的措施;理解学生的发展与学习的方法;公平对待学生;教师的使命不停留于学生认知能力的发展。 (2) 教师了解学科内容与学科的教学方法———理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的;能够运用专业知识把学科内容传递给学生;形成达于知识的多种途径。 (3) 教师负有管理学生的学习并做出建议的责任———探讨适于目标的多种方法;注意集体化情境中的个别化学习;鼓励学生的学习作业;定期评价学生的进步。 (4) 教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识———验证自身的判断, 不断做出困难的选择;征求他人的建议以改进自身的实践;参与教学研究, 丰富学识。 (5) 教师是学习共同体的成员———同其他专家合作提高学校的教育效果;同家长合作推进教育工作。

教育改革要求教师从主讲者转变为组织者和辅导者, 组织和辅导学生去跟信息系统进行交换, 使之通过多媒体等手段去获取知识, 求解问题。教师将更多地专注于对信息教学系统运作过程的监控、研究和评价, 而且在师生关系和教师与家长的关系中发挥更大的协调作用;教育目标和教师的教育观念要发生转变, 从重视书本知识的传授, 过渡到重视学生能力的发展, 从重视教材知识结构的钻研, 转变到重视学生头脑中的知识建构, 从重视学生学到了什么, 转变为重视学生怎样学;从重视眼前学习好坏, 转变为重视长远发展和创造潜能的发挥。在新课程中, 教师主要起“导向”的作用, 调动学生的主体意识, 发挥学生的主体作用, 促进学生的发展。

教师的心理发展能力还体现在深入认识教学过程, 形成与新课程相适应的教学能力:

(1) 了解学生学习准备的能力。教师在上课之前, 必须了解学生对所学内容的准备状态, 了解学生的身心发展特点及原有知识、能力背景, 查明学生是否已具备学习新知识的条件。

(2) 激发学生动机的能力。教师为学生提供的学习内容本身应当是有意义的, 难度适当, 能够让学生体验到成功学习的愉悦情绪, 让学习逐渐成为一种学生自我发展的过程。

(3) 组织教学内容的能力。要使学生积极有效地学习, 教学内容应组织成富有意义的序列, 符合学生的认知加工过程。

(4) 关注学生认知结构的能力。学习是建构内在心理表征的过程, 学习不是把知识从外界搬到记忆中, 而是以已有经验为基础, 通过与外界的相互作用, 运用已有的认知结构对新信息进行加工而建构成的。

(5) 调动学生参与学习活动的能力。学习应该是积极主动地发现, 而不是消极被动地接受知识, 学生如果能广泛地参与到课堂学习活动中, 更多地注意多种教学材料, 学习便会更有效。

(6) 灵活运用教学方法的能力。要想提高运用教学方法的能力, 教师就必须加强自己在专业知识上的修养, 加强对学生身心状况的了解, 只有这样, 才能在教学工作中游刃有余, 灵活地选择和运用与之相适应的教学方法。

(7) 教学监控能力。教学监控能力是指教师对整个教学过程进行主动的计划、控制、调节、检查、评价和反馈的能力。申继亮等人将其划分为七个方面:一是计划与准备性。在课堂教学之前, 明确课程所教的内容、学生的兴趣与需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法与手段, 预测教学中可能出现的问题及可能的教学效果。二是课堂的组织性。在课堂中注意学生的反应, 排除干扰、创设良好的课堂气氛, 努力调动学生的学习积极性。三是呈现教材的意识性。教师对自己的教学进程、教学方法、学生的参与及反应保持有意识的反省, 并及时调整自己的教学活动。四是沟通性。教师努力以自己积极的态度去感染学生, 保持自己和学生间的交流。五是对学生进步的敏感性。不断了解学生的掌握情况, 采用各种方法评价学生的进步, 及时改进教学。六是对教学效果的反省性。对自己上过的课进行回顾和评价, 分析其成功与失败。七是职业发展性。教师对自己职业发展的设计与期望。

(8) 组织教学的能力。组织能力是指教师对学生进行组织、领导、监督和协调的能力。在教育工作中, 教师至少要完成七方面的组织工作:一是组织教学进程, 安排教学步骤;二是组织学生的注意力, 使其对学习保持稳定而集中的注意;三是维持课堂秩序, 使学生保持应有的组织性和纪律性;四是组织教材, 使学生掌握每门学科的基本结构、基本概念和理论体系;五是组织和安排教学方法, 帮助学生更好地理解和记忆教材;六是组织班集体、团队和学习小组的活动;七是组织班级活动、课外活动等。

(9) 言语表达能力。中小学教师在教学实践中总结出, 教师要具有良好的言语表达能力应做到“八戒”和“六性”。八戒是:一戒拖泥带水、与题无关;二戒颠三倒四、文理不通;三戒满口术语、文白夹杂;四戒滥用辞藻、华而不实;五戒不懂装懂、模棱两可;六戒干巴枯燥、平淡乏味;七戒挖苦讥笑、口带脏字;八戒陈词滥调、生搬口号。六性是:一为叙事说理, 条理清楚, 言之有据, 全面周密, 具有逻辑性;二为描人状物, 有声有色, 情景逼真, 细腻动人, 具有形象性;三为范读谈话, 情真意切, 平易流畅, 真挚感人, 具有感染性;四为借助手势, 穿插事例, 比喻新颖, 生动有趣, 富有趣味性;五为发音准确, 吐字清晰, 用词精当, 惜语如金, 富有精确性;六为举一反三, 弦外有音, 留有余地, 循循善诱, 富有启发性。

(10) 教学反思能力。教学反思是指教师自觉地将自己的教学实践作为认识对象进行深入的思考与总结, 从而优化教学活动, 形成自己新的教育思想并改进教学实践。

教学反思的方法有行动研究法和比较法等。行动研究法是把自己的教学实践作为认识对象, 放在历史过程中进行思考和梳理, 然后把它与学生的反馈信息加以比较, 进行整合思考, 将反思贯穿于整个教学生涯之中。比较法是指教学反思需要跳出自我来反思自我, 通过研究优秀教师的教学思想和教学行为, 通过学习比较找出理念上的差距和方法上的差异, 从而提升自己。

10.晚自习守则家长教师篇 篇十

——家长教师篇

晚自习是教学和管理工作的一个重要组成部分，是学生提高成绩至关重要的一环。加强晚自习的管理，有利于学生进一步理解和消化课堂教学内容、预习未学的课程；有利于根据自身的学习情况，扩大学习范围，优化知识结构；组织好晚自习，对培养学生良好的学习习惯，保持教育机构良好学风的有着重要作用。

学生成绩能否提高很大程度上和晚自习的效率有关，课上听懂了，跟着老师会做相应的题目了并不代表学生真正学会了，因为考试不考察学生上课是否能听懂老师讲的知识点，能否跟得上老师讲题的节奏，考试是考验学生是否能够独立解答题目，只有当学生能够自己独立完成相应知识点的题目的时候才是真正会了、掌握了，所以老师讲会了对学生成绩提高作用不大，我们需要的是让学生自己做会。为了达到这一目的，“题海”战术是最为有效的，这里的“题海”战术并非留很多作业让学生去做，而是在学生能做对的前提下再进行加量的考虑，一道题目只要看到了，做了，就一定要做到能独立做对为止，不能因为题目复杂、计算困难等原因而中途放弃。现在我们的学生计算能力普遍偏差，如何提高计算能力？首先就是要从独立计算出第一个复杂题目开始，有了第一次就会有第二次，慢慢计算能力就会提高。为加强晚自习管理、规范秩序，增强晚自习学习效果，我们做出如下规定：

1.对中学生的晚自习时间做出严格规定；周二至周五第一节课18：00-18：40，下课10分钟，第二节课18：50-19：30，下课10分钟，第三节课19：40-20:00。其中第一、二节为学科自习，例如当天留的作业为数学、语文、英语，那么第一节课40分钟做数学，无论做完与否，第二节课要换成语文或者英语。第三节课20分钟为集体答疑时间；答疑期间如果没有问题可以继续做作业； 2.整治学生散漫学习风气，不增加学习时间，提高学生学习效率；

3.教师巡视自习情况期间不打扰学生，例如：在学生自己做题时不要总对学生说：“不会的问老师。”这样往往会打扰学生思考； 4.教师解答问题要避免影响其他其他同学；

5.针对不同学生有不同的解答方式，对待自己不愿思考的学生，例如有些见一个问一个，就不要问一个讲一个，这样即使讲过对学生来说也是抄了一份答案，要多做引导，让学生对问题先具体分类，找出卷子中的同类题型，只对同题型的其中一题做讲解，让学生独立完成其余同类型题目；