特殊教育教师专业标准

特殊教育教师专业标准（8篇）

1.特殊教育教师专业标准 篇一

《特殊教育教师专业标准(试行)》热点问题解答

教育部教师工作司负责人就颁布《特殊教育教师专业标准(试行)》答记者问：制订特殊教育教师专业标准 提升特殊教育教师专业化水平

为贯彻党的十八届三中、四中全会精神，落实教育规划纲要，深入实施《国务院关于加强教师队伍建设的意见》和《特殊教育提升计划(2014—2016年)》工作部署，提高特殊教育教师专业化水平，完善教师专业发展标准体系，近日教育部研究制订了《特殊教育教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)。

该项标准包括师德为先、学生为本、能力为重、终身学习等4项基本理念。基本内容包括专业理念与师德、专业知识、专业能力三大方面。

关于对学生的态度与行为，标准要求，关爱学生，将保护学生生命安全放在首位，重视学生的身心健康发展;平等对待每一位学生，尊重学生人格尊严，维护学生合法权益。不歧视、讽刺、挖苦学生，不体罚或变相体罚学生;理解残疾是人类多样性的一种表现，尊重个体差异，主动了解和满足学生身心发展的特殊需要;引导学生正确认识和对待残疾，自尊自信、自强自立。

关于专业知识，标准要求，了解关于学生生存、发展和保护的有关法律法规及政策，了解学生身心发展的特殊性与普遍性规律，掌握学生残疾类型、原因、程度、发展水平、发展速度等方面的个体差异及教育的策略和方法，了解对学生进行青春期教育的知识和方法;掌握针对学生可能出现的各种侵犯与伤害行为、意外事故和危险情况下的危机干预、安全防护与救助的基本知识与方法;了解学生安置和不同教育阶段衔接的知识，掌握帮助学生顺利过渡的方法。

教育部教师工作司负责人就制订《专业标准》回答了记者的提问：

一、请您谈谈制订《专业标准》的背景和意义

教育规划纲要提出“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出“大力提高教师专业化水平，完善教师专业发展标准体系”。为此，2012年2月，教育部印发了《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》。2013年9月，印发《中等职业学校教师专业标准(试行)》。根据《特殊教育提升计划(2014—2016年)》工作部署，在前期研究工作的基础上，我部将出台《特殊教育教师专业标准》列为2015年重点工作。制订《专业标准》是贯彻落实教育规划纲要的重要举措，也是建立完善教师专业发展标准体系的重要一环，对加强特殊教育教师队伍建设，引领特殊教育教师专业成长，提升特殊教育教师专业发展水平具有重要的促进作用。

二、请您介绍一下《专业标准》的研制过程

《专业标准》的研制主要经历了三个阶段。第一阶段：我部会同南京特殊教育师范学院、北京师范大学特殊教育研究所启动专项课题研究，并通过召开座谈会、论证会等形式，广泛听取全国专家学者、特殊教育学校校长和教师、各级教育行政部门有关负责同志意见建议,经反复修改、论证,形成《专业标准》送审稿。第二阶段：我部委托中国教育科学研究院组织召开由全国特殊教育教学指导委员会委员、教育咨询委员会委员、教师教育专家委员会委员等专家参加的《专业标准》审定会。根据专家委员会的意见和建议，我们进行认真反复细致修改，形成《专业标准》公开征求意见稿。第三阶段：在我部官方网站面向社会公开征求意见。根据社会各界的意见和建议，我们进一步认真修改完善后，正式印发了《特殊教育教师专业标准(试行)》。

三、请您介绍一下《专业标准》的主要特点

特殊教育教师专业标准的研制具有一定的复杂性和艰巨性。特殊教育对象既包括各种类型残疾学生，同时又涵盖了幼儿园、小学、中学不同学段残疾学生。这就要求标准的研制既要遵循教师专业发展的一般规律和共性要求，又要体现独特性，兼顾到不同教育对象的需要。因此，在专业标准制订的指导思想、基本理念、主要内容和框架体例上，与普通教师专业标准应基本保持一致。同时，《专业标准》在坚持统一性的基础上兼顾复杂性、多样性，着力把握和体现特殊教育教师专业发展最基本、最核心的共同要求。在框架体例上，《专业标准》与已印发的普通教育教师专业标准基本一致，由四个基本理念、三个维度的基本内容和四个方面的实施建议组成。其中，三个基本内容又细化为14个领域、68个条目要求。其中，“专业理念与师德”有4个领域、21条，“专业知识”有4个领域、17条，“专业能力”有6个领域、30条。归纳起来，本标准主要具有以下特点：

(一)在专业理念与师德上，特别强调教师的人道主义精神和正确的残疾人观。残疾学生是最弱势、最困难的学习群体。因此，《专业标准》在职业道德上，除了要求教师要按照习总书记提出的“四好”教师标准，爱岗敬业，教书育人外，特别强调教师要恪守职业道德，具有坚定的理想信念和人道主义精神。要求教师从尊重生命差异、尊重生命权利的人道主义高度出发，尊重、关心和爱护每一个残疾学生;在专业理念上，则突出强调教师要形成正确的残疾人观，教师必须“理解残疾是人类多样性的一种表现”，把每一个残疾学生看作一个独特的生命个体，尊重残疾学生，平等公正地对待每一位残疾学生。

(二)在专业知识上，着重强调教师要具备残疾学生教育与康复所必需的复合型知识。与普通学校教师相比，特殊教育学校教师应具备高度综合化的知识结构。一方面，应像普通学校教师一样，具有比较广博的科学和人文知识，比较系统的所教学科专业知识和坚实的一般性教育专业知识;另一方面，还必须熟悉特殊教育对象、熟练掌握所需的特殊教育教学知识。如，特殊教育理论、特殊儿童心理、康复医学、特殊教育辅助技术等知识，并能对这些知识加以综合运用，以满足残疾学生特殊教育的需要。

(三)在专业能力上，强调教师要具有教育诊断评估、环境创设、个别化教育、课程整合和沟通以及辅助技术运用等特殊能力。除了通常的教育教学能力、教育组织管理能力、交际沟通能力、运用现代化教育教学手段的能力和开展教育科学研究的能力外，特殊教育教师更强调特殊教育需要的评估与鉴别、环境创设与利用、个别教育教学设计、课程整合、知识与技能的迁移、灵活适宜的沟通以及辅助技术运用等能力。

四、请您谈谈专业标准的实施意见

《专业标准》适用于基础教育阶段的各级各类特殊教育学校，普通中小学幼儿园及其他机构中专门对残疾学生履行教育教学职责的专业人员。各省(自治区、直辖市)教育行政部门可以依据《专业标准》制订符合本地区实际的实施意见。具体实施方面有如下要求：一是各级教育行政部门要将《专业标准》作为特殊教育教师队伍建设的基本依据。根据特殊教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》的引领和导向作用，深化特殊教育教师教育改革，建立特殊教育教师教育质量保障体系，不断提高特殊教育教师培养培训质量。制订特殊教育教师专业证书制度和准入标准，严把教师入口关;制订特殊教育教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的特殊教育教师队伍管理和督导机制。二是开展特殊教育教师教育的院校要将《专业标准》作为特殊教育教师培养培训的主要依据。重视特殊教育教师职业特点，加强特殊教育学科和专业建设。完善特殊教育教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式;重视特殊教育教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习;加强特殊教育师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。三是实施特殊教育的学校(机构)要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制订特殊教育教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师教书育人的责任感与使命感;开展校本研修，促进教师专业发展;完善教师岗位职责和考核评价制度，健全特殊教育教师绩效管理机制。四是特殊教育教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性;大胆开展教育教学实践，不断创新;积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

2.特殊教育教师专业标准 篇二

中国面临着整体教师质量不高的严峻现实, 需要从教师培养、准入和培训等方面着手, 全面提升和保障教师质量。达成这一艰巨的任务需要一项保障基准和机制:教师专业标准。因此, 针对幼儿教师、小学教师和中学教师制定的《教师专业标准 (试行) 》 (征求意见稿) , 能为培养、培训和管理高质量教师以及加强教师队伍建设提供重要保障。根据Judyth Sachs[1]的总结, 教师专业标准有助于提升教师的教育教学成就和社会地位, 并能促进教师的专业发展。从教师质量保障的视角来看, 我们认为, 《教师专业标准》的出台, 对于提高教师培养、教师准入和教师培训的质量具有重要价值。

一、教师专业标准是培养高质量教师的需要

许多教师教育专业毕业生感到职前培养没能使自己对从事实际的教育教学工作作好充分的准备, 面对学生, 他们往往力不从心。此外, 就我国基础教育教师队伍现状和学校教育发展的阶段而言, 许多学校对教师数量的需求已经达到基本饱和的状态, 教师教育由量的需求向质的需求的转变成为不可逆转的发展趋势。高质量教师的培养已经成为我国现阶段社会变迁和教育发展基本发展诉求。因此, 教师教育体系的变革, 需要解决的首要问题是如何培养合格的、高质量的未来教师。这就需要在几个层面加以探索:构建教师教育的质量保障体系;制定教师专业标准, 以建立和完善教师教育机构的评价和监测体系;保证让教师教育专业毕业生作好入职准备, 并能在一线指导教师的帮助下, 顺利胜任教师工作角色。

国际经验告诉我们, 教师专业标准可以引导教师教育的有关决策和高质量教师培养的活动与过程。通过制定和使用教师专业标准, 可以提升、监控和保障教师教育的质量, 并建立起基于教师专业标准的责任制度。我国在由传统的师范教育体系转向现代以师范院校为主体、综合大学参与的新体系的过程中, 教师教育机构和教师教育者必须要面对并迎接基于教师专业标准之上的教师教育变革, 才能培养合格的、高质量的未来教师。可以断言, 无论是教师教育专业的学生, 还是教师教育机构, 均可从教师专业标准的各种规定中获知, 成为一名合格教师, 应具备哪些方面的专业道德与伦理、专业知识以及专业能力。

二、教师专业标准是提升教师准入质量的需要

教师职业准入是当前国际教师教育研究领域的重要课题。为提升教师教育的质量, 许多国家开始制定教师准入标准, 对新任教师提出基本的职业要求。

对于教师准入质量保障而言, 教师专业标准的制定, 应该为完善我国教师资格制定提供重要的决策参考。经过多年的努力, 我国的教师资格制度从无到有, 不断发展和完善, 对优化教师队伍结构, 提高教师社会地位和提升教师质量发挥了重要作用。然而, 中国教师资格制度设计还不完善, 还存在着一些需要进一步研究和解决的问题, 其中的很多制度规定缺乏实践性和可操作性。因此, 基于教师专业标准的规定, 改革和完善教师资格制度, 也是建构教师质量保障体系和全面提高教师素质, 进而保证基础教育质量的必然选择。

严格教师准入制度, 是提升教师质量和加强教师队伍建设的必然要求, 也是办高质量的人民满意的教育的必经之路。因此, 如何切实从教师的入职层面“严把教师入口关”, 需通过教师专业标准的出台, 规定入职教师所应具备的专业理念与师德、专业能力以及专业知识。更为重要的是, 如何在教师资格准入阶段, 超越以成绩考查、试卷评价为主的传统教师职业准入制度, 能够科学、合理地考查候选教师是否真正具备教育教学实践能力和问题解决能力。

三、教师专业标准是提高、监控和评价在职教师的需要

教师评价是促进教师自身发展的有力保障和不竭的动力源泉。教师评价问题关系到每一位教师的切身利益, 关系到基础教育学校的健康发展。只有对传统的教师评价机制进行彻底的改革和充分的反思, 由此建立起科学有效的教师评价机制, 才能充分发挥其应有的作用。可以说, 高质量教师队伍的建设, 最为紧迫的任务就是提升千万在职教师的整体素养。而在职教师素养的提升, 重点是提高教师在实际教育教学中知道教什么和如何教的意识与能力, 即提高教师教育教学工作的胜任程度。职后教师教育应以此为轴心脚踏实地地开展一切工作, 并用教育教学效果 (尤其是学生的学业成就和身心发展状况) 作为监测教学质量的基本依据。

教师专业标准也规定了在职教师所应具备的基本专业素养结构, 为提高、监控和评价在职教师质量提供了参考。基于此, 需要思考两个方面的问题。第一, 在职教师教育的质量保障机制如何构建。目前, 基础教育教师的培训机会很多, 但培训的效益问题依然处于被质疑的状态。因此, 在职教师教育的理念、内容与方法, 应顺应教师专业发展和国际教师教育的发展趋势, 关注教师专业理念的变革、专业知识的革新以及专业能力的提升。第二, 在职教师评价机制如何完善。就目前的教师评价而言, 相关规定缺乏规定性和可操作性。因此, 要基于教师专业标准的规定, 构建符合基础教育课程改革要求的教师评价新机制, 建立发展性教师评价指标体系。[2]有了符合基础教育课程改革要求的发展性教师评价指标体系, 就能引导广大教师按照相应的评价标准来要求自己, 从而不断提升自己, 改进自己的教育教学工作, 进而促进学生身心全面发展。

总之, 教育质量的高低, 关键取决于教师队伍的整体素质, 建立一支高质量的教师队伍是每个国家在综合国力竞争中采取的一项共同的重要的战略措施。教育大计, 教师为先。目前, 我国中小学教师总量已经初步满足教育事业发展基本需求, 进一步提高教师质量是加强教师队伍建设的关键。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》中指出:“严格教师资质, 提升教师素质, 努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”这是对提升和保障教师质量的基本要求。教师专业标准, 是对所期望的教师质量的一种基本规定, 更是对高质量教师和高质量教育的一种理想追求。

参考文献

[1]Sachs, J.Teacher Professional Standards:Controlling or Developing Teaching?[J].Teaching and Teacher, 2003, 9 (2) :175-186.

3.特殊教育教师专业化发展研究 篇三

一、特殊教育教师专业化发展的现状及重要性

接受特殊教育的学生由于身体上存在缺憾，无法像正常学生一样走入普通学校接受常规教育，因此特殊教育是使特殊学生获得专业教育，补偿其教育缺失的一个重要途径。特殊教育教师是特殊教育事业的主要引导者，教师的一举一动、一言一行都影响着学生的受教育程度和未来发展，这就要求教师具有专业水平，运用专业化的方式帮助学生学习知识、掌握技能。但是，我国目前的特教教师专业化发展情况并不乐观，特教教师的数量较少，整体专业化程度不高，培训体制还不完善。这些都是特殊教育事业良性发展的障碍。解决我国特教教师专业化发展的主要措施应当是构建一整套教师专业化发展评价体系，形成行之有效的专业化评价模式，让教师对自身的专业化水平更加重视，从而为特殊学生提供更好的教学与服务。

二、特殊教育教师专业化发展的影响因素

1.特殊教育教师的专业素质

教师职业具有专业性，特殊教育作为教育中的特殊种类，对教师的专业化水平要求更高。特教教师一方面需要具有极高的职业修养，另一方面还需要具有极高的品德修养。只有德才兼备的教师，才能在特教教学中怀揣极大的责任心、爱心，同时具有较强的专业能力。

2.特殊教育教师的培训机制

培训是对特教教师进行专业化提升的重要途径，一方面能够弥补教师教学经验的不足，另一方面也能够将更前沿的教学理论传授给教师，增强教师在教学中的实践应用能力，提高教学质量。可以说，特教教师培训机制的建立对特教教师专业化发展评价体系构建有很大的影响，只有构建完善的培训机制，让教师自觉、主动地参与培训，才能系统提高特教教师的专业化水准和教学能力。

3.特殊教育教师的资格评定

当前阶段，我国对于特教教师的资格评定还很不完善，这极大地打击了教师教学的积极性。特教教师的资格评定是提高教师教学质量的原动力，其能够促进教师待遇的提升，为教师进行教学资源的开发和利用提供支持。对于教师的专业化能力给予认可，促使教师更有责任心和使命感。加强特教教师的资格评定能够有效促进特殊教育工作的推进，将其作为重要的影响因素予以考虑，有助于我国特教教师的专业化发展。

4.特殊教育教师的发展政策

政策制定对于行业的发展具有重要的决定作用。在特殊教育领域，制定符合特教教师专业发展的政策，能够引导教师积极努力地提升自己的专业化水平，推动特教专业教师队伍的建设。在各个特殊教育学校制定激励制度，能够从外部因素着手，激发教师的内在动力，推动教师寻找提升自我专业化的途径和方法。因此，特殊教育教师的发展政策是影响特教教师专业化发展评价体系构建的重要因素。

三、特殊教育教师专业化发展策略

1.提高教师专业化水平

加强对特教教师的专业化能力管理，提高特教教师的专业化水平，是构建特殊教育教师专业化发展评价体系的重要内容，也是构建该体系的决定因素。无论从国家层面还是高校层面，都应当鼓励教师进行专业化水平的提升，让教师的专业化程度再上台阶。第一，学校要对特教教师的专业化能力进行考查，就现阶段的教师专业化水平进行综合评定，坚持从实际着手，对教师的实际情况进行摸排。第二，学校要从实际情况出发，对教师的专业化水平提升建立有效制度，一方面督促教师对自我专业化能力进行评价，另一方面从外部施力让教师寻找提高专业化能力的方法。第三，社会或学校要对教师的科研能力进行一定要求，要求教师定期在特殊学校从事教学和科研工作，在实践教学工作中发现问题、解决问题，将所研究的理论与实际问题相结合。第四，学校应要求教师努力提升道德水平，加强文化熏陶，由内而外进行专业化素养的提升。

2.提高特殊教育教师培训质量

特殊教育学校一线教师培训制度的建立、健全， 是特殊教育一线师资提高专业化水平的重要保证。构建完善的培训制度和培训系统，能够有效提升特教教师的培训质量，让教师的专业化程度得到最大提升。首先，特教学校要建立和完善相关的培训制度，做到“培训有计划、培训成体系、培训有成效”。其次，要建立非学历培训和学历教育相结合的方式。对特教教师的培训不应过分注重资格证的获得，重要的是真正提高教师的职业能力。因此，在培训方式上学校应一方面注重学历教育，让教师通过学习获得更高学历；另一方面注重教师能力的培养，培训内容重点涉及对实际问题的解决和如何提升教学质量等。第三，发展网络化培训。针对当前特教教师授课压力大、课余时间少的问题，广泛开展网络培训能够很好地化解教师培训与教学之间的矛盾，使教师充分利用网络平台，丰富课程资源，也让教师从网络中获得更加广阔的学习空间。

3.规范特殊教育教师资格评定

目前，我国特殊教育教师的选拔体制还很不规范，造成特教教师严重缺乏。因此，规范特教教师的资格评定制度，让更多的教师走入特教行业是当务之急。首先，特教学校要建立教师培训与资格评定制度，一方面要让教师通过培训获得相应的资格证书，另一方面在教师获得相应资格之后要对其进行继续培训，利用培训推进资格的延续审查，两方面的有机结合能够使教师的专业化能力持续提升，而不会造成中间过程的脱节。其次，国家要针对特教教师的特殊性，制订相应的具有特殊效力的资格认证，作为衡量特教教师专业知识、专业技能的一个凭证，从而积极引导教育工作者加入特教教师队伍。第三，国家每年要对特教教师的资格进行审查，一方面对教师的教学能力进行综合考查，另一方面对教师的科研能力进行评定，真正让特教教师的资格“实至名归”。

4.完善特殊教育教师发展政策

有效的激励政策和制度能够给特教教师的专业化发展提供动力支持，让更多优秀的特教专业毕业生流向特教学校，成为特教教师中的一员。一方面，相关行业部门与学校建立合作发展的关系，为特教专业的毕业生提供更多的实习岗位，让毕业生在实习的过程中了解特教行业，树立终身为特教服务的信念。同时也要让大学生更多地接触特殊教育行业，增加对于特教实践的认识与体验，了解当前社会对于特教教师岗位的需求。另一方面，国家要针对当前特殊教育状况，制定相应的扶持政策，给予走入特教行业的学生或者教师一定的优惠待遇，让其切实感受到国家对于特教事业的关注，免除特教教师的后顾之忧，为特教教师的发展提供一个良好的环境。此外，学校也要增加特教教师外出交流的机会，为教师交流学习提供制度保障。

4.融合教育下教师特殊教育专业培训 篇四

摘 要：特殊教育行业保护了那些特殊儿童的学习权利，特殊教育行业教师的水平在很大程度上影响了特殊儿童的学习成果，特殊儿童和正常儿童一样是未来社会的栋梁，是国家的花朵，因此教育的支出不仅要涉及正常儿童的教育，还要涵盖特殊儿童的教育。提高特殊教育行业教师的水平，让他们用爱心和耐心去感化这些特殊儿童，让特殊儿童在心灵健康的情况下成长。

关键词：特殊教育；专业培训；制度

中图分类号：G76 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）35-0188-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.35.119

我国特殊儿童的人数存在一定数量的占比，教育不仅要面向正常的儿童，而且要关爱特殊儿童，让特殊儿童在社会的关爱下茁壮成长。因此特殊教育行业要完善人才培养制度，建立起教师水平提高的机制，推动特殊教育行业向前发展。

一、特殊教育行业存在的一些弊端

（一）教师不了解学生的实际情况

特殊教育行业是一个复杂的行业，每个学生的特殊性都不同，教师要了解学生们的不同性，需要耗费较大的精力。这是一项巨大的工程，一个教师要掌管一个班级的学生，了解每个学生的不同，需要在日积月累之中去发现，这种对学生的了解不是一蹴而就的。因此教师不能够根据学生们的实际情况做出相对应的教学方案，学生得不到正确的教育指导，学习成绩的进度较慢。

（二）教师的特殊教育教学知识和技能不足

由于现在教育行业教师的培训力度不够，教师的专业知识能力没有达到一定的层次和水平，不能够应对教育实践中出现的各种各样的情况。有些教师的专业知识素养不够强，不能够理解一些特殊学生的过人之处，反而扼杀了学生的特殊能力。教师的教育教学知识和技能没有达到一定的水准，不能制定出全面的教学计划，教学进度被耽误，教学质量迟迟提不上去。在实践教学中不能够及时安抚一些学生的情绪，不懂得与特殊学生如何进行心灵的沟通交流，这让教育的价值被简化。

（三）教育评估系统不够完善

学校要把控教育行业的教师的专业技能和知识水准，并且建立完善的教育评估，确保教师的水平比较稳定，并且持续进步，适应学生们的个体情况变化。我国教育行业起步较晚，发展历程较短，教育评估体系未完善建立起来，带来的结果是有些教师故步自封，一直停留在进校的教学水平上，甚至有些教师开始后退。教育评估，不仅要评估教师，更要评估学生，对学生们的学习情况有一个总的了解概括。缺乏教育评估的学校对学生们的学习情况不能够及时地动态地掌握，带来的结果是学生们的学习情况，学校不了解，教师不了解，家长也不了解，因而耽误了一些学生。教育评估的工具，也没有跟上时代的进步，一些设施还有评估的方法较为陈旧老套，没有适应新时代学生的变化。

二、融合教育教师的专业培训需求

（一）加强特殊教育教师的培训力度

对于教师的培训不仅集中在专业知识和技能方面，而且要注重他们与学生的沟通交流方面。学校可以根据自身的经济状况以及教育财政支出，邀请一些特殊教育行业有心得体会和实际成果的教师进行专题讲座，教师学习成功者的教育方法，结合自身的实际情况进行改良。学校也可以聘请一些有心得体会的特殊教育教师在学校做专家，指导一些年轻教师解决在教学过程中出现的一些问题，及时纠正这些教师的问题，让这些教师科学引导特殊学生进行学习交流。学校要重视对教师的培训，发挥专题讲座的价值，让每一位教师做好讲座的笔记，以便应对日后教学当中出现的一些问题。

（二）构建合理的师资培训课程内容

对特殊行业教师的培训要立足于研究这个行业教师普遍存在的一些问题和不足的结果上，做到对症下药，不盲目培训，节约培训的经费和教师的精力和时间。及时检查教师培训的结果，确保教师认真听取了专家的讲座和培训内容。培训可以从以下几个方面着手：政策法规方面、基础知识方面、操作技能方面、寻求社会知识等方面，全方面强化教师的专业能力，培养出高素质高水平的特殊学生。

（三）培养教师角色转化的意识

传统教育法将教师的角色固化，教师单一地站在讲台上进行知识的传授。学生的理解能力或者是肢体存在一定程度的缺陷，在这种情况下，教师要及时转化自身的角色，融入到学生当中，担当起大姐姐大哥哥的角色，走进他们心里，及时主动地去了解他们的思维思想，还能灵活改变自身的教学方案，让自身的教学方案符合他们的实际情况和发展方向。在我国虽然有一定数量的残疾儿童进入到普通学校进行学习，但仍然有大部分的残疾儿童是在特殊教育学校进行学习深造的。特殊教育学校要对这部分儿童负起相对应的责任。接下来要跟着时代的变化进行变化，开放传统的隔壁式学校模式，将社区与家庭融合在一起，让学生们在学校中体会到家庭应有的温暖和安全感。传统的特殊教育方法让学生们一直生活在牢笼里，与外界接触较少，学生们不了解外界的情况，这不利于学生长远目光的培养，真正帮助学生们成长的还是一个开放的教学环境，让学生们走出牢笼，走向社会，走向家庭。

同时教师要加强与家长的沟通交流，通过与家长的沟通交流，教师能够及时掌握学生们课后的动向，根据家长的反馈，制定出适合学生实际情况的教?W方案。相信在教师和家长双管齐下的作用下，特殊学生一定能够正视自己，在关爱和呵护下茁壮成长，身心健康。

总之，教师要扮演好教学当中的角色，担当起他们应负的责任，对学生们的学习和未来负起责任，同时也要对特殊学生一视同仁，不能够因为他们的特殊性而歧视他们，给他们幼小的心灵蒙上阴影。学校的人才聘用制度和人才评估制度也要完善起来，将查询到的漏洞及时填补，打造精英教师团队，对学生们的学习担负起重任。学校及时跟进时代的变化，开放教学环境，让学生们在多元化的环境下能力得到全方面和明显的提高。

参考文献：

5.教师教育专业改革研究 篇五

教师教育专业改革研究

创新是民族进步的灵魂,教育必须以创新为出发点.培养具有创新能力的教师是进行创新教育的重要条件,因此利用创新教育理论,对教师教育专业进行创新教育意义重大.首先分析了创新教育的含义,指出创新教育不仅仅存在中小学教育阶段,而是存在于教育的各个环节和各个层次,随后分析了教师教育专业学生的.培养目标,即具有活跃性的思维和完整的知识结构.最后从三个方面阐述了如何在创新教育的思想下,对教师教育专业的学生进行创新教育:调整教师教育专业的课程设置;积极运用现代教育技术;统一思想,明确教师教育专业的职业定位.

作 者：韦健涛 作者单位：柳州师范高等专科学校教务处,广西,柳州,545004刊 名：现代商贸工业英文刊名：MODERN BUSINESS TRADE INDUSTRY年，卷(期)：21(12)分类号：G511关键词：创新教育 教师教育专业 课程改革

6.教育学教师专业化 篇六

**大学*学院

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内容摘要

本文首先阐述了理想中的教师；进入新的时代我国教师教育面临新的问题, 然后本文从问题出发论述教师教育的发展方向:专业化、一体化、大学化,并主要就教师教育专业化、一体化、大学化的内涵作出解释；还阐述我国教师教育在步入专业化、一体化、大学化进程中遇到的种种困难，并重点就大学化进程中遇到的问题解决提出了一些建议。

关键词

教师教育专业化教师教育一体化教师教育大学化

自古以来，我国理想的教师形象似乎都以克己循礼、卧薪尝胆、勤于耕耘甘受清贫无私奉献两袖清风那样的圣人贤者容貌展现于世，教师形象常用“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”等来比喻。由于深受传统文化“天不变，道亦不变”宇宙观的影响，“军权独尊”、“惟命是从”、“崇尚权威”等封建伦理的束缚，师道尊严逐渐走向极端。时代不同了，现在希望教师都应该有理想、有道德、有文化、守纪律、热爱社会主义祖国和社会主义事业；都应该热爱教育事业，热爱学生，富于献身精神；都应该具有适应专业要求的专业知识和教育教学技能；并且具有实事求是、独立思考、不断追求新知、勇于创造的科学精神。

在20世纪末21世纪初，我国教师的数量基本满足需要，定向性师范教育体系存在的价值基础发生了动摇。因为我国定向性师范教育体系存在的一个重要社会基础就是，教师的社会地位不高，国家基础教育事业发展需要大量的教师，师范教育在很长一段时间主要是定位在数量满足上，突出特点就是计划性、定向性和封闭性。随着市场经济体制的确立，高等教育领域的市场化竞争加剧，师范院校的生存与发展自然是一个不可回避的问题，师范院校如何应对挑战，向何处发展?

从师范教育到教师教育，教师教育走向专业化、一体化、大学化这是世界发展的总体趋势，也是我国教师教育改革的必然之路。

教师教育专业化

教师教育专业化是教师教育体系的重要组成部分，是教师专业化成长的重要保障。它是指根据教师职业自身独特的职业条件和教育体制，采取相应的教育管理制度和措施，实现学科专业化发展和和教育专业化发展的过程。教师专业化是

教师具有国家规定的学历标准，必要的教育知识和教育能力、职业道德、教师资格等，其实质和核心是对教师教育科学素养培养体系的专业化，是作为提高教师培养人、发展人的职业能力的专业化。教师职业实现专业化，必须经过专门化教育机构进行训练。教师教育是一门专门化的职业教育，是促进受教育者实现其个人教师专业化的基本保障。教师教育专业化主要包括两方面内容：第一教学专业化，也就是教学是一种专业；二是教师培养和培训专业化，这就需要对教师培养和培训机构进行认可和评估。可以说，教师教育的认可和评估是教师教育专业化的产物，也是保证教师教育质量的有力手段。教师教育的专业化与教师教育的大学化和高质量需求是联系在一起的，两者的目标都是对教育质量产生影响。而要实现教师教育的专业化和保证教师教育的质量，则需要建立教师教育的大学化和质量保障体系。

教育的发展为教师教育的专业化提供了条件：战后的教育发展突飞猛进，发达国家的义务教育已经普及到了12年，其他国家也普及了年限不等的教育。我国“普九”任务基本完成，高等教育的发展迷度加快，教师教育在质最上和数量上都有了较大的发展。受教育者的需要是教师教育专业化的前提：在现代社会，如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者，如何促进青少年的身心健康发展，如何使受教育者具有创造能力等问题，已成为每一位教师需要解决的问题。这样，仅仅把教师作为⋯种职业，把教师教育作为一种职业定向或职业分配已经远远不够了。当代青年的培养需要的是专业化的教师，这就需要把教师教育作为专业教育。心理学和教育学的发展为教师专业化和教师教育的专业化提供了可能如果把教师教育作为一种专业教育。该专业必须拥有特定的知识体系，而教育学和心理学是这一知识体系中不可缺少的重要组成部分。这是由教师职业的“双专业性质”决定的，心理学和教育学的发展使教师教育专业化成为可能；教师教育专业化是教师专业发展的必然要求现代杜会是一个学习化的社会，今天的教育以教会学习、学会学习作为主旨，不再执著于各种确定的知识，而是把激发受教育的学习愿望、兴趣和动力放在首位。今天的教师需要发展的不仅是“三字一话”技能．而且要熟练掌握现代信息技术和教育技术；不仅要求会传授知识，而且要掌握与学生沟通和在复杂情境中灵活处理教育问题的能力。，今天的教师传统超越了传统的界限，要求教师能够在多元社会中学会辨别道德是非，并且勇于承担道德责任，他不仅是孩子的道德老师，而且还应向孩子学习，和新一代共同成长。这一切要求教师教育必须适应教师专业发展的要求，走专业化之路。

教师教育一体化

长期以来，中国教师教育的职前培养和职后进修培训有两个互不相关系的体系承担，传统的师范教育主要对在校生进行关于教师的职前培养，教师的入职教育和职后培训则主要有中小学及地方学院或教师进修学校承担，这不仅造成教师培养和培训缺乏过渡性与延续性，造成教师教育学的脱节，而且也不利于教师教师培训质量的提高。事实上，对教师的个人发展来说，期职前培养和职后培训是不可分离的；而作为一种职业来说，教师是一种终身化、连续化的职业，教师工作的过程是不断的学习与进修的过程。教师教育是在终身教育思想的指导下，按照教师发展的不同阶段，对教师职前培养入职教育职后培训的统称。在未来的培养中，必须给教师创造一个不断发展继续接受教育的空间。这也是与终生教育的理念相符的。真如有的学者说：“教师教育应该涵盖了职前、职后教育在内的一体化教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展贯穿于职前培养与职后进修的全过程，一体化是教师专业化发展的必然要求。”事实

上，职前教育的功能仅仅为教师教育奠定基础，必须经过职中的实践和职后进修，教师才趋于成熟。

就目前教师教育一体化改革的现状看，对于这些问题的回答，可能很难有一个令人满意的答案。有学者指出，就教师教育一体化的内涵而言，至少包括内部一体化和外部一体化两个方面。所谓内部一体化是指基于终身教育思想，教师教育内部实现长度或纵向意义上的一体化、宽度或横向意义上的一体化和深度或可持续发展意义上的一体化三个维度的一体化，而所谓外部一体化是指教师教育与学校改善的一体化。其中，教师教育内部的一体化主要关注的是教师教育自身的改造，就其第一个维度而言，实质上就是通常所提的教师教育一体化，关键是教师教育要成为一个内部各阶段在功能上各具特点同时又相互关联、相互补充、相互作用的结构体。而第二个维度则关注对教师的终身专业学习与发展予以促进或协助，即教师教育必须考虑不仅仅在大学、教育学院、进修学校等正规教师教育机构为教师提供教育机会，而且包括利用图书馆、因特网、工作场所、博物馆等具有教育潜力的教育资源为教师创造学习机会，在为教师提供有指导的“正规化学习”或 “控制性学习”，也要为教师的自我导向性学习、助性学习，以及类似的所谓“非正规化学习”提供支持。而教师教育的深度或可持续发展意义上的一体化则将教师的知识、技术、能力等认知侧面的发展与情感、意志、态度等社会一情感侧面的发展视为教师教育一体化的内在之意，而摒弃只强调教师认知方面的技能而忽视教师的社会一情感技能和伦理道德等非认知侧面的传统观念。就教教育的外部一体化来说，主要是指教师教育与学校教育质量的改进与提高或学校发展的一体化。教师教育的目的虽然首先是要促进教师的发展，但促进教师发展的最终目的是要促进学校的改善或发展。为此，要强调学校中的“协作”，而构成这一“协作”之中心的仍然是教师同事问的“协作”，要求教师作为为了解决共同面临的问题而共同进退的集体的一员，相互讨论，共同找出方法，共同解决问题。当然，最终的目的在于实现教师发展与学校改善的一体化。

教师教育大学化

我国的师范教育，从培养机制上看，正处于中师终结，师专消减，师范院校逐步向多学科、综合性大学方向发展，教师的培养正在由三级向二级开放性的方向发展，我国的高等教育也正处在大众化发展阶段。高师院校存在的如下弱点制约了其发展：一，人才培养受到制约。由于时间限制，使得培养的人才才学科专业和教育专业的要求常常顾此失彼，陷入两难境地。二，学科的发展受制约。由于学科单

一、专业单一，就师范论师范，从总体上讲，高师院校的综合办学实力不强，社会声誉与学术声誉，逊于综合性大学。三，观念滞后：高师院校办学思想不明确，师范性与学术性问题长期争吵不休，影响学校的定位与发展；重教学不重科研。近年来，随着综合性大学介入教师教育和我国封闭的教师教育无可避免地走向开放，高师院校和教师教育正面临着历史性的转变。从某种意义上说，我国已基本进入教师教育大学化阶段。教师教育大学化的基本内涵是中小学教师由综合性大学来培养，大学按照自身的规律来培养师资。原有培养体制因其封闭、定向等弊端不能适应教师专业发展的需要。由于大学具有学术自治和学术自由的传统，教师教育大学化有利于培养教师的独立探究精神，有利于培养教师的独立判断能力，有利于促进教师的专业发展。教师教育大学化的基本与则：第一，大学进行教师教育强调学术性。教育学知识内容广博，尽可能的广泛引导学生发展。学科教学法与普通课程和学科课程密切关联。教育学的学习与学科知识并学习驾齐驱。其目的时将理论与实践密切联系在一起，是教师能够利用理论知识解决日

常教学问题。第三，教师的学历进一步延伸，不仅培养本科生，还包括培养教育硕士教育博士。

在构建机制上，教师教育大学化实现教师教育专业化。实施教师教育大学化战略的一种基本模式是大学教育学院化。它意味着没有教育学院的要建立教育学院而有教育学院的大学在在原有教育学院的制度功能上进行转型，要建立多项目多层次结构的教师教育制度，建立教师教育在高等教育中的学科地位，确立教师学位新观念，处理教师执照和证书之间的关系，确立教师教育者地位，建立理论与实践的平衡，解决教育学院与文理学院之间、教育学院的教授与文理学院教授之间、教师教育者与教师理论家之间的矛盾，主力教师教育大学化与教师教育研究之间的关系，处理教师教育大学化与中小学之间的关系。

在培养体制上，教师教学大学化实现教师教育一体化。教师职前教育与在职教育一体化，在一定程度上涉及大学与独立教育学院之间的关系。由于教师教育在教育发展中处于先导地位，许多普通教师教育院校与教育学院合并，实现教师职前培养与教师职后培训一体化。教师教育一体化不仅是组织形式上的一体化，更重要的在培养方案、课程设置上真正实现一体化。教师教育一体化课程有着任何独立教师教育院校课程所不具备的优势。

我国推进教师教育大学化改革的一个重要目标就是解决长期困扰我国教师教育的学术性与师范性的冲突问题，试图发挥综合性大学的学科优势，提升教师教育专业学生的学术水准。在解决学术性与师范性冲突的问题上，我国综合性大学教师教育模式与西方发达国家相比较，存在教育管理体制上的困境。

首先是学制问题。美国是教师教育大学化改革的先行者，师资培养一般在文理大学和综合性大学进行，培养模式以“4+1”或“4+2”为主，即在完成学士学位课程之后再进行1年或2年的教师教育课程，取得教师资格证书后从事教职。我国综合性大学教师教育专业的标准学制一般为4年，虽然理论上我国的综合性大学均推行学分制，学生毕业年限可以延长至6年，但不具有一般意义。即使不考虑中美教育资源和人才培养模式方面的差异，我们在4年时间里培养的教师和美国5年甚至6年培养的教师具有同样的学术性与师范性的水准，是难以想象的。与同一所综合性大学非师范专业相比，由于师范专业与非师范专业学生需要修读的毕业总学分基本相同，非师范专业学生4年全部学习专业学位课程，其学术性相对教师教育专业学生而言较高是自然的。由于师范专业学生需要在修读专业学位课程之外，再修读部分学分的教师教育课程，由于学时学分所限，再加上教育临床实践教学环节薄弱，其师范性较之非师范专业学生也不会有多强的优势。这也许正是学术性与师范性冲突的症结所在，每当修订教师教育类专业人才培养方案之际，专业课程教师群体与教师教育课程教师群体之间关于学术性与师范性的争论，折射出的是教育资源的论争与两难选择的现实。延长学制是解决这一冲突的根本途径，但是在现实情况，将教师教育专业延长至5年，尚需要面对政治、经济、社会和文化等诸多现实因素的制约。

在改革中遇到了校内教学管理体制的困境，首先是班级管理的问题。目前，高校教学管理实际是以“单位”为内核的职权分离型模式，教学活动的管理在教务处，教师的管理在人事处，学生的管理在学生工作处。学生的管理是以学院、专业、班级为平台的，开放式的综合性大学教师教育模式，使不同学院、不同专业、不同年级的学生组合在一起学习，给学生管理和部门之间的协调带来诸多困难。其次，由于学生修读人数的动态多变，教学资源的配置成为另一个需要认真对待的问题，课程的选择、编排、教师、教学用房的调配、课堂教学、教学过程的质量监控、考试评价等诸多工作环节十分繁杂，需要多个职能部门与教师教育教学部、各相关学院之间建立协调机制，如果仅仅依靠文件制度和行政命令的方式来建构这种协调机制，则难以科学、有效的运行。总之，按照教师专业化的要求，充分利用综合性大学的学科优势，进一步强化学科类课程，充实和加强教育类课程，实现教师教育课程体系的系统化和整体化；打破传统的、相对独立的师范教育体系，以学分制管理为基础，尊重学生的自主选择，建立富有弹性、相对开放的综合性大学教师教育新模式，培养知识面宽厚、学科程度高、职业技能强、视野开阔、就业渠道广的新型教师是教师教育改革的必然趋势。在推进综合性大学教师教育改革过程中，结合我国教师教育的实际，以学分制管理为平台，能够比较好地实现综合性大学教师教育改革的目标，但这种改革涉及经费、人员、学生管理、课程设计、教学管理、教学评价等方方面面的问题，课程管理成本增加，需要各职能部门和相关学院协调一致。要解决好这些问题，学校层面需要建立健全相应的管理制度，明确职责分工，但涉及到国家和地方教育行政部门职责的问题，还需要教育行政部门进行相应的改革。

结语

提高教师的人文素养是新时代对教师的要求，为了适应新时代教师教育专业化、一体化、大学化是教师教育改革的必经之路，教师教育的专业化、一体化、大学化不是形式意义上的，只有从本质上实现教师教育的专业化一体化大学化，才能解决好教师的教育与再教育问题。

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7.特殊教育教师专业标准 篇七

一、社会对人才的期待与教育改革

社会发展、人才需求及教育改革三者具有明显的逻辑关系,是任何国家必须面对的现实问题,这种相互依存、相互促进的依赖关系在信息化与全球的时代愈发明显。众所周知,不同的社会制度及经济发展模式赋予教育不同的使命与性质。自工业革命以来,教育为了适应经济发展的需要,在人才培养上逐渐普及化与制度化,教育的价值着重的是效率。今天,教育已经不再是注重效率优先,而是经历从重量到重质的变化。随着信息时代的到来,国家之间的竞争是人才的竞争,教育就成为各国提高其竞争力的重要手段,因而探寻教育改革便成为制度改革的常态。教育改革的目的是为了回应社会发展对人才的需求,这既是社会发展的方向,也是教育自身发展的必然。在过去的20 多年时间内,教育改革问题已经成为世界各国共同面临的问题,教育改革实践正在如火如荼地开展。进而有学者指出,教育改革本身就是社会改革,教育改革的进步与目标方向体现出国家发展方向及政策体制的效率[1]。当然,受到文化传统、经济发展水平及社会现实等多种因素的影响,各国教育改革的路径与方向各不相同,但其目的与结果基本上是殊途同归的,即全面提高社会个体及全民族的综合素质,以适应信息化社会对人才发展的期待与需要。

全球化与信息化的到来,对人才的素质提出更高的要求,但到底需要怎样素质的人才,换言之,必须分析人才素质的具体要求,才能提高教育改革的效能。第一,从理论上看,信息社会的发展使得信息本身成为经济社会发展最重要的资源要素,生产方式及生产力也是围绕信息而展开的,这就要求社会个体必须具备终身学习的能力及信息运用的综合技能。第二,在信息时代,科技的快速发展使得科技本身分工细致但又高度综合,在学科门类分工日益细化的同时,各类边缘、交叉学科在不断发展,知识分工与知识综合交替进行,这就要求人才必须具备广阔的视野,能够综合运用各类知识来解决现实问题的能力。

二、教师专业身份的发展

教师是教育改革的参与者与具体的执行者,教师素质的高低及自我身份的认可程度决定了教育改革能否推进,也决定了人才培养的质量。确实如此,任何的教育改革如果离开了教师的参与和配合是难以成功的。尽管在当下,教师的素质在很多时候饱受批评,但无可否认教师是教育改革的主体力量,教师及教师的专业发展是教育改革的关键性因素。对于教师及教师的专业发展,我们可以借用“身份”这个视角来分析教学改革实践及教育政策的变迁。教师的专业身份无疑能够成为解释教师专业发展的一个解释工具,毕竟教师专业发展的准确定位关系到教学的效能、质量等问题。因此,对教师专业身份的重构是教育改革必须经历的过程。

( 一) 教师专业身份的含义

“身份”是一个极其复杂的社会学及政治学概念,在不同的语境、文化背景下,人们对其的理解也会有所不同。但从根本上看,“身份”需要界定“个体是什么”的问题,也就是社会个体对自身及他人对其评价的一种外在表达,既包括社会个体对“我是什么”的理解,也包括社会他人对“谁是什么”的一种认知,具有个体性及社会性的双重属性。与此相对应的是,在对“身份”形成的认知上,有两种截然对立的观点: 本质主义与建构主义。本质主义认为“身份”是个体的内在表达,是固定不变的,无须外力去建构; 建构主义认为,“身份”是社会个体可以利用社会资源去建构的一种符号,这种符号表达的形成是个体理解自己及他人理解自己的一种外在表达[2]。显然,建构主义更具有解释力。

“身份”视角完全可以用于教育学领域,是教师在教学实践中必须面对的问题。尽管,当前人们对教学的专业性及教师的专业性仍持疑问,但教师的专业发展却是毋庸置疑的,也是教师发展的大趋势。所以,在教育改革的背景下,教师的专业身份的形成过程、发展方式及归属特点成为教育改革不可回避的问题。笔者以为,教师的专业身份可以理解为教师个体对“教师是什么”的回应,包括自我认知及他人评价。教师自我认知包括在教学中是什么、在学校里是什么以及在学生心目中是什么的回答,这是个人层面的内容;他人评价包括社会、制度体系对教师的定位与期待,这是社会层面的内容。两个层面共同构成了教师的专业身份,表达了对这一身份的价值判断。

( 二) 教师专业身份的建构

教师专业身份构建问题既是一种社会问题,也是一个教育的问题。从社会角度看,教师专业身份建构具有社会性、公共性的特点,必须与其所处的社会、制度、政策及文化体系紧密相连,同时也会受到其制约。从教育的角度看,教师专业身份建构有其个体性、独立性的特征,也就是说其本身有特定的发展规律与逻辑。正是因为如此,我们可以从个人与社会的两个层面来分析,探讨教师专业身份建构问题。社会层面的建构主要是教育制度、政策体系对其的影响与规范;个体层面的建构主要是基于教师的个人发展与思考,围绕教学理念、学科关系、师生关系等方面开展的。

众所周知,教师的日常工作与教学实践是基于其教育内容而进行的,其所教授的课程内容在很大程度上影响了教师专业身份的建构过程。在实践中,我们看到,很多教师对自身专业身份的认知是从其所教的学科开始的,学科身份是其本身的首要身份,学科的差异导致身份的不同。如果当某个教师不再教授该学科的时候,同类学科的教师就会视其为局外人。如果当外在的要求与教师专业身份不一致的时候,教师本人就会从学科上对身份质疑,甚至是有危机感。比如当课程融合时,教师身份模糊,不知自身所属学科,就会影响自己的专业身份定位。同时,学科在教学实践中地位不同或是教师在教学中的地位不同,也会影响到教师身份的构建,比如有主科教师与副科教师之分,教学经验丰富的老教师在学校的地位会高于同学科的年轻教师。

( 三) 当前我国教师的专业身份

从当前中国教育实践看,尤其是基础教育,教师普遍对以学科为中心建构的专业身份表示认同。当然,这种认同感的形成是经历过长期的演变与发展过程。自新中国成立以来,基础教育中的学科中心主义不但体现在宏观的教育政策、法律制度上,而且在社会民众心目中也是根深蒂固的。学校的教学与管理工作也基本上是按照学科分工来进行组织的,学科之间地位、资源等方面存在巨大的差异[3]。尤其是在应试体制下,学生的成绩始终是教学与管理工作的核心问题,也是整个社会及正式制度对教师工作的评价标准。这样,教师的教学工作主要是向学生传授其所教学科的知识,想尽一切办法来提升学生的考试成绩。教师的工作、生活也基本上是围绕其所从教学科而展开的,其专业身份与其从教学科紧密相连,比如我们通常称呼的语文教师、外语教师,这些称谓就是对其专业身份的定位。正是如此,导致不同学科教师之间的各自独立,无法进行沟通交流,更无法进行合作,跨学科教学自然就成为奢望。这种根植于制度上的学科分工无益于学生对综合知识的掌握与学习,更是强化了教师对该学科的人身依附,局限了其自身的知识视野与生命内涵。从20 世纪90 年代以来,发达国家进行以课程融合为标志的教育改革已经逐步成为世界潮流。为此,2001 年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要( 试行) 》,在“新课改”文件中明确提出了倡导学生在学习中主动参与、乐于探究获取新知识及解决现实问题的能力,并且还提出了要改变课程以学科为中心的结构模式,改变当前基础教育科目过多的问题,注重学科、课程之间的融合,倡导基础教育设置综合课程。由此可见,学科中心主义与“新课改”的课程融合要求是不相符的。但令人遗憾的是,“新课改”实施多年来,由于种种原因,当前我国的学科中心主义依然没有得到根本的改观。

三、教师教育改革: 我国教师专业身份重构之路径

( 一) 我国教师教育的现状及其对教师专业

身份构建的影响

教师专业身份的建构在很大程度上是其学习、实践的结果。当前,我国专业教师身份构建基本上是依赖于学习,从制度体系上看,有职前学习与职中培训。其中,师范教育是职前学习的主要途径,师范院校是师范生身份专业化的基本场所,职前学习对教师专业身份的形成在一定程度上能够产生决定性的影响。因此,正确塑造教师的专业身份就成为职前教育的主要任务与目标,也是判断师范教育质量高低的基本标准。

从2001 年“新课改”提出以来,各学校也非常重视对教师实践新课程能力的培养。教育部在“新课改”文件中,强调为了适应新课改的要求,必须加强对在职教师的教育工作,教师教育应该调整培养目标与方向、创新教学方法来适应新课改对教师的要求。当然,在实践中,从事教师教育的机构也进行了诸多的探索,尝试创新各种新的教育方式与方法,但收效甚微,教师教育的改革进展与新课改的要求相去甚远。长期以来,我国深受苏联教育制度及细化学科分工的影响,为了紧跟基础教育的学科分工,师范教育也处于按学科来划分专业的培养方式,注重系统性的学科知识传授,目的是为了培养专业性的学科教师。通识教育在师范教育体系中几乎没有,因为通识教育本质是随意的,与按专业分科的教育是相互冲突的。当然,学科知识是教师专业身份建构的基本条件,但师范教育学科分工的教育体制无法为教师提供一种复合型的知识体系,此种教育模式尽管可以满足当前教育实践对师资的要求,但很难提升教师的专业素养与综合知识,对教师的专业身份建构是无益的。因此,师范院校的课程改革必须以教师专业身份构建为前提。

( 二) 教师教育改革与教师专业身份重构

近年来,发达国家教师教育改革的趋势是淡化学科之间的界限,注重拓宽教师的知识面,提升教师个体的专业化水准与综合素养。我国很多学者也比较赞同这种以通识教育为发展方向的教师教育改革潮流。比如叶澜教授就认为,未来我国教师的知识结构不应该局限于“学科知识+ 教育学知识”的狭隘模式上,应该从信息时代的全局出发,扩充教师知识结构的层次。换言之,作为一名专业教师,其专业性不能只体现在学科知识及教学技能上,还应该掌握各种综合性的知识,提升自身的教育理念与素养,做到既能“教书”更能“育人”[4]。还有的学者指出,当前中国基础教育进行跨学科教育的条件已经成熟,必须改变当前师范教育的“专才模式”,积极发展“通才模式”的教育理念与体系。

令人欣喜的是,2007 年教育部出台了免费师范生教育政策,顺应了这种“通才教育”模式的要求。根据教育部政策要求,教育直属的6 所综合性师范大学实施该项政策,要求各大学出台配套方案,并突出自身的教育特色与学科资源特色,为免费师范生重构课程体系,实现跨院校的合作,积极推行交叉学科教学及实践。从这6 所大学的时间来看,其构建的免费师范生培养方案,都强调了构建综合性培养体系的重要性,通过大力发展通识教育课程及完善学科融合课程来优化整合教学内容。这显然是一项教育模式的创新,也是推动教师教育改革的引导方向,有助于我国教师教育改革推动,对重构教师专业身份及教育改革的发展是大有裨益的。

随着信息时代的到来,社会发展速度在加快,社会对人才的需求也是迫切的,因此,对教师教育改革也是极为迫切的。但长期以来形成的学科本位中心主义的教师教育模式有着根深蒂固的传统,更涉及诸多的现实利益及制度羁绊。因此,教师专业身份的重构是一个系统的复杂工程,不是依靠几个政策、几项研究就能推动的,需要教育制度自上而下、从内至外的变革才能形成。

摘要：从社会对人才的期待与需求看,我国基础教育改革注重课程融合是其发展趋势。教师是推动教育改革的关键因素,教师身份是教师工作与生活的自我认同标志,教育改革能否取得成功在很大程度上依赖于教师专业身份的发展。但当前,我国教师专业身份局限于学科中心主义的影响,无法适应课程融合之需要。免费师范生教育作为教师教育发展的新方向,通过突破学科中心主义影响,强化通识教育发展,是教师专业身份重构的重要路径。但教师专业身份重构是个系统工程,需要进一步推动教师教育的深入改革。

关键词：教师,专业身份,教育改革,教师教育

参考文献

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[3]饶玮,夏泽胜.我国教师教育一体化的理论反思与实践路径[J].继续教育研究,2015(8):63-65.

8.特殊教育教师专业标准 篇八

【关键词】聋童；语言沟通；语言教育

【中图分类号】G760 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)12-0123-03

1 特殊教育教师的职业特点

1.1 特殊教育教师的职业性质:教师职业具有专业性，教师是专业人员。教师的职业是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专业技能的职业。特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。职业角色的多样化、职业要求的高标准是特殊教育教师职业的最大特点。

1.2 特殊教育教师职业角色的多样化:一般认为，教师是学生学习的参与者、组织者、引导者和促进者，然而对于特殊教育教师，仅仅停留在这样的角色定位是不够的，特殊教育教师职业角色更为多样化。

首先，特殊教育教师是学生特殊教育需要的诊断者、评估者。学生特殊教育需要的诊断者、评估者角色要求教师应具有综合化的知识结构。教师不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。

其次，特殊教育教师是学生缺陷的补偿者和潜能的开发者。特殊教育学校教师不仅要懂得学生缺陷补偿的知识和技能，更要善于发现学生的智能强项，取长补短。教学应是发现并满足学生需要的一种行动。多元智能理论认为，每个学生都有自己的智能强项和弱项，智能强项是个体潜能开发的重要依据。特殊教育需要学生也不例外，在多元智能理论视野中没有“残废”的概念，只有智能结构的差异。

再次，特殊教育教师是差异教学的设计者和实施者。所谓差异教学，我国学者华国栋认为，是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学；美国学者Diane Heacox认为，差异教学是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。无论何种定义，国内外学者均强调要立足于学生的个性差异，不以同一标准要求所有学生，要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要，要使所有学生得到充分的发展；要探讨适合学生特点的教学形式、教学内容、教学过程与教学结果。其最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。

最后，特殊教育教师是富有同理心的人。同理心，英文表达为empathy,简单地说，就是将心比心，即站在当事人的角度和位置上，客观地理解其感受及内心世界，并且把这种理解传达给当事人的一种沟通交流方式。特殊教育学校教师在与有各种特殊教育需求的学生及其家长的沟通交往中，不仅应具有同情心，更应富有同理心。富有同理心，能使教师学会倾听、学会了解，进而使教师真正懂得学生及家长的心态和想法，教师在正确地表达出同理心的同时，能够让对方感受到，并最终促成他们在态度、行为、心理等方面的良性改变。

2 特殊教育教师专业化进程中存在的问题

教师专业化概念产生的根本动因是人们关注教育质量和强调教师地位与作用的产物。教师专业化指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。同时，这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。因此，要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。

目前国内所倡导的教师专业化主要针对普通学校的教师，教师专业化的要求也多指向普教的老师。在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明确成文的规定，而特殊教育教师的个体素质水平直接影响着整个特殊教育的质量和发展水平。因此，基于特殊教育教师职业要求之高、扮演角色之多，关注并探讨特殊教育教师的专业发展具有重要的理论意义和现实意义。

2.1 特殊教育教师职前培养中的主要问题:我国特殊教育起步晚，尽管在改革开放以来，特殊教育获得了飞速的发展。但是，在特殊教育教师的培养培育方面存在诸多的问题。（1）长时间没有正规的特殊教育师资培养机构；（2）现有特殊教育师资培养机构存在诸如专业课师资力量薄弱、专业结构不完整、办学经验不足、培养模式有待改进等问题，此外，在课程设置和教材建设、培养目标和规格等方面也缺乏系统深入的论证；（3）特殊教育师范生就业体制没有理顺。一些地区对特殊教育重视不够、认识不高、投入不足、支持不到位等，间接地导致很多特殊教育专业的师范毕业生不愿从事特殊教育而另谋他职。抛开以上原因，有志于特殊教育的毕业生到特殊教育学校就职往往也并不一帆风顺。

2.2 特殊教育教师职后教育中存在的主要问题:教师专业化的理论认为：教育机构培养出来的教师，他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此，为教师提供必须的职后教育是非常必要的，而在特殊教育教师的职后教育中存在着诸多问题。（1）特殊教育教师学历提高、学位获得与教师教育教学水平的提高不存在根本性的联系；（2）教师进修的课程内容未能满足特教师资的实际需要；（3）职后教育的模式基本上定位在受训者听讲，课堂主义、本本主义；（4）职后教育只是满足教师的个人利益，未能真正服务于学校的实际需要；（5）职前教育与职后教育脱节的现象较为普遍；（6）教师职后教育的目的性与提高，改进自身工作的联系不密切；（7）提供进修者与进修者的关系往往是单方面的，二者不存在合作关系；（8）教师所习得的新思想、新观念与学校内部旧有的组织与运行方式不相吻，不利于教师将进修所学运用于实际的教学改革。

3 特殊教育教师专业发展的途径

特殊教育教师主要由于其教育对象的特殊性，以及与教育对象相关并对教育成效产生重要影响的其他因素的复杂性，使得他们面对的情况往往比普通教育更为复杂和典型，这决定了对教师个人能力与素质的更高要求，而不是相反。特殊教育教师的专业发展，需要经历与普通教育教师专业发展的同样历程，甚至更为漫长和曲折。特殊教育学校教师在专业发展的历程中到底能走多远，发展到何种程度，取决于以下两方面因素：一方面取决于政府和学校为特殊教育教师专业成长所提供的客观条件如何；另一方面有赖于教师自身的终身学习意识和自我完善的要求。因此，可以从宏观和微观两个方面来探讨特殊教育教师专业发展的途径问题。

3.1 从整个社会教育的宏观角度:从整个社会教育的宏观角度，可以从以下几个方面为特殊教育教师的专业发展拓展渠道：（1）改革师范教育的培养模式、完善教师资格证书制度，提高教师素质。随着国家整个教师培养模式的转变，特殊教育教师的培养模式也必然会改变，在打破传统定向培养模式的基础上，可借鉴西方通行的培养模式，先取得普通教育教师资格证书，再经过特殊教育的专业训练，获得特殊教育教师资格。同时，还要完善特教教师任职资格制度，根据教师所达到的层次和水平授以不同档次的教师资格证书，以调动教师参加进修的积极性，对达到一定要求的教师提高其待遇，使教师素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。（2）提高教师地位、待遇，为其顺利开展工作提供必要且有效的支持。（3）持续稳定的特殊教育经费投入。

3.2 在特殊教育学校内部的微观方面:在特殊教育学校内部的微观方面，促进特殊教育教师专业发展可以围绕以下几个方面进行：（1）鼓励教师通过多个渠道，参加多种形式的业务进修。鼓励教师报名参加短期非学历培训和长期学历培训，参加校际经验交流，尤其是要鼓励教师与普通学校建立联系，到普通学校进行观摩学习，帮助教师走出校园，开阔视野，在学习中建立起终身学习的意识，调动起自我进取、不断完善的内在动力。（2）奖励积极参与教育科学研究，尤其是参与推广新教学或教育法的教师。这有助于教师创新，有利于培养反思型、专家型教师人才，还有助于增强教师的积极参与意识。（3）改进学校的文化和教学生活，增进教师对教育未来前景的兴趣，建立合作、团结、互助的教职工集体关系和团队文化，强调在教师个体的发展中，发挥教师集体的积极作用，增强教师个体的团体归属感。（4）开展定期与非定期的专题培训，以帮助解决教师某个时期或某个方面的特定问题。如计算机网络实用技能培训、心理辅导专题培训、有关某项实验课题的培训、校本课程的开发、运用的培训，等等。

参考文献

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[2] 张悦歆.特殊教育教师专业化与特殊需要教育.中国特殊教育，2004，2

[3] 季诚钧、陈于清.我国教师专业发展研究综述.课程·教材·教法，2004，12

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