教师教育叙事研究

教师教育叙事研究（精选8篇）

1.教师教育叙事研究 篇一

校本研究方法——教育叙事研究

1、什么是教育叙事研究

教育叙事就是“讲教育故事”。要求教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将

自己怎样遇到这个问题，怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。

2、教育叙事研究的作用：记录与反思

■教育叙事研究是记录教师教学生涯和成长历程的重要方式

苏霍姆林斯基说：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。” ■教育叙事研究是教育教学反思的重要方式

反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判地考察自己的行为及其情景的能力。杜威指出：“反思是对经验进行重构或重组，使之增加经验的意义并增强指导后续经验方向的能力。”

教学经验并不会自然地成为学习资源，只有经过反思的经验才是教师的自我财富。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非„„善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”

■反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力，处于教师发展中心位置。

3、教育叙事示例

■例1：意外的观察课（根据湖北黄石市广场路小学教师论文改写）

观察是儿童认识世界的重要途径。通过有目的的观察，可充分调动学生的想象力，可激发他们探究的欲望，从而挖掘他们潜在的创造力。

今天依然天气炎热。我正在上第二节语文课，向学生提出“秋风吹黄了什么” 的问题，想由此引导孩子们去观察秋天的树叶。突然有一个学生小声叫了一声：“小鸟!”这一叫可让教室里炸开了锅，同学们议论纷纷，目光不住地搜索小鸟的行踪。

我一看，这下课可上不成了，按照常规，应该迅速制止孩子们的举动。但我灵机一动，反而很平静地问了一声：“小鸟在哪？”孩子们异口同声地说：“在电视机上面!”这时同学们各抒己见起来。有的说：“小鸟迷路了。”有的说：“小鸟太热了飞进来乘凉。”有的说：“想来看看我们的新教室”，“想来学知识”，“想和我们交朋友”„„同学们争先恐后地发表自己的看法。

我随后问了一句：“小鸟是什么样子的？”孩子们的眼睛顿时明亮起来，你一言我一语的争着向老师汇报起自己的观察结果来。见此情景，我就循着孩子们的兴致，有目的引导他们观察这只小鸟。“谁能说说这只小鸟的样子？”孩子们一听到我的问话，立即抬起小脑袋聚精会神地观察起小鸟来。不一会儿，孩子们争论的声音又响起来了，接着纷纷举手。王兰被我叫起来回答，她说得不错，我鼓励道：“你说的真好，还有比她说得更好的吗？”话音刚落，举手的学生更多了，孩子们对小鸟的样子的叙述也更详细更具体更有创意了。例如：“小鸟的羽毛是黄色的。”“小鸟在向我们眨眼睛呢!”“小鸟的嘴巴一张一合地叫着，好像在说‘你们好!你们好!’„„”这时，我深切地感到孩子们年龄虽小，但他们的观察力和想象力甚至比我还要强。他们正是在用自己的童心进行探究啊。离下课还有一段时间，我又为同学们增加了一个新的问题：“当我提出‘秋风吹黄了什么’时，有同学说‘小鸟’，我知道他并不是在回答我的问题。但如果他真的在回答‘秋风吹黄了小鸟’，你们说对吗？”

一石激起千层浪，教室里登时沸腾起来。吴学钢忍不住大声说：“小鸟的黄色是天生的，不是秋风吹的。”朱丽立即反驳说：“可以这么说。”我马上问：“为什么可以这么说呢？”她涨红了脸，吱吱唔唔地说不出所以然来。

喧闹了一阵，孩子们静下来，带着寻求答案的眼神看着我。我微微一笑，说：“在自然界，我们都知道，小鸟的羽毛的颜色绝对不是被风吹成的。但是，在文学作品中，经常有一些看起来很不合情理的描写。”我略一思考，开始背一首唐诗：“碧玉妆成一树高„„” 我刚一开头，全班同学都跟我一起背起来，“万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”

“初春的嫩叶是春风裁的吗？”我问。全班齐答：“不是。”“但我们读这首诗的时候，我们可以感受什么？”“春风温柔。”“柳叶嫩嫩的，绿绿的，随风飘飘。”孩子们联想很丰富，我及时表扬了他们，并告诉他们：文学意义上的观察与科学观察是不同的，它不仅观察事物的表面，还要加上人们对这些事物的联想、感受。这些道理，他们当时不一定能够完全理解，于是，我布置了一项作业：在学过的诗歌中找几个类似的例子，体会一下我说的道理。课后反思，我对这堂发生了意外事件的课产生了许多的感受和联想：第一，小鸟飞进教室，这是一个突发事件，我如果带领学生驱赶它，这堂课的教学任务肯定会泡了汤。倒不如因势利导，改变原来的教学设计，把观察“树叶”变成观察“小鸟”，把突发事件变成这堂课的一部分，不仅完成了教学设计，而且把课上得更生动、更有趣。第二，文学想象可以从科学观察中受到启迪，但它不能拘泥于科学事实，文学作品中有些看来极不合情理的描写，正是人们情感在这些事物上的折射。或许，通过这种探究性教学，我的学生们就能够一步一步把握“文学创作”的真谛。

■例2：于漪老师关于《木兰诗》教学的叙事

今天上《木兰诗》课结束时，突然出现了一个意想不到的情况。我说这首诗是千古传诵的名篇，两次课能初步背诵是强记，课后要熟读牢记。小忻噗嗤地笑了一声，问其原因，他说“同行十二年，不知木兰是女郎” 是不可能的，许多同学附和他的意见，说“跋山涉水总要洗脚，虽不是实数十二年，总是时间很长，鞋子一脱，小脚就出来了，怎会不知是女的？”我指出北朝时候女子还没有裹小脚，谁知学生异口同声的问﹕那么什么时候开始包小脚呢？我被问住了，答不上来。

知之为知之，不知为不知，绝不可强不知以为知。我如实地告诉同学自己答不上来。课后想办法去查。

备《木兰诗》竞然要备中国古代女子什么时候裹小脚，这是我怎么也想不到的。教后而知困。做一个中学语文教师该具备多少相关知识啊！问题还不在于教某一篇课文前的准备，而在于平时的广泛涉猎，细心采摘，日积月累，只有源头有活水，课堂上才会不出现或少出现捉襟见肘的尴尬状况。

教学相长。学生促使我学得多一点，学得深一点。感谢学生对我的促进。

又记：边查阅赵翼的《陔余丛考》，其中《弓足》一篇记载﹕南唐后令宫嫔娘以帛绕脚，作新月状，由是人皆效之。课余将查阅所得告知同学。■例3：由“爽”字笔顺所想到的 宜昌市伍家岗小学

张雪萍

“请大家看黑板，‘爽’字的写法是先写‘大’，再写四个小叉„„”我边说边在黑板上板书。

“爽”是人教版语文第七册第十课《颐和园》中的生字，课文中的词语是“神清气爽”，由于比较特殊，因此我特地找出来指导学生的书写。看到收上来的生字本，学生一个个书写工整，我心中暗自窃喜，以为自己指导学生生字学习到位。

隔一日，听一节公开课，这是一节三年级语文课，老师上的是第十三课《秋天的雨》。无独有偶，也有生字“爽”，词语是“凉爽”，这个老师在教学“爽”字时，专门画出了田字格，一笔一笔地书写，笔顺则是横、四个小叉、撇、捺。

谁对谁错？我一直认为是先写‘大’，而且这二十多年就是这样写过来的！当下，我几向旁边听课的老师询问“爽 ”，旁边的老师肯定地说上课的老师写的是正确的，而且三年级的教参上也是这样说的。难道我多年的习惯是错的？我不甘心，下班后，直奔电脑，上了QQ，在小语群里就和在线的全国各地的小学语文老师讨论这个“爽”字的写法，其中如我一样写法的有很多，而且理由也和我的是惊人的相似。只有一位老师开始也认为是先写“大”，后写四个小叉，在听完我的陈述后，他又去查阅了《现代汉语通用字笔顺规范》（1997.4.7）关于“爽”字的条目，上面很清楚地写着：“爽:共11笔,笔顺是横、左边的两个小叉、右边的两个小叉、再写撇和捺。”

“爽”的笔顺是弄清了，接下来我向学生更正我的错误，任务似乎是完成了，可我的心情却很久不能平静。我们生活在世俗的世界里，常常是基于定式生活着，也于定式影响或者引导着他人的生活，可作为老师，面对的是学生，他们还没有被所谓的定式所束缚。如果我们老师也于所谓的习惯来教学生，小说是误人子弟，大说就是对社会、国家有害。想到这里我不禁脊梁骨发冷，告诫自己在今后的教学中对于“习惯”要好好地审视。

3、教育叙事研究的要点

（1）叙事应该有一个主题。叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。（2）教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。（3）叙事研究报告以“叙述”为主，但是在自己“反思”的基础上写的，“夹叙夹议”。能够更真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。

（4）教育叙事对改进自己的教育教学思路，提升自己的教育教学水平起到了强有力的推动作用。既是一种指导参与式培训，又是一种探究式培训。

4、叙事的行动研究方法：

教学设计 → 执教 → 倾听评论和建议 →教学反思→修订教学策略→再施教→撰写叙事报告 →（形成教学案例，提高专业能力）

2.教师教育叙事研究 篇二

教育叙事研究作为一种新的教育研究方法, 自20世纪80年代产生以来, 一直沿着两条路径向前发展。第一条路径是理论的探讨, 很多学者从学理层面探讨教育叙事研究的基本原理。第二条路径是叙事研究者依据叙事理论进行实地的个案研究。笔者认为, 教育叙事研究的哲学基础是一个不容忽视的问题, 它是教育叙事研究赖以存在和发展的基础。

一、教育叙事研究的实践意义

1. 教育叙事研究特别适合于教师

教师的生活是由事件构成的, 这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西, 它以记述下来的形式保留了“历史”, 给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味, 从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。教师自我叙述故事最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活, 并在反思中改进自己的教育实践, 重建自己的教育生活。

教育叙事研究能真正使教师成为教育科学研究的主体, 使教学一线的教师人人都有参与教育研究的机会, 切入教师的日常教育生活, 对教师亲历的教育生活加以疏理、选择、整合、贯通, 从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中, 能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”, 又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系, 解析现象背后所隐蔽的真实, 从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”。从而解决和攻克长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的顽症;教育叙事研究使教学一线的教师有了一种操作方便、实施容易和效果实用的科研方法。

2. 教育叙事更加接近日常教育“真相”

教育变革的真正“秘密”正隐藏在日常教育经验之中, 更多地关注日常教育经验和实践方式, 通过有关教育经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记, 甚至书信及文献分析等, 来逼近经验和实践本身, 那么, 教育叙事研究就将使日常教育经验的研究成为教育研究的重要方式。另外, 教育叙事要通过讲故事的形式来表达, 而语言是工具性和人文性的统一。开展教育叙事, 它可以让我们离开冰冷的说教, 感受教育生活的多姿多彩。教育叙事吸引人的地方就在于它对个体体验的关注, 使教师有话可说, 有情可抒, 从而体现教育的人文关怀。

当教师以叙事者的身份参与自我教育生涯历程之中, 不断地谋求自我教育生活的价值追问与意义反思, 就使得教育叙事不仅成为教师个体提升、改造日常教育生活质量的有效途径, 同样也可以成为教师个体改造、提升教师自我生命质量的重要途径。在此意义上, 教育叙事对于教师自身而言, 就不仅是一种介入教育研究的方式, 而且是一种教育生活方式, 是作为一个教育人“反思地”、“探究地”存在的基本方式。一个人对周遭世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。

二、教育叙事研究的困惑与展望

教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间, 无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。因此对叙事研究要有一个全面的认识。首先, 认清叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要进行合理地选择。其次, 从历史的眼光动态地看教育研究的发展, 叙事研究为教育研究的多样化注入了活力, 而其自身也在随之不断完善与发展。第三, 叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法论, 即在开放和多元文化的社会背景下, 要深入认识事物及其所表达的意义, 决不能忽视其产生的特殊环境。第四, 叙事研究的开放性说明了无论采用哪种研究方法而得到的结论并不能证明其永久的有效性, 而只是对他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。

1. 身份关系:

叙述者与研究者谁向“读者”讲故事?讲述者与“听众”处于什么样的地位关系?在叙事研究中, 叙述者的身份是一个相当重要的问题, 因为这个问题影响着叙事文本的特征、价值及可信度。必须指出的是, 叙述者的身份不仅指文本的讲述者, 更是指叙述者的一种关系状态, 一种地位状态。

2. 价值倾向:

叙事研究有比较鲜明的“立场”意识和价值取向, 因为“生活故事”本身似乎永远都在诉说着某种, 态度、某种倾向, 而研究者或解读者亦有着自己的“前见”, 所以这种研究不像科学一实证范式那样做到绝对客观、冷静, 由于教育活动是一种价值色彩很浓的从主体到主体的活动, 教育叙事研究比其它的一些叙事研究带有更强的价值倾向性。我们以为, 有价值倾向不见得就是坏的, 社会科学尤其是人文科学不同于自然科学, 其价值观色调较鲜明, 叙事研究更是这样, 对此已有很多论述, 就不赘述。

教育叙事研究方法的存在一度受到质疑, 其有效的发展依赖于对它的正确理解和运用, 只有这样, 教育叙事研究的才会生气蓬勃, 足以承载着教育的理想, 这是由它的独有的特点所决定的。

参考文献

[1]段晓明、陈荟:走向生活体验——教育研究中的叙事研究法.教育研究与实验.2004年第4期

[2]丁钢:象范梅南那样做叙事研究.当代教育科学.2006年第7期

3.教师如何做叙事研究 篇三

教师叙什么事：故事的选择

由于教学对象复杂、教学情境多变等因素，教学生活具有极大的不确定性，教师每天都遇到不同的教学事件。教师面对不同的问题会使用不同的处理策略，可以说教学是具有丰富生活性的活动，活动之中的教师和学生每天都在编织着不同的故事。这些故事有些是琐碎的日常事务，有些则给教师留下了难以忘却的深刻记忆，蕴涵着教育价值。

教师叙事研究的第一步是选择合适的故事作为叙事话题。教师要做教学生活的有心人，勤于观察，敏锐地捕捉教学中有价值的信息，从日常生活、课堂教学和实践活动中发生的故事中挑选出有意义的“教学问题”或有价值的“教学冲突”作为叙事内容。教师可以从两个方面寻找叙事话题，一是师生教学交往中的特殊事件，如学生成长个案、课堂中的随机事件等；另一方面是教师在教学方法、教学策略方面的个人经验或存在的问题，如教学设计案例、教师对新课程的适应性问题等。教师选取的故事既可以是已经发生过的，也可以是教师正经历的故事，但一定要是来源于自己教学生活中的真实故事，不能凭空捏造，改变故事情节。

教师怎样做叙事研究：叙事的要求与方式

(一)教师叙事研究的基本要求

教师叙事是对自己教学生活经历的回溯。因此，一般以第一人称“我”为中心展开故事，将教师作为“在场者”的整个事件历程，如遇到了什么困惑或问题，当时处于怎样的教学情境中，运用了什么方法解决问题，问题解决后发生了什么事情等详细具体地描述出来。但是纯客观的事实描述是不够的，还应将事发时教师的情感、态度、内心反应记叙下来，因为事件中有教师的存在，在事件发生和处理的不同阶段教师的心理也在发生着变化，故事中糅合着教师的情和理。教师可以采用夹叙夹议的方法，将自己在事件发生过程中的感受、体验融合在讲述的故事之中，使叙事不光是事件的复述，而且是自己在当时情境中的心理活动的再现，教师可以使用“当时我觉得……”“后来想想……”“如果我……可能会……”等语句将自己的心理活动表述出来。叙事只是为教师提供需要思考的问题，而叙事研究的重点在于通过叙述教师自己的教育故事，反思教学实践及教师的教育观念、教育行为等，叙事的目的是为了研究，教师在讲故事的过程中实际上就在对个人观念、行为进行反思。可以说，思考或反思是教师叙事研究的灵魂。教师在叙述当时的心理活动、行为反应的同时要融入自己的分析、阐释，在对自我的挖掘中获得教育启示，实现教学实践的更新和理论的深化。

教师叙事时还要注意语言的生活性，海格·庞蒂曾说“真实描述世界而非概括世界的语言才是反映世界的语言，思索世界的语言。”富有生活气息的语言才能使讲述的故事还原为本真的生活，使说者和听者在故事的叙述中能产生重返“生活现场”的真实感。此外，叙事时要避免语言的平铺直叙，要结合事件发生发展的过程进行“情节化”的描述，特别是要对一些细节进行“深描”，细节之处往往就是叙事研究的闪光点。教师的叙事只有做到“原汁原味”，“情趣盎然”，才使自己和倾听者都能产生身临其境的感觉，真实地感触事件发生的整个过程。

(二)叙事研究的方式

根据教师叙事倾诉的对象不同，叙事研究可以分为教师个人自省性的叙事研究和多人分享式的叙事研究两种方式。

1．自省的叙事研究。自省的叙事研究是教师以自我对话的形式，将故事在头脑中重现，或者通过一定的文字载体记录下来，进行自我反思的一种方式。这类叙事研究是以教师个体为单位展开的，完全依靠教师自己对事件的直觉体悟来发现问题，思考解决策略。自省的叙事研究可以有很多表现形式，既可以是教师的内部心灵对话的无形的表现形式，也可以通过教学日志、日记、传记等有形的方式将内部思维活动展示出来。

心灵对话(即内心对话)是教师在头脑中回忆教学生活中发生的某个事件，借助内部思维分析问题的原因，并思索解决问题的策略，从而获得启发，提升教学实践能力，叙事与反思都在教师的头脑中完成。这是一种完全的内省方式，对教师的能力要求很高，需要教师具有很强的洞悉问题、推理思考能力。

一般而言，教师采用一定的文字载体将故事表述出来再进行反思比较容易把握。教学日志不光是记载日常教学事件的工作笔记，也是教师进行教学思考的空间。教师要抓住这个常规性的工作环节，在记载教学中发生的问题、事件的同时进行思考分析，把常规性工作转化为对自己进行行动研究的一个契机。日记、传记等是非常规性的教师私人记录，教师将教学中印象深刻的事件(可以是没有解决的教学问题，也可以是成功处理的教学事件)用文字记载下来，这些文字是对教学生活中故事的重述，可以成为教师反思的资源。教师要注意的是记录自己的故事时要插入自己对问题的思考或对事件的评论，切忌平铺直叙故事，应该将“叙”“议”结合起来，在叙事中反思自己的教育观念和行为，探寻事件背后的意义，在反思中充实自己的实践知识，获得对今后教学工作的启示。

2．分享式的叙事研究。因为自身的经验、知识有限，有些问题教师无法通过自我思考寻求到解决方法，教师可以将这些问题以故事的形式倾诉给他人(同行、研究者等)听，在与他人一起分享故事中寻求问题解决策略。这种叙事研究中教师仍是讲述者，只是倾听者除了教师还有教师同行或者研究人员，教师与自身，与他人进行着多方面的对话。

教师将选取的故事讲述给同行听，与其他教师共同分享自己的教育故事，这种分享式的叙事研究价值是双赢的，教师可以广泛地获取同行的经验、建议，能在同行帮助下很快地意识到问题的症结所在，做出正确的分析；而同行教师也可以在教师的叙事中反观自己的教育实践，获得有价值的教育信息。有研究人员作为倾听者的叙事研究也是如此，研究人员可以为教师的研究提供理论支撑点，帮助教师将反思经验提升为理论认识。教师在与多方的对话中，能克服自身意识的偏狭，用理智的头脑思考自己的教育故事，从而发现故事背后的教育价值，更新自己的教育观念和教育行为。

网络日志在近年来兴起，它可以作为叙事研究的一种新方法。教师可以在网络日志中真实地记录下自己教学中发生的某个事件以及由此而生发的体会感悟，作为反思教学的一种方式。和教师个人日记不同的是，网络日志虽然也是教师的私人记录，因为依托了网络这个交流互动的平台，因而是个可以多方共享的资源。别人可以分享教师的故事，同时给教师提出反馈意见或建议，教师可以依托这个平台与他人就日志中所记录的故事及自己的体悟进行对话沟通，吸纳来自外部的建议，促使自己更清晰地反思教学实践中的问题，在寻找问题的对策中提升教学实践能力。

4.教师教育叙事研究 篇四

教育叙事:教师教育研究之应有视角

教育叙事:教师教育研究之应有视角孔敏1，蒋建敏2(1.曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜273165;2.东营市教育科学研究院，山东东营257091)摘要:探寻教育叙事的本义，全面理解教育叙事进入教师教育研究领域的由来，对于开展教师教育研究具有重要意义。把教育叙事作为一种审视教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基本结构，重构教育理论与教师实践的关系，将成为解决诸多教育问题的一种有价值的选择。关键词:教育叙事;教师教育研究;新视角中图分类号:G650文献标志码:A文章编号:1002-084503-0018-02收稿日期:-12-30作者简介:孔敏(1983-)，女，山东曲阜人，硕士研究生，从事儿童认知发展研究;蒋建敏(1966-)，男，山东东营人，中学高级教师，硕士，从事学校教育与心理教育研究。一、从何而来:教育叙事的本义解读1.叙事与教育叙事“叙事”最早见于文学领域，是文学作品中一种比较常见的表达手法。何为叙事?“叙”即叙说、记叙，“事”即故事、经验事实。叙事，简言之，就是讲故事。美国社会学家诺曼・K・邓金博士认为，“叙事是一种行为和过程，是一种讲述性的、表演性的行为事件，是编故事、讲故事的过程”[1]。通过这种编织和讲述，艰涩而枯燥的理论被还原到生动而真实的生活中来，抽象而复杂的观点开始变得通俗易懂。在此基础上，人们可以揭示出归隐在经验背后的深层次哲理。教育叙事，是叙事家族中的重要一员，是文学叙事理论与实践渗透于教育领域的结果。目前，教育叙事已经成为教育研究领域特别是教师专业化研究领域的一个重要的切入点。然而，尽管教育叙事在教育实践中得到了广泛运用，但研究者至今尚未对其做出相对明确的界说。笔者认为，所谓教育叙事是指教师就特定教育情境中发生的教育故事展开原滋原味的叙述，再现生动而真实的教育故事的现场感，分享个体的教育体验，通过互动“使那些曾经在教师记忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮……使教育事件成为教育活动中最有价值的存在”[2]。教育叙事具有以下两个主要特征:一是真实性，即教育叙事的客体必须是特定教育情境中有血有肉的教育事实本身。真实是对教育叙事最起码的要求，是保证教育叙事能够被纳入教育研究视阈的重要的前提条件。二是特殊性，即教育叙事除了具备“叙事家族”所具有的共性之外，它还具有自身所属范畴特指的一些特性。教育叙事意在叙事，旨在探究。通过叙事的方式研究教育事件，既可以丰富教育理论，又可以提升教育实践的效果。教育叙事除了叙说教师亲身经历的事件，更注重的是伴随在叙说过程中的倾听、理解与合作探究，这也就是我们通常所说的教育叙事研究。2.教育叙事研究教育叙事研究是以所叙说的教育故事为研究载体而展开的一种研究活动。由于深受后现代教育哲学思想的影响，它主张“使用生活世界的朴素的说话方式”来表述教育实践经验，是“理解经验”的一种方式。它是研究者和参与者之间的合作，这种合作总是发生在一定的时间里，在一个或者一系列的地方，在一定的社会背景下，一个探究者进入这个熔炉之中，在同一种氛围中成长，因而探究也就发生在不断重复的生活和叙事中间，发生在组成个体和社会的生活故事中间”[3]。有学者认为，“教育叙事研究不是要简单地研究教育故事本身，而是要研究教育故事背后的深层次的东西，即在教育活动中所体现出来的教师的教育思想、教育活动本身的价值和意义、个别或小群体教育对象发展的过程和结果”[4]。我们知道，教师的教学生活就是由这样的一个个故事构成的，教育叙事研究则有助于我们发现和挖掘那些存在于教师的教学生活故事背后的教师个人的实践智慧，“帮助教师通过真诚分享和倾听微妙复杂曲折的教育事件，外显缄默的个人实践知识，藉由感同身受的聆听和共情，理解建构其意义，重组个人经验，探究归隐在教师的日常教育教学行为背后的深层意义，把对鲜活的教育细节的处理与所追求的教育理念融为一体”[5]。作为教育经验的理解方式，它跨越了教育理论与实践的鸿沟，目前正在被广泛应用于教育研究领域，特别是教师教育研究领域中。二、缘何而来:教育叙事的由来按照美国社会学家赖特・米尔斯关于个人困扰与公共议题的论述，当一个问题反映了社会的普遍趋势时，这个问题就已经不再是个人困扰，而是一个结构性的公共议题了。据此，笔者认为，教师教育研究的叙事学转向已经成为一个受社会关注的公共议题。因为发出自己的声音已成为教师研究其自身专业化成长的一种诉求，聆听教师的声音也成为教育研究者融合教育理论与教育实践的一种需求。教师教育研究的叙事学转向内在于我们这个时代特殊的学术生态中，是对当前有失偏颇的教育研究方式和学术专业化体制的一种觉醒和反抗，更是重新定位研究者角色以及研究与日常实践的`关系的一种内在理论需要。我国传统的教育研究追求普适性的教育教学规律，津津乐道于宏大叙事，强调理论的先行性，是一种典型的学院派教育研究范式。在这种研究范式指导下，教育研究者通过概念来理解和规定教育，规定教师的从业标准，甚而为理论而理论。这种研究范式指导下的教学日益器用化、模式化与抽象化，教师个人的实践智慧―18―被搁置在抽象的岸边，并窒息于术语的海洋中，在这种情况下，教师成为理论的“打工者”。传统的教育研究者没有意识到，“实践不是由理论直接派生的，也并非实践主体个人主义的表演。由于实践逻辑具有隐秘性、情境性和复杂性等特征，使得介入实践成为探究实践逻辑的重要前提”[6]。尽管如此，传统教育研究范式所追求的也不是完全没有任何合理性的，但如果仅仅乐此不疲就难免失当了。正像法国社会学家埃德加・莫兰所说，“研究不是为了验证一种事先就有的思想，而是为了使思想因实践而丰富起来，实践也因思想而变得更加丰富多彩”[7]。教育叙事研究的出现，为教师教育研究带来了某种改变的曙光。教师开始尝试发出自己的声音，并开始以“局内人”的身份来思考和评判自己的教育实践活动。“只要实践主体的意识是清晰的，那么，实践就不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也不可能按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性、而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择”[8]。因此，教育叙事研究鼓励教师讲述自己的“教育故事”，以培养教师对自己教育生活中的“教育事件”的敏感意识和反省能力，从而发现蕴藏其中的教育理论，实现教育理论与教育实践的视阈融合。三、依何而在:教师教育研究的必然逻辑从教师教育研究自身的性质来看，教师教育是一种“人为之事”，教师教育研究是一种事理研究。何谓事理研究?就教师教育研究而言，教师教育即为研究之“事”，事理研究就是探究“教师教育”这一“人为之事”的行事依据及其有效性与合理性的研究。一方面，它需要研究者对教师教育研究的基本发展态势进行判断。纵观20世纪中叶以来的教师教育研究，其所关注的焦点正在发生着转变，从关注教师的外部行为研究转向关注教师内在的专业化自主成长研究，从追求教师外显行为的标准划一研究转向探寻情境性的教师个人实践智慧。按照社会学工作者柯塔奇的相关研究结论，当前关于教师教育研究的发展大致有以下三种态势:1)日益强调教师的反思价值。2)日益强调教师个人实践知识的重要性，如教师知道什么?他们是如何思考的?他们是如何专业化的?在课堂教学中，他们是怎样做决策的?等等。3)日益强调教师的声音在教师教育研究中的重要性，赋予工作在教育实践一线的教师言说其经历的权力[9]。由此可以看出，倾听一线教师的教育故事已经成为教师教育研究的共同呼声。在这三种发展态势的影响下，教师教育研究的叙事学转向成为必然。另一方面，它需要研究者就教师教育研究发展的上述态势进行事由探究。教育叙事研究何以成为教师教育研究的逻辑必然?这主要是由教育叙事研究的内在魅力决定的。教育叙事是教育研究者思考教师的教育故事的最佳话语方式，教育叙事研究能够较真实地、动态地描述教师职业生活的状态。通过教育叙事，教师真实的经历具有了现场感，教师独特的体验通过场景的再现得以与他人分享，教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。而这种效果是偏居学术圈隅中的学院化教育研究的生存方式下不可能达到的。正如波斯特(Bolsetr，1983)所说，“过去的教学研究之所以是无效的，是因为实践者和研究者建构教学知识的方式存在着根本性的差异”，“除非教学研究采取更有效的“研究模式”……否则，对教育实践不会有什么影响”[10]。教育叙事研究通过叙说故事还原抽象而枯燥的教育理论，“对教师的个人经验和知识的意义建构作解释性理解或领会，而每一次对故事的理解和解释都是对原有诠释的再诠释，这是一种螺旋式的诠释，可以永无止境地诠释下去，并以此促进教师对教育及其意义的理解”[11]。四、何去何从:一种审视教师教育研究的新视角关注教师的生活世界，倾听一线教师的声音，在对教育叙事的探究中揭示被遮蔽在教育现象背后的教师个人的实践知识与智慧，已成为教师教育研究的一种必然走向。那么，教育叙事研究在实际的教育研究中究竟可以走多远?一线教师和教育研究者的研究立场和心态非常关键。法国学者朱利安・弗罗因德(JulienFreund)在解读马克斯・韦伯的价值学说时指出，“价值与意义一样，都不是内在于事物本身的。只有靠我们的信念，靠在通过行动征服或维护这些事物时所投注的热情，才能获得这些事物的价值与意义。……霸道地证明某一价值高于其他价值，乃是不可能的”[12]。一方面，教师有能力做好教育叙事。教育故事就发生在教师身边，每一个教育故事都是教师个人的体验和经验，都充满着其对该故事的理解、分析和批判，而这些常常要通过叙事的方式才能表达出来。通过教育叙事，教师能够发现对个人起决定性作用的因素或关键事件，使其对各种教育理论、教育假设有更加明晰的认识，使内隐于教师个人自身的实践知识逐渐明晰化。另一方面，教师还可以通过与其所属共同体的碰撞与交流，对自己的实践理论进行修正与更新，使个体的实践智慧更加灵动，从而充分彰显出教师专业成长的内在生命活力。正如叶澜教授所说，“创造性智慧是教师职业尊严和欢乐的源泉”。教育叙事研究，作为教师的一种专业生活方式，“它创造着教师自己的专业生活质量，更是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式”[13]。教师教育研究需要研究者走进真实发生着的教育实践中，需要研究者在教育叙事中汲取营养。对于长期囿居于学院内部的教育研究者而言，在研究中纳入教育叙事虽然不是唯一的选择，但毫无疑问却是一种可能且可行性的选择。专业化的教师研究并不是也不可能是学院派教育研究者的专利品，它必须而且只有经过教师实践的例证，才能够得以确立和完善。把教育叙事作为一种审视教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基本结构，重构教育理论与教师实践的关系，将成为解决诸多教育问题的一种有价值的选择。参考文献:[1]诺曼・K・邓金.解释性交往行动主义[M].周勇，译.重庆:重庆大学出版社，:64.[2]王，王彦.教师叙事:在实践中体悟生命[J].教育研究，(2).[3]D.Jean Clandinin，F.Michael Connelly，().Narrative inquir-y:esperience and story in qualitative research[M].San Francisco，Jossey-Bass Inc.p20.[4]吴林，伍新德.叙事探究:编织教师日常生活的意义[J].黑河教育，2005(3).[5]吴国珍.内化为教师生活方式的叙事探究[J].中国教师，(18).[6]皮埃尔・布迪厄，华・康德.实践与反思―――反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京:中央编译出版社，:36.[7][法]埃德加・莫兰.社会学思考[M].阎素伟，译.上海:上海人民出版社，:182.[8]朱国华.权力的文化逻辑[M].上海:上海三联书店，2004:191.[9]Cortazzi，Narrative analysis.London:The Falmer Press，1993.[10]Bolster，A.(1983)，Toward a more effective model of research onteaching.Harvard Edcational Review，53(3):294～308.[11]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社，2000.[12][德]韦伯.韦伯作品集I:学术与政治[M].钱永祥，等，译.桂林:广西师范大学出版社，2004:123.[13]叶澜.新世纪教育初探[J].教育研究与实验，1998(1).〔责任编辑:张华〕―19―

5.教育叙事研究论文 篇五

1.教育叙事研究使教师专业发展从“被动”转为“主动”

传统教育研究大都运用理性思辨的、科学实证主义的方法来进行，是一种凌驾于教育实践之上的、绝对理性的研究。其观点不可辩驳，结论不容置疑。是一种“由上而下”的研究范式。研究专家掌控了“话语权”，教师作为被动参与者，其声音经常被“忽略”，从教育的实践者退化为执行者。而教育叙事研究正真使研究回归教师的教育经验本身，回归教育生活本身，使每位教师都有机会参与，发出自己的声音，真正实现了角色的转换。它提倡教师以叙事的方式讲述自己的教育教学故事，为教师提供了适合自身情况和需要的科研途径。在这个过程中，教师能够体会到自身的价值，逐步提升职业信心和自我认同感。

2.教育叙事研究提高了教师的反思能力

反思的实质就是自我批判，是教师“专业自修”的一种方法。教师必须掌握“反思”这种方法，并在实践中将其转化为一种内在的能力，即“反思能力”。

教育叙事研究就是以多元的叙事形式来呈现和描述教师的教育事件、教育经验、教育活动的，使教师通过这种自我叙事来反思自己的教育行为，找出优点和不足，进而在反思中改进自己的教育行为，重构教育生活。在这个过程中，教师会对自己的教育行为和教育生活不断审视，对自己的教育理论和教育信念进行拷问。这样，教师就会渐渐提高反思能力，潜移默化地促进自身专业发展。

3.教师叙事研究为教师成长提供了合作平台

新课程改革给教师的教育教学带来了挑战，“孤军作战”已无法适应新课程变革。另外，教师合作是教师专业发展的重要向度，专家教师和普通教师相互观摩、探讨、研究，使专家教师的教育教学知识、经验逐步传授给普通教师;相同层次教师之间在教育教学上的相互支持、相互启发对其专业素质的提升也有着极大的促进作用。新课程下的教师专业发展更需要一个相互促进、相互合作的专业环境。

6.教师教育叙事研究 篇六

1理论背景不同【sup】[1]【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学(同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”)。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验(世界)”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。

【sup】[2]【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】[3]【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2“经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验(experience)”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”，生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】[4]【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验,而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式,这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为,这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】[5]【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程,是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验,以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】[6]【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述,重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。 我们可以用粽子作一个简单的比喻:【sup】[7]【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的`样子或本质特征。

4主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

而现象学研究是一种反省研究。虽然有时为了加深理解，需要以“做现象学”的方式去体验生活，但它的研究终究要和生活保持一定距离。现象学希望能够在熟悉的生活中发现不平常的意义，在日常的细节描述中，让读者看到自己熟悉的东西、曾经有过的体验。因此，现象学希望通过审慎而细致的描述和准确的解释，引领读者去“看”某个现象的“本来面目”，研究者本人不需要出现在文本中。现象学把对现象意义揭示的判断交给读者，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。

教育现象学研究与教育叙事研究犹如两条“林中小路”，它们虽然标识不同，时而分开，时而汇合，厘清二者区别，才是通向教育研究本真世界的“必经之路”。我国著名学者叶澜教授说:“在教育研究中，人们不可能只选择其中一类方法，而绝对、断然拒绝另一类方法。我们需要遵循的原则是根据研究的教育问题在对象整体结构上所处的层面和问题性质、研究任务来选择合适的方法,并作必要的修正。”【sup】[9]【/sup】唯有如此，我们对教育现象学和教育叙事研究的评析，才可能超越就研究方式论研究方式的狭隘视角，在教育研究的方法论层次上,深刻地体认和把握它，在个人化的、开放性的教育情境中，建构教育研究者与研究对象之间形成精神生命互动。

参考文献

[1][7]朱光明，陈向明.教育叙事学研究与教育现象学研究之比较——以康纳利的叙述研究和范美南的现象学研究为例.北京大学教育评论[J].(1).71,75

[2]张祥龙.朝向事情本身——现象学导论七讲[M].北京：团结出版社..15

[3]Clandinin,D.J.&Connelly,F.M..Narrativeinquiry：Experienceandstoryinqualitativeresearch.SanFranciscoJosseyBass.2

[4](加)范美南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文等译.北京：教育科学出版社.2003：46

[5]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究.2003.(3).22

[6]傅敏、田慧生.教育叙事研究:本质、特征与方法[J].教育研究.2008.(5).37

7.高中导师制教育案例的叙事研究 篇七

一、教师应对自闭学生给予合理的指引, 尝试打开他的心扉

“云横秦岭路何在”时, 导师指引非常必要, 学校德育处要求各班每月召开一次既分散又集中的特色班会, 这成为了师生交流的主阵地。在一月一次的特殊班会课上, 每个导师带着自己组的几个导生, 就像一个家长带着自己的几个孩子, 他们在一个相对独立的地方, 有了更近距离的交流、接触, 这样有利于打开孩子们的心扉。导生对导师说出自己高三的愿望和奋斗目标, 导师帮着学生分析指导目标的切实可行性, 并作适当的调整。导生悄悄告诉导师自己近段的思想困惑和学习动态, 获得导师的开导和指引。

最典型的例子要数高二分到我们班的戴某某同学。他思想偏激, 性格孤僻, 不爱与人言语。说实话, 我开始真心不喜欢他。更要命的是有一次我给学生发月考奖金, 别的学生都情绪高昂的上台领奖, 唯独叫到他时, 我连喊了三声, 他一声都没吭, 坐在座位上纹丝不动。我当时想这不知是一朵什么样的奇葩?但定睛一看, 他脸涨得通红, 头低到了桌子上。我正疑惑, 全班五十多双眼睛齐刷刷地向我看过来, 此时, 站在讲台上的我就像个犯错的孩子, 顿觉不知所措。我遇到了从教以来从未有过的尴尬。千万不能在学生面前毁了形象, 我下意识地暗示自己。于是, 假装镇定, 马上改口说:“我等会再单独给戴同学颁奖。”我用余光看着他, 他仍然双手握拳, 牙关紧咬, 幸亏仍没吭声。我长吁了一口气:总算没有被他砸场。怎样才能打开他的心扉, 让他不排斥老师、同学?每次与他长谈, 我都要像上公开课一样精心准备, 提前预设好谈话中每一个环节可能会出现的问题, 想好应对的策略。尽量做到没给他分析透彻, 不轻易给事物下结论, 免得他又钻死胡同;不经过调查取证, 不轻易评价他, 免得他误会。终于经过一年多的努力, 数不清的谈话, 他开始认可我, 接纳我, 愿意与我交流和沟通。当他终于第一次肯敞开心扉对我说出自己的心里话时, 我兴奋得像自己刚参加工作时偶尔得到了领导的表扬一样。进入高三, 他变得阳光、积极、向上, 成绩也越来越好, 满满的都是正能量。

二、对厌学学生的指引并走近他的世界

刚进高三, 学生是紧张多余兴奋, 担心多余信心。这时, 最需要发挥导师的指导作用, 及时帮助学生疏导和排解。

为了加强导师对厌学者的指导, 激发他们的学习兴趣, 我们班建立了荣辱与共的师生关系。导师制小组每次月考成绩的进退与导师息息相关, 被评为优秀小组的导师也能获得班级和年级同等的精神鼓励, 年级组彰红榜表扬:“某某组被评为优秀导师制小组, 导师是某某某。”真正做到了导师和学生一荣俱荣, 一损俱损。同时也能更好地敦促导师对本组导生中厌学者的帮助, 学习上的指导, 思想上的疏通, 精神上的鼓励。 这样既改变了厌学者的学习态度, 客观上又起到了不拖本组后腿的作用, 可谓一举多得。

三、对学生薄弱学科的指导, 帮助其消除顾虑

高三, 每个任课老师都是导师, 除了重点关注本组成员的思想和学习外, 还要对班上该科特别薄弱的尖子生和边缘生进行特别指导。2014 年, 12 月7 号8号, 第四次月考成绩出来后, 看到一些偏科而又学习刻苦努力的学生, 我想让他们得到任课老师更多额外的关照, 但又难于启齿, 因为自己感觉这样去要求超负荷工作的老师再做更多无偿的劳动, 实在有些过分。于是, 我就换了一种方式与任课老师进行交流:在仔细研究月考成绩后, 我针对每门偏科的重点对象连夜给每个任课老师特制了一条短信。我记得给英语戴老师的短信是这样写的:

Miss戴:您好!高三已过三月有余, 作为班主任, 我非常感谢您对7 班的倾情付出!因为爱, 您宽容;因为责任, 您无怨!面对这样一群多层次、基础弱的孩子, 您全身心投入。历经三次月考, 一次联考, 7 班成绩虽不冒尖, 但仍能看出, 您一次一次辛勤的付出使孩子们有了更多的收获!我想, 您的关怀和温暖, 会是孩子们前进路上不竭的动力!这次联考后还恳请您特别关注:石XX, 朱XX, 阙XX, 吴XX, 张XX, 谭XX, 杨XX, 符XX。您的只言片语, 会让他信心倍增;您的指点迷津, 会使他豁然开朗!衷心感谢!

干华

2014 年12 月11 号日晚

Miss戴给我的回复是:

长路漫漫, 任务艰巨。我愿与大家一起努力, 想百计, 尽千方。

看完寥寥数语, 我已感动无比。这哪是短信, 这明明就是一股力量, 一股来自同一战壕的战友的激励的力量。为了孩子们, 原来不止我一个人在努力。

第二天下课时, 我就看到戴老师在找朱XX、吴XX他们谈话了。有了导师的指引, 学生的学习方向更明确, 情绪更昂扬!

四、鼓励意志不坚定者, 让他提振信心

拿破仑说过:“胜利属于永远坚持不懈者。”高三的学生一定要有一颗励志而又不屈服的心, 要坚定自己的信念, 要学会知难而进。关键时刻, 我们导师的鼓励, 会让学生信心倍增。

全年级有名的邱同学, 高一以闹腾著称。高二进入我班, 虽较高一有所好转, 但除了应付月考略读几天书外, 其余改变不大。但刚进高三, 他就似乎变了个人, 有了努力拼搏的决心, 甚至每晚学习到凌晨两点。然而终因底子太薄, 坚持两个多月的努力后, 并未见到明显成效, 月考成绩依然在班级四十几名徘徊。他受到了打击, 意志开始动摇, 一次次跑到办公室跟我说:“老师, 我已经很努力了, 我整整拼了两个月, 成绩还是没有进步, 我肯定搞不上来了, 我想放弃算了......”看到他由于熬夜布满血丝的双眼, 我知道, 此时他内心的失望比失眠更痛苦。他更需要的是老师给他一剂强心针, 给他鼓励, 给他一个继续坚持下去的理由。我沉吟片刻, 问他:“你说你没有进步, 那你退步了没有?”他说:“也没有。”我于是就像一个带兵打过很多次胜仗的将军一样气宇轩昂地告诉他:“这就对了!没有退步, 这本身就是进步!所以, 你必须坚持!因为每个人的成功都有一个过程, 你不要幻想一蹴而就。试想, 别人努力读十二年书才进入班上前几名, 你只努力读两个月就想进入前几名, 那上天也太不公平了。你说怎么可能?你只有坚持下去才可能稳中求进, 况且, 你必须得有思想准备:或许第三次月考还不会进步, 第四次月考还不会进步, 但你一定要相信, 只要意志坚定, 努力坚持, 到高考肯定会有进步!”听我说完, 他似乎明白了什么, 望着我, 眼睛放光, 坚定地说:“好, 那我一定按您讲的去做。”从此往后, 他读得更加疯狂, 成绩也由四十几名到了三十几名, 又从三十几名到了二十几名, 现在到了班上十多名。如果不出意外, 以他现在的状况, 考个二本应该没问题。

可见, 当一个人遇到困难, 意志开始动摇时, 导师的及时鼓励是多么的重要。

五、鼓励基础薄弱者, 让他看到希望

专业特长生, 由于他们平时训练耽误了太多的学习时间, 所以, 很多学生都难以做到专业和文化两者兼顾。我班的康康同学, 他是学篮球专业的, 教练说他专业不错, 但成绩除了语文比较稳定, 其他都不够突出, 尤其是数学和英语。一次, 在他离开教室去训练了, 我偷偷地在他桌上贴了一张纸条, 上面是这样写的:“康康好, 球场你为王。日日离那六月近, 争分夺秒读书狂, 数外要加强。”放学后, 康康在走廊上碰到我, 他的表情分明在告诉我:“老师, 我懂了!我一定会努力的!”困难, 是无法阻挡一个人求知和前进的脚步, 它反而会激起强者更加强烈的欲望, 给人以不尽的动力。所以, 作为导师, 我们要在导生遇到困难时及时鼓励, 充分挖掘他的非智力因素, 伴他走出困境, 接近美好。

“吹尽黄沙始到金”, 让学生学会养成不骄不躁、沉着理性的个性, 让成功增加他们的信心, 这其中少不了导师的提醒。这个学期一开学, 离高考就只有最后三个月了。作为班主任, 更作为全班学生的总导师, 我给每个不同特征的孩子分别提了个醒, 让他们知道自己还缺什么?还需要什么?高三最后阶段该怎么做?我利用一个中午学生放学回家吃午饭的时间, 亲自把早已写好了提示语的红色便利贴悄悄贴到了每个人的座位上。

一是提醒态度浮躁者, 使他变得踏实。高二第二学期由理转文的女生刘同学, 成绩虽处班上前列, 但是缺点和优点同样突出。我给她的提醒是:理亦可, 文更行, 弃理从文是英明。浮躁去, 踏实行, 宁静致远是良训。

二是提醒沾沾自喜者, 使他变得沉稳。文综尚可, 成绩略有起色就开始放松的男生吴同学, 我根据他的姓名特点, 给他写了这样一段提醒的话:承吴父之宝气, 接刘氏之聪明。携自身之努力, 奏胜利之强音。望他戒骄戒躁。

三是提醒学有所长者, 使他变得全面。语文成绩好, 擅长写作, 但考上重本还有困难的郭同学。我给她的提醒是:七班有女曰婉容, 诗词歌赋样样通。查漏补缺得要领, 金榜题名六月红。另有阳光生谢同学, 音乐专业联考已上重本线, 校考已过厦门大学, 为了激励她一门心思突破文化, 我写给她的几句话:专业已开花, 一心拼文化。“钉子”精神在, 厦大我来了。希望她能一如既往的努力, 争取实现自己的愿望。

8.教师教育叙事研究 篇八

第一，要善于积累素材。在叙事研究中，所谓“素材”，也就是承载了一定的教育意义的故事或经验。素材的积累，需要教师多体验、多感悟，需要教师积极投入教育教学的实践，在实践中不断增加自己的经验和体验。为了更好地积累素材，中小学教师也需要积极对教育实践进行变革，用新的行动去尝试完成教育的过程，在不断变革中教师会经历常规教学中所不曾经历的故事，而这些在变革中发生的故事，往往更具有研究的价值。

第二，要善于发现问题并进行思考。发现问题是教育研究的前提，叙事研究也必须围绕一定的问题进行阐述和诠释。因此，素材的积累只是一个基础，要真正开展研究，需要对经验和故事进行“发酵”，体会其中蕴涵的教育问题，并结合有关的教育教学理论进行提炼，深入理解该故事中蕴涵的问题体现了怎样的研究价值。

第三，要善于表达。表达是使故事中的教育意义外显的基本途径。为了剖析故事的教育意义，需要对故事进行“深度描写”，这样才能揭示矛盾发展的过程。这需要研究者要紧紧抓住研究的问题，微言大义，阐发教育意义和观点；同时，在写作风格上要用词鲜活、行文活泼、叙述有吸引力。

第四，要善于揭示故事中深藏的教育意义。意义性是叙事研究的本质属性，叙事研究依赖于故事，但故事本身并不是最终的追求，那些真实可感的、鲜活的故事只不过是教育意义皮在身上的一件漂亮的外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而进行叙事，而是在于故事背后的意义。这意味着故事必须体现研究者的思考和理解，反映其教育价值观和教学哲学。

——摘自：宋时春《教育叙事研究与教师专业发展》，《全球教育展望》2011年第10期