教育心理学的历史发展

教育心理学的历史发展（共8篇）

1.教育心理学的历史发展 篇一

国外远程教育发展的历史与现状

一，远程教育的出现

教育的历史追溯远程教育的早期形式为函授教育、校外教育，最早可以追溯到19世纪中叶，函授教育首先出现在近代产业革命和资本主义的故乡——英国，工业化的发展促进了社会对教育的需求量快速增长，对传统教育的形式和规模提出了挑战，并成为函授教育产生的直接动力。英国的伊萨克·皮特曼在1840年首先应用函授方式教授速记，随后的年代里，英国各类私立函授学校和学院纷纷设立各种职业技术培训课程。

英国大学层次的远程教育起于100多年前的新大学运动和大学推广运动，社会舆论要求大学能够冲破传统封建特权和宗教的限制，在古典大学之外新建大学，将大学的各类教育活动推广到校园外，直接面向社会公众，以更好地满足他们的学习要求。

二，部分国家早期远程教育状况

1、美国

美国函授教育最早可推至十九世纪50年代至60年代，其教育载体主要还是通过印刷教材，20世纪30年代后，发展到使用收音机进行远程的授课，直到20世纪五六十年代，才出现利用电视台播出课程，学员通过收看电视节目进行远程学习。六十年代以后，又出现了利用录像机观看录制好的课程内容，进行自主学习的形式。

值得一提的是，远程教育的术语是在1892年由美国威斯康星大学首次正式提出的，所以，1892年也成为世界上比较公认的远程教育诞生年。

2、加拿大

1878年加拿大的女王大学向校外生开放，1890年则正式建立了一个校外教学系，这是加拿大远程高等教育系统的起点。进入20世纪后，职业技术函授教育及中小学层次的函授基础教育也先后发展起来。到20世纪中后叶，加拿大各级各类学校大都开始增设远程教育的办学形式。

3、澳大利亚

澳大利亚大学层次远程教育的主要形式是各传统大学校外教育部举办的函授教育。其中，开展校外教育历史较长、规模较大的有：昆士兰大学，始于1911年；新英格兰大学，始于1955年；麦夸丽大学，始于1967年；西澳技术学院，始于1975年；莫道克大学，始于1975年；迪肯大学，始于1977年。

4、新西兰

在英国伦敦大学的影响下，19世纪80年代建立了新西兰大学，开始也是一个负责考试和授予学位的机构，后来逐渐发展成为独立的校外教育中心，并于1963年改建为麦西大学。麦西大学校外生99%是非全日制学习的在职成人。校外教育的基础是函授教学，基本媒体是以学习包形式邮寄给学生的印刷教材，有少量录音教材和短期教师面授辅导。

三，规模的发展

(一)远程教育的现状及发展趋势

20世纪末，远程教育得到了空前的大发展。根据1994年的报告和加拿大远程教育协会统计，加拿大约有90所大学或学院开展了远程教育，在大学、学院注册的远程学生约5万人，估计全国共有20万人。在加拿大，不仅学校开展远程教育，其他的组织机构也使用远程教育手段进行各种培训。据加拿大国家统计局1998年公布的数字，加拿大开展远程教育的有80个企业、17个自愿组织和社会服务机构、11个咨询公司、10个工会、6个专业协会和18个民间组织。

近几年在现代信息技术的推动下，美国大学的远程教育发展也很快。到1998年，美国大约1/3的两年制和四年制大学举办了各种形式的远程教育。1998年，美国正式注册参加远程教育学习的人数达到了166万人，比1995年增长了1.2倍。其中，82%的学生是参加学分课程的学习，大部分是学习本科阶段的课程。据估计，1998年全美大学提供的各类远程教育课程达到54470门，举办的完全远程教育学位学习专业和证书学习专业分别达到了1230个和240个。完全远程教育学位和证书专业大部分为研究生或第一职业学位层次，且主要集中在工商管理、医疗保健、教育学和工程学等学科领域。

(二)形式的多样

如果以提供教学和授予学位和证书作为教育的提供者，可以把国外远程教育分成四种基本类型：

1、传统校园教育的增强型。远程教育最普遍的方式是在传统校园式教育基础上增设远程教育课程。在这种方式上，远程教育的学员一般是经过正式录取的，与在校教育的区别是，远程教育的学员和授课老师不在同一地点。

2、经营/合作型。这种方式是由院校合作，共同管理来开展远程教育，但各院校留自己的学位和学分的授予权，而不移交给联合体。

3、契约/经纪人型。契约/经纪人方式是指院校与其他教育提供者联合起来，只负责传递远程教育课程，学位、学分的授予权不属于创办远程教育的院校，而归签约的组织所有。

4、虚拟大学型。虚拟大学是指院校通过技术手段提供全部或大部分教学，其特点是院校几乎垄断了教育传输技术的使用权。

(三)手段的更新

近些年来，由于现代教育技术迅猛发展，远程教育的手段已经由传统的主要依靠函授、电话、电视方式，转为基于计算机和互联网以及卫星通讯、双向视频会议系统等现代技术方式，公众可以通过上网或接收卫星输送信号进行课程学习，接受教师远程的个性化的辅导，参与实时的课程学习讨论与交流，在网上完成作业与考试，同时可以方便、快捷地利用网上共享的数字化教学资源。

根据远程教育所具有的特性，美国教育部定远程教育概念：应用电信与电子设备使学生接受来自远距离的指令，学生具备与导师或程序直接交互的能力，并在一定时间内具备与导师会谈的机会。当前美国的现代远程教育融合了包括双向视频、双向音频、单向预录制录像技术，基于计算机教学的互联网非实时和实时课程以及光盘等媒介。学生之间、师生之间的交流得到加强，进行交换的信息的数量和种类显著增加，所需时间变得更短。事实上这些进步更加减少了远程教育对时间和空间的依赖性，使实现真正意义上的虚拟大学正在成为

可能。

(四)开放与合作

远程开放教育形成了全球化趋势，国际竞争和院校合作正在加强，一些著名的远程教育系统已经实现了全球教学。如法国国家远程教育中心1999年已在190个国家拥有3万名学生。澳大利亚、美国等国家的远程教育大学正在将他们的教育扩展到亚洲地区，一些亚洲地区的远程教育大学也正在使他们的教育地区化或国际化。马来西亚的电子通信大学已经有欧洲、非洲和亚洲的注册学生。印度的英迪拉·甘地国立开放大学已将其课程发送到波斯湾和印度洋地区。香港公开大学为不在香港的学生安排海外考试。到目前为止香港公开大学已在20多个地区和国家举办过考试。

国际上联合办学，课程交流、专业延伸的国家和地区越来越多。远程教育的方式被众多国家和地区所采用，从而真正达到远程教育名实相符。

2.教育心理学的历史发展 篇二

1966年“文化大革命”爆发后, 教育行业成为了重灾区, 而高等教育又是重灾区中的重灾区。高等教育事业不仅没有延续建国初期的发展趋势, 反而在原有基础上出现了大倒退。高校干部队伍和教师队伍受到严重摧残;随着部分高等院校的撤销和变更, 高等教育规模被严重压缩;教学设施也遭到严重的损毁;高等教育结构失衡, 教育教学秩序遭到全面破坏[2]。在教育制度法规方面, 党的教育方针被肆意歪曲, 呈现出严重的“左倾”和倒退趋势。1966年6月13日, 中共中央、国务院发出《关于改革高等学校招生考试办法的通知》迫使全国高校中断招生, 高等教育损失惨重[3]。

“文革”结束后, 特别是党的十一届三中全会后, 我国的高等教育事业在拨乱反正、调整整顿的基础上, 逐步得以恢复, 并迈出了改革发展的步伐。中国的教育法律体系建设也经历了拨乱反正、全面恢复、解放思想等不同的发展阶段。1977年10月, 国务院转批了教育部《关于一九七七年高等学校招生工作的意见》和《关于高等学校招收研究生的意见》, 至此恢复了中国的高考和研究生招生制度[4]。1980年2月12日通过了《中华人民共和国学位条例》, 并于1981年1月1日起施行, 这项教育立法标志着新中国学位制度的建立, 具有重要意义[5]。1985年, 中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》, 对教育体制改革具有积极的指导作用[6]。决定提出的关于高等教育的重大改革有下面几个方面:改革高等学校的招生计划和毕业生分配制度;扩大高等学校的办学自主权;实行中央、省 (自治区、直辖市) 、中心城市三级办学的体制;高等教育的结构要根据经济建设、社会发展和科技进步的需要进行调整和改革;建设重点学科、发挥科研优势;改革教学内容、教学方法、教学制度;改革人民助学金制度;高等学校后勤服务工作改革的方向是实行社会化等[7]。该决定标志着我国高等教育体制改革的全面展开, 但教育法规建设仍处于发展初期。

随着改革开放的进一步发展, 中国的教育事业不断深入, 高等教育法制法规建设也开始全面展开。1993年2月, 中共中央、国务院发布了《中国教育改革和发展纲要》, 在办学体制、管理体制、投资体制、招生和毕业生就业制度、校内管理体制等方面取得了突破性的进展, 确定了我国教育改革与发展的基本目标和任务。同年, 经全国人大常委会通过颁布了《中华人民共和国教师法》。1995年3月, 《中华人民共和国教育法》颁布实施。《教育法》是我国教育工作的根本大法, 它为整个教育法律体系建设奠定了基础, 使得相关立法工作逐渐走向成熟, 也标志着我国教育进入了全面依法治教的新阶段。在高等教育法制建设方面, 1998年8月29日, 第九届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国高等教育法》, 将高等教育工作中的成功经验以法律的形式确定下来, 加快了高等教育事业依法治教的进程, 也为我国高等教育的跨世纪发展奠定了坚实的法律基础[8]。这一时期, 中国教育类的法律法规建设是逐步、扎实推进的。有关教师资格、教育贷款、外国学生等相关法律规定都在这一时期相继出台, 使教育的主要领域基本上有了更具体的法律规定, 为这些领域的教育发展和改革创新提供了法律依据。1999年12月2日教育部印发的《教育部关于加强教育法制建设的意见》要求教育界充分认识“依法治教”思想原则的重要性和必要性, 为国家在教育法律体系建设方面的大力推进和全面展开铺平了道路[9]。

跨世纪时期, 随着高等教育体制改革的不断深入, 高等教育法制建设也在逐步完善和健全中。1999年, 中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》, 标志着高等教育的改革和发展取得了全面的、突破性的进展。1999年1月, 国务院批转了教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》。文件提出, 力求到2010年实现大学毛入学率15% (即在校人数与适龄人口之比) 。由此开始了大规模的高校扩招之路[10]。文件还提到, “研究生在校生规模应有较大的增长。”因此, 随着1999年开始的高等教育大扩招, 研究生教育的规模也进一步快速扩大[11]。

进入21世纪, 中国面临着良好发展势头和相对稳定的国际环境, 也为高等教育法规制度建设提供了有力和坚实的保障。2007年, 党的十七大提出了努力建设“和谐社会”和运用“科学发展观”的基本原则, 突出和强调了“知识经济”时代中国社会的发展特点与本土现实。在这种背景下, 开始了新一轮的教育立法。这一时期内, 教育立法中新增的内容逐渐减少, 而修订的内容则逐渐增多, 教育立法质量不断提高。在高等教育法规内容方面, 推进社会力量办学、加强教育国际合作等成为新的亮点。在教育国际合作方面, 2001年, 我国与其他国家或组织拟定及签署了双边政府间教育合作协议、纪要、谅解备忘录或执行计划20项。截止2007年, 我国已与184个国家和地区及联合国教科文组织等国际组织建立了教育合作与交流关系, 与有关国家政府部门签署了近190个高层次人才联合培养协议, 与43个国家和地区签订了相互承认学历学位协议[12]。在社会力量办学方面, 2002年, 教育部颁布了《民办教育促进法》, 鼓励并规范民办学校的成立与管理。2008年, 教育部颁布了《独立学院设置与管理办法》, 规范普通高等院校与社会组织或者个人合作举办独立学院的活动, 维护受教育者和独立学院的合法权益, 促进高等教育事业健康发展。而2008年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》也在第十四章强调“深化办学体制改革, 大力支持民办教育, 依法管理民办教育”[13]。对民办教育事业的承认与支持, 在一定程度上相当于教育界的一次重要的思想解放。它从经济改革对民办企业的认识上升到在教育方面对社会力量办学事业的认可, 充分发挥了中国教育资源和教育生产力的潜力。然而, 在法制建设实践过程中, 也有需要逐步完善的地方。如2003年教育部《关于规范并加强普通高校以新的机制和模式试办独立学院管理的若干规定》本应是探索性的意见, 但由于缺少相关高位的法律依据, 所以不少地方政府与企业据此大量审批和开办独立学院, 导致独立学院数量盲目发展至300多所, 不仅影响了社会力量办学事业的正常发展, 也对公立大学造成了不良影响[14]。

新中国成立以来, 我国高等教育法规建设经历了艰难起步、迂回倒退、调整恢复、全面展开、突破性进展等不同的阶段, 全面确立了依法治教的基本原则。当然, 随着中国教育体制改革的不断推进, 高等教育法规也面临着新的变化和挑战, 因而需要不断发展, 不断完善。

摘要：20世纪以来, 经济全球化的进程逐步加快, 教育在科技进步和经济发展中的战略地位日益突出, 导致政府普遍加强了对教育事业的重视和投入, 强化了教育社会化和国家化的趋势。因此, 在当今的法治社会, 国家依法管理教育成为这种趋势的必然要求。中国的教育事业也最终确立了“依法治教”的思想原则, 并推进了教育立法、执法和监督等方面的实践, 逐步形成并完善了教育法规体系, 为中国教育的可持续发展提供了重要保障。而中国的高等教育在经历了艰难的起步与曲折的探索后, 也逐渐形成了一套系统的高等教育法律制度。本文回顾了高等教育法规的发展历程, 旨在引导高等教育法规不断发展, 不断完善。

关键词：高等教育,教育法规,依法治教

参考文献

[1][9][12]方晓东.中华人民共和国教育60年[M].湖北教育出版社, 2009:148-150, 165-168, 168-172.

[2][5][7][8][12]郝维谦.中华人民共和国高等教育史[DB/OL].新世界出版社, 2011.

[3]人民日报 (海外版) .高考回眸:“文革”中废除高考制度[EB/OL].http://www.edu.cn/pic_5898/20070611/t20070611_237303.shtml, 2007-06-11.

[4]郑超.高考之痛:揭秘高考制度背后的真相[DB/OL].东方出版社, 2007.

[6]中共中央关于教育体制改革的决定[DB/OL].安徽教育, 1985, Z1.

[10]百度百科.大学扩招[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/919193.htm, 2012-08-03.

[11]中国青年报.面向21世纪教育振兴行动计划[EB/OL].http://news.sina.com.cn/richtalk/news/china/9902/022523.html, 1999-02-25.

3.全面发展教育的历史演变 篇三

【关键词】全面发展；全面发展教育；教育家；历史演变

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1005-5843(2010)05-0104-03

教育是一个不断发展的过程，任何一种教育理论都处在一个动态的变化当中，在不同时期有不同内容，以适应当时的教育。在人类教育史上，全面发展教育的理论经过了一个长期的演变过程，由一代又一代的著名教育家不断进行思考、实践和完善。

一、关于全面发展教育的概念

要了解什么是全面发展教育就必须首先了解它与人的全面发展的联系与区别。要实现教育的目的，使受教育者獲得全面发展，就应当实施多方面的教育，即全面发展教育，也就是说实施全面发展的教育是实现人的全面发展的途径。人的全面发展，是指个体身心的全面、充分、和谐的发展；而全面发展教育，则是指为了促进受教育者的全面发展而实施的包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的多方面的教育。全面发展是回答人的素质结构，即人的质量规格问题，全面发展教育是解决培养这种人才的教育构成问题，但关于全面发展教育，不同的人又有不同的理解。对不同历史时期和同一历史时期的不同教育家的理解进行分析，对全面发展教育有一个深刻的理解和认识。

二、历史演变过程

全面发展教育的问题，本身是一个历史发展的过程，不同的历史时期，人们会提出不同的看法，一般来说，全面发展的教育大体上经历了三个阶段。

(一)我国关于全面发展教育的演变

中国古代的教育家把道德教育放在首位，注重个人道德品质的修养，同时也强调知识的学习，认为培养道德和传授知识是在同一的教学过程中进行，两者有密切的联系。但在儒家的思想中把体力劳动和知识的学习完全割裂，认为这完全是两种不同的分工，从孔子和学生樊迟的对话中可以看出来。樊迟向孔子请学为圃，子日：“小人哉!樊须也!上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民，襁负其子而至矣，焉用稼?”由于中国在整个封建社会深受儒家文化的影响，各个时代的思想家、教育家都在强调道德的修养与知识的学习，在其他方面没有太大的突破。

近代，我国在经过洋务运动、维新运动和教育改革之后，知识分子的思想得到了进一步的解放，伟大的教育家蔡元培在结合中西方教育思想的基础之上，根据中国的实际情况，从“养成共和国国民健全之人格”出发，提出“五育并举”的教育方针。蔡元培认为军国民教育为体育，实利主义教育为智育，公民道德教育为德育，美感教育辅助德育，世界观教育把德、智、体三者结合起来，是教育的最高境界。要求学校教学科目能够兼通五育。在1920年的在新加坡南洋华侨中学的演讲中，明确提出体、智、德、美四育平均发展。1927年，在他就任大学远院长期间提出要使教育“科学化、劳动化、艺术化”的方针。同年全国教育会提出了新的教育宗旨：提高国民道德，锻炼国民体格，普及科学知识，培养艺术兴趣。这其中包括了德、智、体、美、劳五育，在中国的教育界开始强调近代意义上的全面发展教育的思想。另一位教育家杨贤江针对青年的问题提出对“全人生的指导”，使青年在德、智、体诸方面得到健康成长，成为一个全面发展的人。同一时期，著名的民办教育家张伯苓在创办南开大学时倡导全面发展的素质教育。他十分重视对学生的全面教育，从德、智、体、美、群、劳动六个方面施教。同时又强调以德育为重，放在六育之首，作为学校的中心工作，明确指出以德育为万事之本。

建国以后，为了培养全面发展的人才，全面发展教育的理论一直占有重要地位。主要是以马克思关于全面发展学说为主导，提倡教育与生产劳动相结合，以促进体力和智力的统一，体力劳动和脑力劳动的结合，造就全面发展的人。马克思认为促进人的全面发展有很多条件，教育与生产劳动结合只是其中的条件之一。

(二)西方关于全面发展教育的演变

在西方，很早就有人提出了在人成长的不同阶段应该使体育、智育、德育分别得到发展。全面发展教育的思想也是一个不断发展与完善的过程，可以从以下不同阶段的教育家对它的认识进行分析。

1.形成时期

古希腊的哲学家亚里士多德在对教育工作提出意见的时候，强调人在不同的阶段应受到不同的教育，他认为0-7岁的儿童应该保证营养，使身体得到良好的发育，以体育锻炼为主。7岁以后在进行体育锻炼、阅读、书写、绘画的同时，开始注重培养人的道德，通过道德来控制人的行为，使人成为一个公正的人。在进行品德训练的过程中注重音乐的陶冶作用，使人在美的享受中思想得到陶冶，使美育与德育相结合。21岁以后以智育为主，培养人的思考、理解、判断能力。西方的教育在古希腊和古罗马时期得到大的发展，但进入黑暗的中世纪，经院哲学构成了这个时期教育的主体，全面发展的教育思想被抛弃。直到文艺复兴时期，人文主义者开始重提人的德、智、体和谐发展。维多里诺在自己创办的学校，通过“博雅教育”培养“全人”。开设骑马、剑术、角力、跳舞、游泳、踢球、游戏、赛跑、跳高等项目，这种教育注意儿童的身心特征和个性差异，重视智、德、体共同发展。拉伯雷在自己的著作《巨人传》中描写了高康大从经院教育的牺牲品转变为身体健康、头脑发达、品德高尚的巨人的过程。在教育的过程中通过各种活动来发展体育，并且注重美育与体育的结合，强调广博的学习有用的人文与自然科学知识，在《巨人传》中他也在不断的强调道德的重要性，他引证先知所罗门的话说“恶人灵魂里是没有智慧的。”这些都体现了他的全面发展教育的思想。同时期的人文主义者蒙田主张教育应该培养新人，即体智全面发展的绅士。他主张教育要兼顾心智与身体，“只使他们的心智健全是不够的，还必须增强他们的体力，如果心智得不到体力的支持，就要受到过分的压力”。还强调知识的传授过程中要注意品德的形成，使三者结合起来。早期的空想社会主义者莫尔这时在他的《乌托邦》的教育制度中，要求岛上的儿童进行生产劳动教育，同时学习科学文化知识，他是西方最早论述劳动教育的思想家。在谈到德育时，他认为“知识应该与德育结合在一起，如果没有道德，知识就会成为罪恶的渊薮；只有与道德联系在一起的知识才更珍贵，甚至比国王的全部宝藏还珍贵。”岛上的居民也非常的重视美育，认为美育能激发人的热情与激情，最主要的手段是音乐，把健美的身体也作为了美育的重要方面，所以十分的重视娱乐、休息和体育锻炼，以促进身体健康。在全面发展的教育

理论演变的历史过程中，莫尔占了重要的地位，他是最早的从德、智、体、美、劳五个方面对教育进行了论述，为后来的教育家提供了借鉴。

2.发展时期

经过文艺复兴和宗教改革，经院主义教育的内容与方法受到了重大冲击，人文主义思想得到广泛传播，古希腊的和谐教育思想在这时得到了恢复和发展，许多教育家对全面发展教育开始了新的思考。

英国著名的教育家洛克提出教育的目的应该是培养“绅士”，就是要把资产阶级的子弟培养成身体强健、举止高雅、有德行、智慧和才干的事业家。为了得到这个目的，主张在德、智、体三方面对人进行培养。他十分的重视体育的作用，赞许“健康之精神寓于健康之身体”这句古老格言。要求人们不但要勤于锻炼，多运动，而且习于艰苦，不娇生惯养，所以他说：“我们要忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体。”对于德行和礼仪，洛克认为那是一个“绅士”必须具备的重要品质，“如果没有德行，我觉得他今生来世就得不到幸福。”认为绅士之间的交往离不开良好的礼仪，只有懂礼节、讲礼貌才能得到大家的尊重和认可。智育相对于德育居于次要的地位，对于知识的内容，提出要學习有实际用途的知识。洛克也提到劳动教育，但那是为贫苦的劳动人民准备的教育，在“绅士”的教育中是没有劳动的内容，两者之间互相分离。

法国著名的思想家、教育家卢梭提出自然主义教育理论，他根据儿童发展的自然过程，在不同的年龄阶段实行不同的教育。在其著作《爱弥尔》中分别进行了论述。他把体育教育放在了教育的最初阶段，认为两岁以前的婴儿主要进行保育和体育教育，体育教育的任务就是使婴儿身体得到自然的发展，有一个健康的体魄。还提出了一些体育的建议，给儿童的躯体和四肢绝对的自由，穿宽松的衣服；要有足够的睡眠；吃健康的食物等等。2-12岁期间进行感觉的教育。从12-15岁，随着身体和感觉的发展和成熟，就应该学习各种知识，这一阶段的任务是智育。卢梭反对百科全书式的学习知识，认为应该有选择的去学习知识，所以他说：“人的智慧是有限的；一个人不仅不能知道所有的一切事务，甚至连别人已知的那一点点事物也不可能完全都知道。”还制定了知识选择的标准：一是学以致用；二是行以求知；三是培养智力和能力。卢梭认为德育应该放在15岁以后，因为15岁以前儿童对抽象的道德概念难以理解。在道德教育的过程中以爱为主要内容，同时注意理智、情感、意志、榜样的作用，通过这些使儿童能够抵制邪念，形成真正的信仰。关于劳动教育，卢梭赋予了重要的意义，他认为“劳动是社会的人不可减免的责任，任何一个公民，无论他是贫或是富，是强或是弱，只要他不干活，就是一个流氓。”卢梭把劳动看成是一种重要的教育手段，认为劳动可以使儿童的身体、智力和道德得到发展。他还把劳动看成是谋生的手段，是社会上的人应尽的义务，抨击当时上流社会鄙视劳动的观念。相比较于洛克的劳动教育思想，在当时的社会条件下是非常进步的。

瑞士的教育家裴斯泰洛齐对全面发展教育也有自己的理解，在其著作《葛笃德怎样教育他的子女》中对他的要素教育理论进行论述，他强调在初等教育中对儿童进行德、智、体全面发展的教育。体育的任务是发展儿童的身体力量和技巧，是初等教育的基础环节，只有具备了良好的身体素质才能进行智育、德育和劳动教育。道德教育处于要素教育的核心地位，是培养和谐发展的人的极为重要的方面，认为儿童的道德教育应该在家庭中奠定，通过对母亲的爱扩展到周围的人，进一步波及全部的人。而且强调道德教育不是空谈，要通过练习来形成自己的道德行为。智育是基于他的认识论为基础，从人类心理发展的过程进行智育，制订了一系列的教学原则，奠定了国语、算术、地理初级教学的教学法基础。裴斯泰洛齐通过自己的办学实践，提出了教育与生产劳动相结合，认为儿童要在劳动中锻炼身体和获取知识，并养成良好的品质。虽然他的教育与劳动相结合有一定的缺点，但他能提出这种主张，而且积极的进行试验，在教育历史上却有重要的意义。

日本的教育家福泽谕吉在接受西方教育思想的基础上提出了自己的关于全面发展教育的观念，他主张学校教育要以“和谐发展”为目标，指出“人生下来之后，必须体育、智育、德育同时加以注意。”他把体育摆在首位，主张儿童的教育要从体育开始，学校开设体育课，进行体育锻炼，使身体健壮，精神快乐。由于福泽谕吉推崇西方的实学，他把智育分为两个方面，一是广泛地学习以实学为主的学科，二是发展智力。针对当时社会的问题，提出德育在于使人向“善”的方向发展。他不仅论述了三者对人发展的作用，而且科学的解释了三者的关系：体育是智育、德育的基础。“智和德恰似身体的两个方面，分别支配着身体的一方。因而，没有孰轻孰重之别”。

马克思在其著作中也提出了人的全面发展教育的学说，但关于马克思对人的全面发展教育的观点，也存在不同的争论：(一)马克思关于人的全面发展的含义，指的是人的“能力”方面的全面发展，即人的体力和智力方面广泛、充分自由的发展。(二)马克思关于人的全面发展的含义就是指德、智、体全面发展。(三)马克思所说的全面发展就是指克服一切人的发展的一切片面性，实现人的最后解放。(四)还有人认为马克思所讲的人的全面发展主要不是教育学意义上的概念，而是一个以哲学为基点，同时牵涉到经济学、科学社会主义、社会学、教育学等多学科的综合性概念，它在马克思的学说中占有重要地位。

3.完善时期

全面发展的教育思想经过长期的发展，最终在苏联著名的教育家苏霍姆林斯基提出的个性全面和谐发展的教育理论中得到完善。战后苏联进行第二次教育改革，苏霍姆林斯基提出学校教育的培养目的是“培养全面和谐发展的人”。他在《帕夫雷什中学》一书中写到：“要实现全面发展，就要使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织，使这几个方面的教育呈现为一个统一的完整过程。”在苏霍姆林斯基看来德育在全面和谐的教育中应占主导地位，学校里的工作都应该包括德育的内容，从学校里出来不管从事什么工作，都应该是一个品德高尚的人。他对智育也有自己的独特见解，智育不仅仅是获得知识，更重要的是发展学生的认识能力和创造能力，形成自己对知识的认识，并且要重视把知识运用于实践中。对于体育，他认为体育不仅本身重要，而且对德育、智育、美育有重要的作用，所以要为学生提供良好的环境，使他们能参加体育锻炼，还提出要学生养成“积极休息”的习惯。他认为学校不仅要进行智育与德育，还应该进行情感教育，情感教育就离不开美育，他说：“美育是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉。”苏霍姆林斯基十分重视劳动在人的全面和谐发展中的作用，劳动既是学生认识和理解客观世界的手段，也是自我认识的手段。他认为劳动和德、智、体、美不可分割。苏霍姆林斯基通过自己的实践与思考，最终使全面和谐发展的思想得以成熟，对后来的教育产生了重要的影响。

4.教育调查历史发展 篇四

问卷调查法是研究者用严格设计的统一问卷，通过书面语言与被调查者进行交流，来收集研究对象关于教育问题或教育现象的信息和资料的方法

《现代教育研究方法》李方，广东高等教育出版社，2004.5,4~5

教育调查历史发展

国外：

19世纪以后，教育研究者开始重视运用调查法，早期著名的教育调查是1987年美国来斯进行的拼写练习调查。此外，19世纪末20世纪初，美国还有一些影响比较大的教育调查，如19世纪末美国的斯坦利•霍尔（Stanley Hall)采用问卷法进行的教育调查；1910年哈佛大学教授哈诺斯（Paul Hanus）进行的学校调查；1911~1912年纽约市开展的大规模学校调查。国内：

1986年中国普及义务教育调查。目前，我国新课程实验情况的调查研究，农村普及九年义务教育的调查研究，学生心理与思想品德教育的调查研究，关于大学生基本素质的调查研究，关于毕业生就业情况的调查研究等，也普遍在一些省市有组织、有计划、有步骤地开展起来。问卷法在现代远程教育研究中的应用蒋国珍 张伟远 2004,2（56）远程教育杂志

问卷调查法的优点与缺点优点：抽样范围广，不受人数限制，它可以跨越地理范围进行大规模的资料收集；时间和经费节省，能在短时间内收集大量的数据；调查者填写问卷时可以有一定的时间考虑；所拟问题可尽量求其科学性，在访谈中不便直问，或问而不易得到确切回答的事项，可以在问卷中得到答案。

局限性：如果问题含糊不清，就难以得到确切的回答；所选样本如果不能代表样本的总体，其结果将缺乏概括性和普遍性；如果问卷的回收率较低，样本的代表性将难以保证；问题太多会令填答者生厌，而置之不理；若问题太少，又无法达到研究的目的；问题设计不理想时，会散漫凌乱，不易整理，且难以应用统计方法分析和对结果进行科学解释；当填答者不合作、言不由衷时，所得结果会不可靠；有些问题牵涉到太多复杂的因素，不能用问卷的简单回答所能表明。

试析教育调查法的适切性 翟继岩 2009,4 淮北职业技术学院学报，（85）

特点

5.教育心理学的历史发展 篇五

关于其发展阶段有两种观点：一种是三分法，教育萌芽阶段、独立形态的教育学阶段和科学教育学的建立阶段。一是四分法，教育学的萌芽阶段、教育学的独立阶段、教育学的多样化发展阶段和教育学的理论深化阶段。

我们把教育学的发展阶段分为三个阶段：前教育学阶段、独立形态的教育学阶段和教育学的多样化发展阶段。

教育学学科形成时期知识点：1806年赫尔巴特《普通教育学》的出版是教育学真正成为一门学科的标志。赫尔巴特继康德后被任命为德国尼斯堡大学哲学和教育学讲座教授，是近代著名的教育学家和心理学家，被世人公认为“现代教育学之父”及“科学教育学的奠基人”赫尔巴特的《普通教育学》被认为是教育学学科形成的标志。

实验教育学的代表人物使德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表作是梅伊曼的《实验教育学纲要》和拉伊的《实验教育学》

现代教育学形成的必备条件：

1、教育学理论基础的现代化。

2、教育学理论系统化和多元化，教育学学科体系日趋完善。

3、教育学加强了对自身的反思，元教育学理论产生。

现代教育学的理论结构：我国的教育研究者对教育对象的定位往往为“教育规律”，认为教育研究要以揭示“教育规律”为要义。日本村井实在《教育学的理论问题》书中，得出教育学的研究对象是“教育问题”。（现代教育学就是教育学学科）

教育的起源：1教育的神话起源论2教育的生物起源论3教育的心理起源论（儿童的无意识模仿）4教育的生活起源论

教育作为一种培养人、进而影响社会发展的活动，有其活动的目的。教育活动的这种目的性规定了教育目的既是教育工作的出发点，又是教育工作的归宿，它是事关人才培养的核心问题。

教育目的的确立的影响因素：

1、生产力的影响

2、生产关系的影响

3、受教者身心发展的制约（教育目的的确立要考虑受教者的身心特点，因为它是确定各级各类教育目的的重要依据。教育目的的确立要考虑受教者的自身发展的需要）

教育目的不同分类：

一、以制定教育目的的主体为依据进行的分类（1、外在教育目的和内在教育目的2、指令性教育目的和指导性教育目的)

二、以不同的理论基础与价值倾向为依据进行的分类（1、个人本位论

2、社会本位论

3、生活本位论（斯宾塞的教育准备生活说；杜威的教育即生活说）

三、以教育目的的存在方式为依据进行的分类（一类是应该如此，一类是实际如此）

教育目的科学分类的依据：马克思主义关于人的全面发展学说

我国的教育目的——1995年《中华人民共和国教育法》规定：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德智体等全方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。至此，国家关于教育目的的规定正式成为法律，成为法定文本，并沿用至今。我国教育目的的精神实质：

1、坚持教育目的的社会主义方向。

2、“培养劳动者”是社会主义教育目的的总要求。

3、使受教育者在德智体方面得到全面发展是社会主义教育目的的教育质量标准。

4、注重全民族素质的提高。

素质教育与应试教育的辨析：1教育价值观不同2教育内容不同3教育方法不同4教育评价不同

关于影响人的身心发展因素的主要观点：

一、单因素论和多因素论

二、内发论和外铄论

6.教育心理学的历史发展 篇六

教育在现代社会的每个历史时期都担负着促进社会的发展、培养时代需要的人才的重任，因此教育本身也要随着社会的变革与科技发展进行配套的改革。以计算机和网络技术为核心的现代教育技术的发展和广泛运用，将深刻地改变着人们的生产方式、生活方式、工作方式，同时也改变着人们的思维方式、学习方式和人际交往方式，从而现代社会对人才素质的要求已向多元化发展。根据时代发展的需要，我国信息技术教学大纲也相应作了重大的调整，新的《普通高中信息技术课程标准》现已与广大教师所见面，这也是建国以来教育领域的一项重大变革。由于受传统学科教学的影响，过去教改的开展只局限于教材教法的局部优化，因此信息技术教学仅偏重于教学目标的完成，而未能全面完成培养学生信息技术素养的目标，因而也就不能培养出具有创新思维、创造能力、具备现代人素质的人才，新课程标准的制订无疑为我们信息技术的教学改革指明了方向。

新课标明确了信息技术课程的总目标是“培养和提升学生的信息素养”。主要表现在：① 对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；② 对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；③ 发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；④ 遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。为此，作为系统工程的新课程改革，不仅改变着学生的学习生涯，而且也将改变着教师的教育教学生涯，同时对信息技术教师提出了前所未有的新的更高的要求和挑战，与以往不同的是这次信息技术教学改革迫切要求教师在教育理念、教学观、课程观、教师观、学生观等都彻底转变观念，在教学活动中转换角色，积极投入到新课程改革中去，苦练教学基本功，注重教育教学科研能力的提高和创造行之有效的教育、教学方法，在新课程实施中实现自身专业发展。

因此，新课标理念下的信息技术教师，必须具备现代化的教育思想、教育观念，掌握现代化的教学方法和教学手段，掌握基本的信息技术的知识，能有效地获取信息和处理信息，具备数字化资源的使用和开发的能力，具备信息技术和课程整合的备课能力，具有适应信息化发展步伐的紧迫感和责任感。

7.教育心理学的历史发展 篇七

音乐教育中最发达的领域之一是钢琴教育学。钢琴作为乐器所具备的通用属性, 以及钢琴文献资料的丰富多样, 在钢琴教育学中便不断出现最先进的教育成果。表演流派的显著成果在很大程度上基于大部分杰出的表演艺术家重视钢琴教育, 而其中许多人士则将注意力集中于教育学领域 (弗朗兹·李斯特、安东·鲁宾斯坦、尼古拉·鲁宾斯坦、伊古姆诺夫、涅依高乌兹, 等等) 。

钢琴教育学作为音乐教育学的一个分支, 出现在现代历史上才两百多年。在十八世纪下半叶, 新的乐器———钢琴开始进入了欧洲的音乐生活当中。一方面, 钢琴的魅力最大限度地满足了浪漫的艺术家的追求, 另一方面, 钢琴的魅力也吸引了大量的学习者, 这促成了钢琴教育学的诞生。同时在十八世纪中叶, 出现了丰富多彩的关于钢琴的文献资料。

在十九世纪初期, 钢琴表演成为音乐会生活的主流形式, 钢琴教育则以音乐教育的形式广泛开展。由此, 新型的键盘式乐器排挤走了自己的前辈并且在音乐实践中占据了统治地位。同时, 开辟了音乐表演、音乐创作和音乐教育的新阶段。

二、十九世纪上半叶钢琴教育学

十九世纪上半叶钢琴教育学的杰出代表人物有克莱门蒂、克拉莫、胡美尔、费尔德、车尔尼。其中最年轻的一代人物有盖尔茨、塔尔伯格、德勒、圣·赫勒等, 还有很多促进钢琴艺术事业发展的杰出人物。

车尔尼———奥地利钢琴家和作曲家, 被认为是维也纳最优秀的钢琴演奏教育家之一。车尔尼写了800部钢琴作品, 其中他所创作的钢琴练习曲享有世界声誉。车尔尼培养了像李斯特、多勒、克拉克、伊尔、塞尔伯格这些杰出的钢琴大师。同时, 车尔尼创作了大量基础性、系统性的钢琴教育学著作, 例如Umriss der ganzen Musikgeschichte。

克莱门蒂———意大利钢琴家和教育家, 活跃于英国, 为钢琴艺术的发展作出了重大的贡献, 现代人称克莱门蒂为“钢琴音乐之父”。作为伦敦钢琴学校的奠基人和校长, 克莱门蒂为光芒照人的艺术天才、为表演的自由和优雅、手指技术的精湛而战斗不息。克莱门蒂培养了大量的音乐学生, 像克拉莫、费尔德, 在很长一段时间里, 他决定了钢琴表演的前进方向。作曲家把自己的演奏与教育经验总结到独特的作品《钢琴演奏方法》当中, 这部作品成为当时最优秀的音乐教材之一。直到如今, 其仍是现代音乐学校每一个学生都要学习的教材。弹奏克莱门蒂的这些作品, 能够有效地推动钢琴演奏技术的向前发展。

克拉莫———德国出生的英国钢琴家、作曲家和钢琴教师。克拉莫在1782年—1784年师从克莱门蒂, 然后很长一段时间在英国工作。他创作了很多特别有趣的练习曲作品, 1846年, 钢琴演奏研究学校出版了他的练习曲。作为杰出的钢琴大师, 克拉莫以丰富多变的触键法闻名于世。

在费尔德出版的所有俄文文章当中, 阐述了他对于俄罗斯音乐教育的意义。在他的学校中, 培养出了许多优秀的教育家和钢琴家。费尔德的教学方法至今对于演奏概念还具有深远的意义。遗憾的是, 费尔德的教学方法没有被保存下来, 仅仅知道他特别注重软性触键法和富于旋律的、表现力极强的和欢快的演奏的发展。由他写成的数支练习曲, 诸如“Exercice pour le piano”, “Exercire module dans tous les tons majeurs et mineurs”被保留下来。

三、十九世纪杰出的钢琴大师:舒曼、肖邦、李斯特的教育活动

追随舒曼的先进音乐家和教育家小组, 以及由他于1834年创办的《新音乐杂志》, 反对在实践中使用单方面技术方向和推广音乐教学。舒曼的改革道路在创作方面对进步音乐思想家和教育家产生了深远的影响, 而进步音乐思想家和教育家渐渐地培植了音乐变革的土壤。

舒曼的作品《音乐家的家庭生活与生活规则》极富有价值。在作品当中, 以格言警句的形式阐述了和谐的、原本的艺术音乐教育的纲要。毫不夸张地说, 这是先进教育学的完整宣言, 它基于优秀的传统, 反对因循守旧和墨守成规, 这个宣言在教育学中被保留了下来。

舒曼及其追随者所阐述的音乐审美理想标准对于音乐教育提出了新的要求, 这个新的标准不满足于极端的技术培训。技术只是手段, 技术不是目的。表演者的理想标准不是成为战胜困难的技艺高超的演员, 而是要成为表达美好感觉的艺术家。

李斯特在自己的文献中阐述了艺术具有崇高的启迪使命和艺术家的崇高任务。在世界音乐家联合会的著名方案中, 他为把音乐教育扩展到民间学校, 从而维护音乐的普及而进行不懈的斗争。德国的教育家根据他提出的一般学校教育理论, 把音乐看做是振兴民族文化复兴的有效手段。

李斯特一直努力指导学生工作, 尽管他教会学生的作品还不到他作品的三分之二, 但是他一直努力教导学生掌握艺术的思考方式, 教会学生独立思考、思想和工作。

不得不指出, 肖邦对钢琴教育学做出了巨大的贡献。对于手指的自由运动和指尖、手腕关节和前臂的柔软运动带来了重大改革。他认为, 试图保持所有手指平衡和运动是没有意义的。他建议, 按照乐章和音乐插图的主要表现力, 采用手指的自然差异性代替这种做法, 让力大的手指担当重点声音, 让力小的手指担当旋律句子的柔软末尾。

四、俄罗斯钢琴学派

十九世纪和二十世纪初期, 俄罗斯钢琴艺术在创作、表演和教育领域均取得巨大的成功。这个一百多年的发展时期包括了两个阶段:第一个阶段从十八世纪末期到十九世纪六十年代———这是俄罗斯进行重大改革和建立国家与社会生活新阶段的开始;第二阶段与第一批音乐学院和其他专业教学机构的创办有关。

第一个阶段的特征是积极吸收外国的教学方法, 以及先进的俄罗斯教育家共同努力创建民族钢琴学校。鉴于这种情况, 十九世纪初期, 用俄语出版发行了外国钢琴家的各种各样的钢琴作品, 以及推出国内钢琴家的作品, 这些作品的编撰者努力使教学方法接近俄罗斯音乐家的教育任务。

随着俄罗斯音乐团体的组建和第一批音乐学院的建立, 俄罗斯音乐文化的发展进入一个崭新的阶段。这个阶段在创作、表演、教育和专业音乐人才培养方面均取得巨大的成功。

特别明显的成功表现在钢琴艺术方面。俄罗斯钢琴艺术的成果与圣彼得堡和莫斯科音乐学院富有成效的活动是分不开的。在圣彼得堡和莫斯科音乐学院, 杰出的音乐家和俄罗斯钢琴教育流派的创立者在这里工作。这些学院逐渐形成教学法原理, 至今这些教学法原理依然没有失去它们的意义。

俄罗斯的表演流派不同之处在于:俄罗斯的表演流派不是某一种千篇一律的个别的现象。戈尔登维伊泽的流派也不同于涅伊加乌兹的流派。年轻的音乐家的教育细节原理总是不一样的。至于戈尔登维伊泽, 他的表演风格极其贴合作者的思想。与其他一切艺术一样, 钢琴艺术是某种程度上要放弃个人利益的艺术, 必须扫除一切障碍———自身的幻觉, 征服假想、征服作曲家的妄想。俄罗斯表演流派的奠基石———深度、戏剧性、努力挖掘形象。今天, 在俄罗斯的最优秀的表演家身上就存在这种特质。这是俄罗斯表演流派的优势所在和突出特质。

五、结语

目前, 我们所面临的公共生活改革进程触及音乐教育体系。音乐教育体系、传统的教育机构、广泛应用的教学方法, 这些都使得教学形式有更多的选择, 为丰富教学形式内容起到更大的作用。很可能, 公共生活改革进程会加速, 新的生活条件、新的公共优势体系必然会导致不同阶层的居民对音乐生活方式和音乐需求发生变化。只有培养新型专业的音乐教师队伍才能满足不同团体的需求。

参考文献

[1]皮耶罗·拉塔利诺, 陆辛耕.伟大的钢琴家系列 [M].上海:上海音乐出版社, 2013:65.

[2]Баренбойм Л. Антон Григорьевич Рубинштейн[M].1957:164.

[3]Алексеев, А.Д.Методика обучения игре. на фортепиано/А.Д.Алексеев.-- изд.2-е--М.:Музыка[M].1971:278.

8.教育心理学的历史发展 篇八

摘要：美军的高级职业军事教育启始于南北战争之后，完善于二次大战期间。冷战之后，美军的高级职业军事教育在调整教育目标、拓展教育内容、改进教学方法、提高学术标准、改善学员与教员结构方面呈现出了新的改革发展趋势，值得我军借鉴。

关键词：职业军事教育；高级军事院校；美军

中图分类号：G720文献标识码：A

一、美军高级职业军事教育的发展历程

美军开展高级职业军事教育是向欧洲，特别是普鲁士学习的结果。南北战争使美军意识到，新技术的发展带来了武器、战术以及后勤保障系统的变革，工业革命开始重塑作战方式。这些都使得战争成为一门复杂的科学和职业，要求更为复杂的军官教育。内战初期北方军队在战场上的失利更是助长了战后进行教育改革的呼声，特别是要为中高级军官建立教育体系。1875年当时的陆军总司令威廉·T·谢尔曼将军派陆军准将埃默里·厄普顿到欧洲的军事院校，特别是普鲁士的总参军事学院考察，厄普顿回国之后便建议像绝大多数欧洲国家那样，在美国建立一所高级军事学院。但是这个时期陆军还没有意识到建立高级学院的重要性，陆军参谋局更是极力反对建立高级军事学院，担心会因此削弱他们的权威和地位。海军却行动了起来，由于当时的海军准将斯蒂温·B·卢斯与埃默里·厄普顿是很好的朋友，在厄普顿的鼓励和帮助下，卢斯制订一个培养高级海军指挥官的教育计划，争取到了海军部长的支持，1884年在罗得岛州的纽波特建立了海军战争学院(Navy War College)。

1898年的西班牙一美国战争暴露出陆军在军事政策、计划和战略上的严重不足，1899年8月被任命为陆军部长的伊莱休·鲁特努力推进军事教育改革，其中一项关键举措便是于1901年在华盛顿特区成立了陆军战争学院(Army War College)，用以提高国防部和重要司令部所需的参谋人员的职业水平。

第一次世界大战之后，美军总结战争的经验教训，发展了这样一种观点，即通过强大的国家工业来赢得战争。认为战争胜利依靠大量的物质支持，这要靠国家经济的总动员，需要军队和地方的紧密合作，这促成了1924年陆军工业学院(Army In-dustrial College)的建立。

第二次世界大战显示出各军种相互协调、联合作战的紧迫性和必要性，因此战争刚一结束，马歇尔和其他美军高级将领便筹划建立一所三军联合的高级军事院校，1946年2月参联会和国务院建立了国家战争学院(National War College)，成为当时最高层次的军事院校。1946年4月陆军工业学院重组为武装部队工业学院(Industrial College ofthe Armed Forces)，成为一所联合性的高级院校。1946年3月，在其战前航空兵战术学校的校址上，空军也建立起了自己的高级职业军事教育机构——空军战争学院(Air War college)。

美军最后一所高级院校是1 990年成立的海军陆战队战争学院(Marine Corps War College)，这样美军一共拥有了6所高级职业军事教育院校：国防大学下属的国家战争学院、武装部队工业学院、陆、海、空军和海军陆战队的战争学院。

我们知道，多数国家的高级职业军事教育院校是三军联合性质的，只设1所。如英军的皇家国防研究院，德军的联邦国防军指挥学院，日军的防卫研究所，俄军的总参军事学院，以及我国的国防大学等。美军由于历史的原因各军种都拥有高级院校，在二战结束之时美军也试图取消各军种的战争学院，将军官的高级职业教育集中于国家战争学院一所院校。但此举遭到各军种的抵制，4所军种高级院校一直保留到现在，只是6所高级院校的教学重点做了区别：国家战争学院侧重于国家安全战略，武装部队工业学院侧重于国家资源战略，各军种战争学院则侧重于国家军事战略。

二、美军高级职业军事教育的发展趋势

二战以后美军经历了与苏联的全球争霸，冷战以后的军事转型，其军事战略思想的变化直接影响着军事教育的发展，高级职业军事教育呈现出以下改革与发展趋势。

(一)调整教育目标

二战以后，美军屡屡被外界批评缺乏战略思想和战略家，有关军事力量的决策与整体国家安全目标的联系非常脆弱，很少有军官能够跻身著名战略思想家的行列。美军在越南战争中的失败经历，以及每年一度的国防辩论倾向于关注战斗机、坦克和护卫舰的数量，却很少思考具体武器系统对国家军事力量或是整体国家安全目标所能做的贡献，这些都成为批评人士经常援引的例子。而冷战之后美军对于培养军官战略意识的需求则变得更为紧迫。如果说在冷战结束之前，美军的敌人是明确的，将要在哪里作战以及使用什么技术都是明确的，那么冷战结束之后，一切都不确定了。军官面临越来越复杂的作战环境，地区性冲突、低强度战争、特种作战及和平时期增加的实施非军事行动的任务，都包含越来越多的政治、经济、文化、外交等非军事因素。这些都要求各级军官能够从更广阔的视角看待自己的职业，以应对未来战争的不确定状况。

因此自上世纪80年代以来，美军提出要将“培养战略家”作为高级院校的中心任务。特别是1989年发表的“第100届国会军事教育专门委员会报告”(又称斯凯尔顿报告)，专章论述了高级职业军事教育院校培养战略家的问题。美军认为，在战略家的培养方面，高级院校有两个目标：一是提升高级军官的战略思维质量；二是培养应用战略家和极少数的理论战略家。提升高级军官的战略思维质量就是鼓励军官超越狭隘的军种视野，具有更宽阔的联合视野，并不断提升高级军官的分析能力、批判性的观察能力以及创造性。培养应用战略家和理论战略家是针对战略的两个层面而言的，美军认为，和科技一样，战略也有两个层面，一个是基础层面，一个是应用层面。理论家必须为解决实际问题的人提供新的概念，否则这些人就会变得思想贫乏。这两类人职业军事教育体系都应该培养，高级院校培养出来的将官绝大多数应成为应用战略家，而那些具有高度理论思考能力和创造能力的极少数军官则应被培养成为理论战略家。

(二)拓展教育内容

将培养战略家作为中心任务后，美军高级院校的教育思想也随之转变，由以前的强调专才教育转向强调通才教育。美军认为，高级军官要具有战略思维就必须是通才，而不是专才。考虑到许多不同的学科领域对战略思维的潜在影响，战略家必须接受尽可能广泛的教育。

因此与教育目标的调整相适应，高级职业军事教育的内容在二战之后也经历了巨大的变化。总的趋势是：课程的刚性逐渐削弱，柔性日渐增强；课程范围不断扩展，涵盖更多的人文社会科学知识领域。美军高级任职教育院校的学员起初都是学习相同的指定课程，后来逐渐演变为核心课程+选修课程的模式，学员在规定的核心课程之外，可以根据

自己的兴趣与需要在越来越丰富的选修课程中进行选择。课程内容也逐渐拓宽，在军事战役、战略研究之外，更加注重国家安全战略的研究，与战略制定密切相关的学科如历史学、国际关系学、政治学和经济学等方面的课程增多。

当然，课程的广度和深度是一对矛盾，战后美军高级院校普遍牺牲教学的深度来换取教学的广度，对这一做法并不是没有异议。地方教育界批评军事院校的课程“一英里宽一英寸深”，高级职业教育被指责培养的是政治家而不是军事专家，不断有人呼吁：让“战争”回到战争学院。

(三)提高学术标准

美军的高级职业教育院校曾被戏称为“绅士学校”，因为这里的学习非常轻松：学员入学不需要竞争性考试而只需要上级部门的推荐；在校期间主要是听听讲座、聊聊天、交交朋友、打打高尔夫。但自1986年戈德华特一尼科尔斯法案通过以后，特别是1989年斯凯尔顿报告发表之后，高级院校这种松散的教学局面得到了极大的扭转。

为了提高高级职业军事教育的质量，美军首先改革了高级院校的教学方式。美军提出，一所学校如何讲授课程与它讲授什么课程同等重要，高级院校的学员必须由过去的被动学习转变为主动学习。而主动学习的一个主要标准便是引发学员的思考，使教学足够深入以确保学术性和挑战性，激发军官们的学术好奇心。为此高级院校大量削减讲座课，增加研讨课。要求学员完成大量的阅读并经常撰写论文或报告，教员还要进行严格的审阅和评分。同时还试着推行优秀毕业生计划，以激励高级军官的学习责任心和竞争意识。

此外美军高级院校还纷纷向地方研究生教育的学术标准看齐。由于美军将拥有本科学位作为新军官的任命标准，在职军官的任职培训便被定位为研究生教育层次。为了使高级职业军事教育真正达到地方研究生院的学术水平，美军高级院校积极参加地方高等教育机构的课程认证，并努力争取硕士学位授权。到20世纪末，随着教学水平的提升，美军的高级院校纷纷获得了硕士学位授予权和地方高等教育机构的认证。

(四)改善学员与教员队伍结构

美军认为实施联合教育的一个重要前提是教员和学员队伍构成的联合化，从而为院校教育提供一个良好的联合文化氛围和真正的联合视野。美军明确规定了高级任职教育各教学班不同军种学员的混合比例：每个军种学校的高级研讨班必须有一名军官来自外军种；军种高级学院的学员队伍至少包括20％的外军种学员；国家战争学院和武装部队工业学院的学员来自三个军种的比例要求大致持平。此外，每个研讨班还应当有适当比例的国际学员和文职学员，这些人将为美军学员提供重要的视角。美军认为，未来海外的大规模军事作战不可能只由美国一方实施，国际军员与美军学员在学习过程中建立起来的相互理解与信任关系将非常有助于他们未来在战场上的合作。而文职学员则经常会在某一领域有着惊人的专业技术，其中许多人日后会被提拔到责任更大的职位上，在高级院校的学习对于他们熟悉军官和军事文化将大有裨益。以武装部队工业学院为例，其学员构成为：58％来自陆、海、空各军种，32％来自于国防部、国务院以及其它10个联邦机构，8％为外国军官，2％来自于私营企业部门。