教师评价体系的建构

教师评价体系的建构（共8篇）

1.教师评价体系的建构 篇一

新课程背景下课堂教学评价体系的建构

摘要：新课程改革作为一项政府行为，在全国范围内正紧锣密鼓地进行。如何使这次新课改达到预期的目的，而不至“虎头蛇尾”中途夭折，除了加大宣传力度，使教育者明确其重要性，关键问题在于新课改应有一个科学的容易操作的评价体系。笔者根据对新课程改革的理解结合本身教育教学工作经验，对新课改提出“三维”评价模型。

关键词：新课程改革、课堂教学、评价

全国范围的课程改革，在国家统一部署下有计划有步骤的推进，这次课改被誉为课程改革的一次“革命”。但广大中小学教师对新课程改革感到迷惘，跟不上新课程改革要求，不能清楚地理解和把握新课程编制的意图，甚至不少教师产生抵触情绪，究其原因，在于新课程课堂教学没有一个科学的容易操作的评价体系，因此构建新课程课堂教学评价体系显得至为关键。

新课程改革强调素质教育，重视人的发展，提倡课程与生活的联系。因此在教学过程中应构建具有教育性、创造性、实践性、操作性的以学生为主体的教学形式，以鼓励学生主动参与、主动探究、主动思考、主动实践为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生整体素质全面提高为目的教学活动，因此建立全新的科学的评价体系，运用科学的评价体系来指导教学实践尤为重要。笔者在认真分析当前国内外的教学评价的一些模式的基础上,从三个维度构建新课程课堂教学评价模型：即维度一：X教学计划方案评价；维度二：Y教学指导过程评价；维度三：Z教学指导效果评价。

维度一: 教学计划方案的评价

教学计划方案的评价是对新课程课堂教学指导方案和教学内容的设计,在多大程度上与新课程教学目标和要求相一致来进行评价。它包括以下内容:（1）X1教学内容设计的科学性: 教学方案设计和教学内容的选定是否依据了科学的原理原则。这里既包括教学内容本身是否具有一定科学性、知识性;同时教学过程的逻辑顺序是否与学生的身体发展和心理发展顺序相一致。

（2）X2教学内容设计的教育性: 教学内容的选定是否具有一定的教育性和思想性。这里既包括教学内容是否有利于培养学生思想品德素养, 同时教学中是否能陶冶学生的情操、愉悦学生的身心、拓展学生的知识、发展学生个性。

（3）X3教学内容设计的合理性: 教学方案设计和教学内容的选定是否遵循了合理性原则。这里既包括教学计划所提出的各项指导目标是否与新课程教育目标相符合, 内容的选定与教学计划是否密切联系形成有机的整体;同时内容的选定与教学计划是否考虑到每一个学生的需要。

（4）X4教学内容设计的实践性: 教学方案设计和教学内容的选定是否遵循了实践性原则。这里既包括教学内容是否有一定的实践基础, 同时教学计划中是否考虑到给每个学生以自主活动和动手操作机会。（5）X5教学内容设计的趣味性: 教学方案设计和教学内容的选定是否具有一定趣味性, 这里既包括教学内容安排上具有科学性、教育性、知识性的同时还要具有一定趣味性, 能最大程度吸引学生参与活动,培养学生学习兴趣。

（6）X6教学计划实施的可行性: 教学方案设计和教学内容的选定是否遵循了可行性原则。这里既包括教学内容是否在国家统一要求基础上考虑了地方、学校、学生的实际情况;同时教学中是否为学生的自主活动准备了必要的材料和活动场地保证教学按计划开展。

（7）X7教学内容设计的一致性和连贯性: 教学内容的设计应贯彻统一原则。不管其按照“阶梯式”还是“螺旋式”都应遵循从易到难、从简到繁、从形象思维到逻辑思维的过程，注意情节的过渡和知识体系的统一。（8）X8教学内容设计的现实性: 教学内容的设计应具有时代的特点，反映时代的主旋律，把民族的人文精神和科学研究的最新成果展现给学生，让学生把握时代的脉搏，奏出时代的最强音。维度二 : Y教学指导过程的评价

教学指导过程评价主要考察教师的指导和教学的方法是否适当, 是否有利于教学目标的实现。教学指导过程的特征评价应考察以下五个方面:（1）教学指导过程是否体现了自主性特征。这里不仅要求整个教学的指导围绕着发展学生个性, 培养自主能力这一重要的教学目标;同时在教学过程中既考虑学生的兴趣需要, 又注意到学生的个别差异, 鼓励学生自主活动、操作、体验;学生积极参与活动的兴趣要浓厚、求知欲要强。

（2）Y2教学过程的实践性: 教学指导过程是否体现了实践性特征。这里不仅要求整个教学的指导重视学生实践能力的培养, 能促进体脑合一, 知行统一, 教师在教学过程中起示范指导作用而不是越俎代庖;同时在教学过程中为学生的实际操作活动提供充足时间, 学生参与实践活动态度认真, 积极主动。

（3）Y3教学过程的开放性: 教学指导过程是否体现了开放性特征。这里不仅要求活动时间充分、活动空间广阔, 学生之间、师生之间交往广泛、融洽, 学生乐于“发表”;同时在教学过程中对活动要求有弹性, 尊重个别差异的存在, 能根据学生的活动表现及需要适时调整教学计划及进程, 对学生限制、约束、控制较少, 活动气氛民主活跃。

（4）Y4教学过程的整体性: 教学指导过程是否体现了整体性特征。这里不仅要求整个教学指导方法与教学内容和谐统一, 在教学过程中注重学生个体差异与发展的同时关注整体效果, 使全体学生在认知、技能、情感多领域获得收获。

（5）Y5教学过程的创造性: 教学指导过程是否体现了创造性特征。这里不仅要求教学内容具有创新,指导方法有利于培养学生创造能力;同时在教学过程中注意培养学生的求异思维, 鼓励学生表现自已的独到见解和独特的思维方式, 乐于创新, 敢于质疑,有创造性教学成果。

（6）Y6教学过程的教育性：教学指导过程是否体现了教育性特征。这里不仅要求教学过程生动活泼、求实、求真；同时整个教学过程能体现出团结友爱，和谐文明的“团队”精神和合作意识。让学生学会学习、学会交往、学会生活、学会生存。维度三 : Z教学指导效果评价

最终能直接证明课堂教学的价值是教学活动开展后所产生的效果, 包括一系列价值事实, 其中有的是教学计划设计的预期效果, 有的是教学实施过程中产生的非预期效果。教学指导效果既有教学开展后对于学生个体的思想道德、科学文化、身体心理、劳动技能的发展所产生的影响;同时也有教学开展后对于学生团体、班级的进步所产生的作用。主要包括:（1）Z1集体进步效果: 集体进步效果主要表现在直接效果和间接效果上, 直接效果指教学活动开展后对于学生团体、班级的进步是否产生一定的作用, 是否达到教学计划设计的整体预期效果,是否产生的非预期效果;间接效果指教学活动开展后是否有利于学生整体精神面貌的改观, 是否有利于学生团体凝聚力的加强。（2）Z2学生个体发展效果: 学生个体发展效果主要表现在: 既要有利于学生拓宽知识面, 又能让学生在教学活动中受到思想道德教育;既要培养学生劳动技能, 又要有利于学生身心健康发展;既要注重教学活动的直接效果, 学生乐于“发表”和“表现”、敢于“标新立异”、有创造成果, 又要关注间接效果, 所开展的教学活动有利于学生个性发展。

（3）Z3学生发展的外显性效果：外显性效果是指学生通过教学活动所产生的效果显而易见，有明确的指标参照系，效果直接，便于量比。外显性效果多用与课程学习的知识性评价，借助一定的手段和方法，易于操作，可测性强。

（4）Z4学生成长的内隐性效果：内隐性效果是相对于外显性效果而言，指教育、教学活动所产生的效果不易发现，有隐蔽性特征。其表现为：周期长，不外露，着重内心的演练与修养，可测性不强等。学生日常行为规范的养成优良个性品质的塑造，坚强意志的培养等无一不渗透出内隐性特点。因此加强教师师德建设、重视校园文化，崇尚人文精神等对学生内隐性效果的实现起到潜移默化的作风。

新课程开设以来，其评价一直处于相对滞后的状态，影响了新课程整体育人的功能，没有评价标准,课堂教学就失去了评价参照系。以上所构建的新课程课堂教学评价体系是否科学、合理,必须在实践中进行验证,下一阶段主要任务是进一步开展实验, 修订、完善评价体系。参考文献

1．世纪之交中国基础教育改革研究丛书《课程改革与课程评价》。

2．钟启泉：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》。3．任长松：《新一轮义务教育课程教材改革18条建议》，《教育理论与实践》1999年第10期。

2.教师评价体系的建构 篇二

一、小学数学双语教师培训评价指标理论建构

1. 双语教师专业标准

1974年8月, 美国双语教育界的专家经过讨论和磋商, 制订了本国双语教育教师的入职标准和认证指南, 提出了双语教师应具有的基本素养和专业能力, 其中包括:语言水平、语言学知识、文化知识、教学方法、课程开发和改编能力、评价能力、处理好学校与社区之间的关系、教学实践能力等八个方面。也就是说, 在美国要想成为一名双语教师, 首先必须具有一名教师的基本素养, 其次还要具备一些特殊的条件, 如双语教师必须较好地掌握两种语言, 并且对目标语的民族文化进行深入的学习, 具有双语教学的综合能力等[1]。

国内关于双语教师专业标准的研究比较晚, 至今还没有达成共识。熊建辉认为一名合格的双语教师应具备专业知识、专业表现和专业态度三个方面的基本素养, 并进一步阐述了语言能力和教学能力的具体表现, 可概括为:语言能力、学科教学能力、人际沟通能力、学习网络建设能力和行动研究能力等[2]。

2. 小学教师专业标准

2013年1月我国教育部教师教育司主持编制印发了《小学教师专业标准 (试行) 》 (以下简称《标准》) , 是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。《标准》中对一名合格小学教师在专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面提出了明确的要求, 并用13个领域60条专业素养的基本要求明确了小学教师的从教规格, 确定了国家对合格小学教师的职业理念、职业道德、专业知识、专业能力的基本要求, 是所有从事小学教育教学活动的小学教师都应遵循的基本规范。该标准为本研究提供了重要的理论依据。

3.数学教学内容知识 (MPCK) 理论

数学教学内容知识 (Mathematics Pedagogical Content Knowledge, 简称MPCK) 的概念源自美国学者Shulman提出的“学科教学知识” (Pedagogical Content Knowledge, 简称PCK) , 将学科换成具体的学科门类, 如数学、物理、生物等, 表示P C K在这一学科中的具体体现。因此, 教师的M P C K指的是数学教师的PCK, 它是数学教师专业性的重要体现, 是数学教师特有的[3]。

对中小学数学教师而言, 由数学学科知识、一般教学法知识、有关数学学习知识和教育技术知识构成的M PCK, 其核心是要求教师们将数学知识由学术形态转化为课堂教学形态, 以达到促进学生对所学知识的理解和掌握的最终目的。其中数学学科知识不仅包括学科内容知识 (如数学基本概念内涵、定义、公理、定理等) , 还包括数学观念、数学思想方法、数学文化知识等。而一般教学法知识和数学学习知识主要包括课程知识、教学知识、教育基本理论、教学观念、学生学习的认知与非认知因素、思维和心理发展等, 这两部分知识要求数学教师要能够在了解学生基本学习特点和规律的基础上, 将学术形态的数学知识转化为课堂教学形态。同时, 教育技术知识中既包括传统的教学媒体知识 (如投影仪的使用、幻灯片的制作和放映、计算机的基本操作等) , 也包括现代信息技术知识, 其主要目的是要求数学教师在知道“教什么”“怎么教”的前提下, 利用教育技术助益其“有效地教”。从MPCK的基本理论可以看出, 掌握扎实的数学学科内容知识并懂得进行教学的艺术知识 (一般教学法知识、数学学习知识和教育技术知识) 的教师才可以称得上是合格的中小学数学教师。

4. 双语教学能力

杨淑芹等从双语教学能力评价方案建构的主旨、依据、权重等方面制订了双语教学能力评价方案、评价标准, 并对该方案和标准的信度和效度进行了检验。此研究将少数民族双语教学划分为双语教学表达能力、双语教学设计能力和双语教学实施能力, 其中双语教学评价能力作为教学实施能力的一个组成部分。

由上述国内外相关文献分析可以看出, 合格的小学数学双语教师必须具备三方面基本素养:小学数学汉语教学语言表达、小学数学汉语专业知识、小学数学汉语教学能力。其中小学数学汉语教学能力又可分解为小学数学汉语教学设计能力、小学数学汉语教学实施能力 (见表1) 。

二、小学数学双语教师培训评价指标分解

1.小学数学汉语教学语言表达能力

汉语教学语言表达能力是指双语教师能够使用汉语 (非母语) 表达教学内容的能力, 包括听、读、说、写, 在双语教师基本能力构成中处于基础地位。针对不同的学科, 双语教师汉语教学表达能力的要求又稍有区别。小学数学语言是一种文字和数学符号相结合的结构, 与日常语言有密切的关系。大致可分为三类:第一类是专有名词, 如被除数、加数、菱形等;第二类是表示计算过程的名词, 如加、乘、减;第三类是有助于理解题意的一般词, 如大于、小于、多等[4]。小学数学双语教师不仅要能够理解数学专业语言, 使用汉语准确地表达、阐述、讲解, 而且还需要根据小学生的认知特点更多地结合具体的情境, 帮助他们进行抽象理解, 逐步过渡到利用汉语进行数学思维。很显然, 双语教师承担着双重的教学任务:既要向学生传授小学数学学科知识内容, 又要提高学生的汉语能力 (包括听、说、读、写) , 当然以前者为重。

根据《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划 (2010—2020年) 》规定:母语非汉语的少数民族双语教师应当达到中国少数民族汉语水平等级考试 (M H K) 相应标准, 高中、初中和小学汉语课程教师应当分别达到四级乙等、三级甲等及以上等级;非汉语课程教师应当分别达到三级甲等、三级乙等及以上等级。其中MHK三级甲等是小学数学双语教师入职的最低要求。

因而对汉语教学语言表达能力的评价采用的是MHK考试成绩与模拟授课考核相结合的方式。

2. 小学数学汉语专业知识掌握水平

小学数学汉语专业知识掌握水平包括数学学科知识 (数学观念、数学内容知识、数学思想方法和数学史知识等) 的掌握情况和数学教学文本 (小学数学教材、小学数学教师用书、义务教育数学课程标准等) 的理解程度。

对数学专业知识掌握水平, 同样是采取数学学科知识考试与模拟授课考核相结合的方式。

3. 小学数学双语教师汉语教学能力

小学数学汉语教学能力是指小学双语教师使用汉语实施数学教学活动所具有的能力, 包括小学数学汉语教学设计能力和小学数学汉语教学实施能力。

(1) 小学数学双语教师汉语教学设计能力

小学数学双语教师汉语教学设计是指双语教师为数学教学活动制订蓝图的过程。完成教学设计需要明确教学目标、形成设计意图、制订教学过程三个方面。因此, 小学数学双语教师汉语教学设计能力体现了教师对数学学科知识掌握的扎实程度、教学内容理解水平、教学方法选择的科学性、数学新课程改革相关理念的体现程度等。

对小学数学双语教师汉语教学设计能力的评价, 主要采用小学数学教学文本 (教案、教学设计等) 的考评与模拟授课考核相结合的方式。

(2) 小学数学双语教师汉语教学实施能力

作为实现教学目标中心阶段的教学实施, 其包含的策略有学习心态的积极维持策略、教学内容传输加工策略、有效认知指导与干预策略等, 而实施时具体策略的选择要考虑特定的教学环境、教学内容、教学对象、教学目标等。因此小学数学双语教师汉语教学实施能力包括:创设良好数学课堂氛围的能力、用汉语呈现数学知识的能力和课堂监控能力。

参考文献

[1]王斌华.双语教育与双语教学[M].上海:上海教育出版社, 2003:150-159.

[2]双语教师专业发展论坛暨第十一期浦东教育论坛综述[Z], 2007.

[3]童莉.数学教师专业发展的新视角——数学教学内容知识 (M P C K) [J].数学教育学报, 2010, 19 (2) :23-26.

3.小学语文说课评价体系的建构 篇三

关键词 小学语文说课 评价体系 原则 内容 方法

说课活动萌生于1987年河南省新乡市红旗区教研室的一次教坛新秀选拔活动，1991年12月24日《中国教育报》发表的《大面积提高教师素质的新形式》一文进行了宣传，此后，说课活动如雨后春笋，在全国范围内轰轰烈烈地开展了起来。可以说，经过将近三十年的实践和反思，说课的实践活动越来越规范，说课的内容体系越来越完善，说课所起作用越来越明显，说课适用的范围越来越广泛。可是，说课的评价体系却仍然处在众说纷纭的阶段。

《语文课程标准》指出：“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能。”对小学语文说课进行评价，可以分析说课活动中的成绩和问题，以便总结经验，不断完善说课体系，同时帮助教师提高说课水平，进而提高业务素质，提高教学质量。那么，应该如何进行评价呢？

一、小学语文说课评价的原则

小学语文说课评价的原则，是指小学语文说课评价过程中必须遵循的最基本要求。为了使说课评价结果公平、公正、科学、合理，有利于调动广大教师的积极性，在说课评价过程中须要遵循以下几条原则。

1.科学性原则

小学语文说课评价的科学性原则，指的是评价者的指导思想、评价标准、评价方法等必须是科学的、合理的、可行的。首先，评价者要公平、公正地对待每一个说课者，包括说课者自身外在的、内在的因素，说课的内容、方式等等；其二，所有评价者使用的评价标准应该是统一的，而且是明确的、具体的、符合实际的、可操作的；其三，评价最好是用“量化法”，这样更能体现说课评价的科学性。

2.综合性原则

小学语文说课评价的综合性原则，指的是评价者在操作过程中，要将构成说课活动的各个因素综合起来进行评价。因为小学语文说课本身是一个庞大的、复杂的、纵横交错的知识和能力综合系统。其中说课内容是复杂的，包括教材分析、学情分析、方法运用、过程设计、教学反思等诸多因素；说课形式是多样的，根据说课的目的、内容、情境的不同，可以有不同的组织形式和操作程序；说课教师的基本素质、临场经验、表达能力、准备工作等各个方面的因素也不尽相同……所以，在进行说课评价的时候，必须将这些因素综合起来分析，并且根据本次说课的目的权衡轻重，抓住主要特色，兼顾次要特点，进行综合、客观、公正地评价。

3.导向性原则

小学语文说课评价的导向性原则，指的是评价者对说课活动的评价要有指导作用，要让说课者和听众明白哪些是值得学习和借鉴，甚至发扬光大的，哪些是要规避的。说课评价的根本目的是为了充分利用说课评价的引领作用和激励作用，帮助教师总结经验教训，以便不断提高说课的质量，提高教师的综合素质，进而提高教学质量。

4.及时性原则

小学语文说课评价的及时性原则，指的是评价者应该在说课现场对教师的说课进行客观、公平、公正的评价。这样做可以“趁热打铁”，无论是说课者还是听课者，无论是优点还是缺点，都会印象深刻。

5.个性化原则

小学语文说课评价的个性化原则有两个层面的意思：一是指评价者不能人云亦云，要有自己独到的见解，要用心听、用心看、用心思考、用心表达；二是指评价者要能够说出每个说课者与众不同的地方，要善于观察、善于倾听、善于发现……

二、小学语文说课评价的内容

小学语文说课评价的内容大体上可以从两个方面来概括：一是对说课者所说内容的评价，即说课者说什么就评什么，主要评价他（她）说得好不好；二是对说课者在说课过程中展示出来的基本素养的评价。这两个方面是互相渗透、互相影响的，不能绝对分开。一般来说，对小学语文说课的评价可以考虑下列内容。

1.对说课者处理教材能力的评价

“说教材”是说课活动的“第一要务”，说课者对教材的理解和把握情况直接影响到说课的其他环节的质量。这部分的评价，重点关注说课者是否理解和领会了《语文课程标准》对该学段的要求，是否理解和把握了本课内容在本单元甚至本册书中的地位和作用，是否恰到好处地把握了教学的重点和难点，是否能够根据教学的需要合理利用相应课程资源，是否对教材内容进行了创造性的处理，等等。

2.对说课者教学理论素养的评价

说课不仅要说清楚“教（学）什么”、“用什么方法教（学）”、“按什么程序教（学）”，还要说清楚“为什么要这样教（学）”，这就要求说课者不仅要具备一定的理论素养，而且还能结合具体的课堂案例把抽象的教学理论演绎为具体的说课实践。对这个层面的评价，重点关注说课者对教学思想的诠释与理解，看看说课者是否站在时代的前沿，用最新的课程理念、教学思想指导自己的教学设计。

3.对教学目标及其落实情况的评价

对教学目标进行评价时，重点关注下列几方面内容。

一是教学目标的制订是否科学。这主要看它是否符合《语文课程标准》的要求、教学内容的特点以及学生的学情。

二是教学目标的制订是否具体。这主要看所制订的教学目标是不是切实可行。诸如“学习本课生字”、“培养学生能力”等等，都是抽象的、可操作性不强的“口号式”教学目标。

三是所制订的教学目标是否落到实处。教学目标不是摆设，而是要在教学过程中一一落到实处。评价的时候，主要看所订教学目标是否达成，是否明确地体现在教学的相关环节中，并由具体的教学活动支撑。

4.对说课者所用教学方法的评价

对说课者所选择的教法、学法的评价，主要关注：说课者所选用的教法、学法是否与教学内容、教学条件以及学生实际相符合，是否服务于教学目标，是否有效地调动了学生的学习积极性，是否体现了自主、合作、探究的学习理念，在教学过程中是否有学法的指导，即“授之以渔”，说课者所阐述的选择教法、学法的理论依据是否恰当，等等。

5.对教学程序设计的评价

教学程序是说课的重要环节，也是说课评价的重点。评价教学过程时应该重点关注这几方面的内容：是否说清楚了教学过程及其设计的理论依据，授课内容是否科学，是否落实了教学目标，教学结构是否合理，教学思路是否清晰，教学过渡是否自然，教学重点是否突出，教学方法是否灵活，学法指导是否得当，是否关注学生个性发展和成长，等等。

6.对板书设计的评价

评价说课者的板书设计时，重点关注下列方面：是否紧扣教学内容和教学目标，用词是否简洁，重点是否突出，思路是否清晰，结构是否新颖，是否边说边写，字迹是否规范、美观，设计理念的阐述是否有道理，等等

7.对练习设计的评价

对说课者设计的练习的评价，重点应该关注下列内容：所设计的练习是否有利于落实教学目标，是否有利于突出教学重点、突破教学难点，是否有利于巩固知识和运用知识，是否具有针对性，难易程度是否合适，数量是否合适，等等。

8.对说课者综合素质的评价

对小学语文老师综合素质的评价，重点应该关注下面的内容：一是口头语言是否具有表现力、感染力。富有表现力、感染力的语言应该语音标准，语速适当，音高适中，音色柔和，抑扬顿挫，言简意赅，准确鲜明，生动形象，风趣幽默。二是汉字书写是否正确、规范、美观。三是简笔画是否形象、生动、富有艺术性。四是仪表仪态是否自然、大方、和蔼可亲。五是对教具的选择和使用（包括多媒体）是否恰当、有效，操作是否娴熟，是否达到辅助教学的作用。

三、小学语文说课评价的方法

关于小学语文说课评价的方法，因看问题的角度不同会有不同的说法。如果从评价的主体来看，有说课者自我评价、专家评价、同行评价、评委评价等；如果从评价的语言形式看，有书面评价和口头评价之分；如果从评价的参照物来看，有横向评价和纵向评价之分；如果从评价结果的呈现方式来看，有量化评价和语言评价之分。

1.自我评价

自我评价指的是说课者对自己的准备过程、展示过程、说课效果等方面进行评价。其实，这就是自我诊断，自我反思，自我激励，自我提高。当然，进行自我评价时，说课者既要肯定自己的优点和成绩，也要敢于指出自己的不足，只有“赢得起也输得起”的人才有可能将教训变成经验，以便不断提高，不断进步。

2.专家评价

小学语文教育教学方面的专家一般指驰骋在小学语文教育的战场上，有丰富经验且有卓越成就的优秀教师、教研员、大学教授等，他们往往站得高、看得远、看得透，请他们对说课进行评价，具有示范性和引领性。

3.同行评价

同行评价是一种简单易行而且很常见的评价方法，一般是指同事对说课者的说课情况进行的评价。这种评价不需要很高的成本（聘请专家是需要成本的），而且有利于创设轻松、和谐、平等的评价环境，有利于同事间互相帮助、取长补短，以便共同进步。

4.评委评价

在说课比赛活动中，一般会聘请专家、领导、骨干教师等人组成评委会，由他们对说课者的说课情况进行评价。因为是比赛，这就要求评委不仅要具有较高的教育理论水平和业务水平，而且要具有实事求是的治学态度和客观、公平、公正的道德品质，否则说课比赛就失去了意义。

5.横向评价

横向评价是将所有说课者放在同一个层面上，用事先制定的统一的评价标准逐一进行对照，以鉴别出说课者的说课情况与这个标准之间的差异。

这种评价适用范围比较广，说课比赛活动中用得比较多。由于事先制定了评价标准，参赛者也会按照评价标准去准备，这样既便于说课者对照标准自我评价，也利于评委对照标准公正评价。当然，评委一定要有客观公正、一视同仁的职业道德。

6.纵向评价

纵向评价，也被称为个体差异评价，指的是将某个人不同时期的说课情况拿来比照，进而判断他是进步了还是退步了。这种评价，需要建立个人说课档案。

这种评价针对性强，有利于说课者清晰了解自己的说课状况，发扬优点、改正缺点，有利于不断提高说课水平，更有利于教师的专业成长。当然，这种评价需要耗费说课者和评价者的很多精力，而且即或是取得了进步，也是“个体的”，推广性不强，因此在说课实践中运用不是很广泛。

7.量化评价

量化评价，一般用于说课比赛，事先根据说课的目的和要求制订出相应的评分标准和权重分数（一般都列成表格），评委对照评分标准给说课者打分，再由指定的工作人员将所有评委的分数汇总，多半采用去掉一个最高分和一个最低分后的平均分作为该说课者的最后得分。等所有的说课者展示完毕后，将每个人的最后得分进行比较，并依次排名，分数高者就是状元。这种评价对评价者来说，可谓简单易行。但对说课者来说，是“一笔糊涂账”，因为他只知道结果——分数或者排名，而不知道自己好在哪里，差在哪里。

8.语言评价

语言评价，指的是听课者用书面语言或者口头语言对说课者的说课进行分析评价。这样的评价一般比较全面，而且实用，因为评课者既要指出说课者的优点和不足，又要指明努力的方向，让说课者“知其然而且知其所以然”，因此更有利于发挥说课评价的作用，更有利于说课者的提高。

参考文献

[1] 张广杰.小学说课设计与实施[M].北京：高等教育出版社，2013.

[2] 苏鸿.高效课堂：备课、上课、说课、听课、评课[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[3] 谢安平，林高明，邓园生.说课实战训练教程·小学语文卷[M].福州：福建教育出版社，2010.

[4] 刘旭.新课程理念下的课堂教学：听课 说课 上课[M].成都：四川教育出版社，2005.

[5] 王深根.小学语文说课的理论与实践[M].宁波：宁波出版社，2000.

[6] 尹合栋.说课评价量规的设计与应用[J].现代教育技术，2012（12）.

[作者：杨美芳（1963-），女，湖北武汉人，武汉城市职业学院副教授。]

4.教师评价体系的建构 篇四

3.1绩效计划（Plan）

绩效计划是指在绩效周期开始时，根据阳光体育运动的战略目标，在学校、体育主管部门、体育教师个人层面设定绩效目标和衡量指标的过程；明确体育教师要做什么以及把事情做好的标准。

首先要确定绩效目标，我们在这里采用KPI（KeyPerformanceIndex）关键绩效指标法。因为KPI符合一个重要的管理原理——“二八原理”（19世纪末，意大利经济学者帕累托）。KPI反映的是最能有效影响组织价值创造的关键驱动因素，也就是抓住了20%的关键行为对之进行分析和衡量，就可以抓住业绩评价的重心。同时KPI是组织内部自上而下对战略目标进行层层分解产生的，包括学校级KPI、部门级KPI、岗位级KPI，这样可以保证真正对组织有贡献的行为受到肯定。通过KPI达成的承诺，教师和管理者可以进行工作表现和未来发展等方面的沟通。

其次，要确定绩效指标，我们运用的SMART原则来选定绩效指标。也就是说我们选定绩效指标时一定要考虑指标是Specific具体的、Measurable可度量的、Attainable可实现的、Realistic现实的以及TimeandResource Constrained时间资源限制的。

最后，结合高校体育教师和高校现状制订切实可行的绩效管理的计划，计划的好坏是成功的关键。

3.2绩效实施（Do）

好的计划只有落到实处才能真正体现其价值，实现其效果。恩科斯说过“一吨语言比不上一盎司的行动”，绩效管理的实施阶段也将是绩效管理体系中的重要组成部分。在绩效管理的实施过程中一定要做好各部门与体育教师之间的绩效辅导（沟通并达成一致），并提供绩效支持，收集各种具体信息并注意相关资料的积累，以便为下一轮PDCA循环提供理论依据。

3.3绩效评估（Check）

对于体育教师的绩效管理中的评估系统，我们首先要明白四个“W”和一个“H”。

也就是要知道绩效的主体是Who——谁来考？客体是Whom——考核谁？时间是When——何时考？内容是What——考什么？绩效的方式和手段是How——怎样考？

3.3.1Who—谁来考？（主体）

考评者的组成取决于三种因素：被考评者的类型、考评的目的以及考评指标和标准：360度绩效考评。

3.3.2Whom—考核谁？（客体）

在高校中，被考评者大致可以分为四大类：（1）体育教师、（2）教辅人员、（3）场地管理人员、（4）部门管理层.

3.3.3When—何时考？（时间）

对于绩效管理考核的时间应该区别对待，合理运用。一般分以下几种：（1）提薪的考评（考评期为一年）；（2）奖金分配的考评（考评期为半年）；（3）用于培训的考评（不定期）；（4）晋升晋级的考评（不定期）。 3.3.4What—考什么？（内容）

第一，德望与其身份是否相称，主要是指体育教师的政治倾向、思想觉悟、道德品质和遵纪守法。

第二，能力与其岗位是否相称，主要是指体育教师的业务知识和工作能力，即从事本职工作所必须具备的基本能力和应用能力，包括技能、学识、智能和体能等。

第三，态度是否与职责相称，主要是指体育教师的工作态度和出勤情况，包括敬业精神、工作态度、主动性、纪律性、干劲、出勤率等。

第四，结果是否与要求相称，主要是指体育教师的工作实绩，包括完成工作的数量和质量两方面。

3.3.5How—怎样考？（方式和手段）

根据阳光体育运动的特点，我们对具有管理职责的体育教师采用目标考核法（目标管理法）。对组织目标进行分解，从学校大目标，部门中目标和个人小目标三方面分层进行绩效考核。

而对于非管理岗位的体育教师，我们则可以采用更直接的绩效标准法，对体育教师的工作绩效衡量的指标，便于对体育教师进行全面的评估以及为基层体育教师提供了清晰准确的努力方向，对体育教师具有更加明确的导向和激励作用。

3.4体育教师绩效管理体系中绩效评估反馈与运用（Action）

3.4.1绩效反馈面谈

我们在体育教师反馈体系中采用的绩效反馈面谈的流程是：第一、确定面谈者；第二、收集与分析信息；第三、起草绩效评估面谈提纲；第四、选择面谈的时间、地点并通知面谈对象。同时需准备好绩效反馈面谈表，以便用来记录。

3.4.2绩效结果的运用

通过对体育教师和学生的调查明白以下几点：体育教师支持绩效管理吗？绩效管理有助于提升工作状态吗？体育教师愿意接受考核结果吗？绩效管理是否与公司战略或部门规划相关联？绩效管理是否遵循“立足改善、加强沟通”的理念?体育教师是否接受差异分布？本部门是否开展了岗位重要性评估？体育教师考核标准是什么？然后根据这些结果，进行深入的探讨和分析，制订下一轮的计划，开始新PDCA循环。

4结论

学校推行绩效管理取得了一定的效果，但各校也存在不少需要持续性改进的问题。取得效果。

（1）大部分体育教师对推行绩效管理表示理解和支持。

（2）大部分体育教师感受到压力，工作积极性和责任心有所增强。

（3）大部分体育教师对考核结果表示接受。

（4）大部分体育教师接受或支持考核结果的差异分布。

5存在的问题

（1）绩效管理没有真正做到从整个高校教育战略出发，个人工作计划性不强，工作分解不到位。

（2）一些管理者认为绩效管理就是绩效考核，对体育教师缺乏持续性帮助。

（3）岗位重要性评估还处于起步阶段。

（4）还没有做到根据关键绩效指标来考核。

参考文献:

[1]李雄诒,李新杰SHRM与组织绩效中介变量研究综述[J]管理学刊,(3)

[2]付亚和,许玉林.绩效管理[M].上海:复旦大学出版社,.

[3][美]斯蒂芬P罗宾斯.组织行为学:第10版[M].京:中国人民大学出版社,.

[4][美]加里德斯勒.人力资源管理:第9版[M].北京:中国人民大学出版社,2005.

[5]曹仰锋,李屹立.绩效管理遭遇失败的七个原因[J].才资源开发,(3).

[6]童巧.信息化嫁接绩效管理[J].中国石油企业,2010,(10):60-61

[7]徐晓丽.企业以人的绩效为本[J].企业家天地(理论版),2010,(05):87

[8]任文慧.绩效考核与绩效管理初探[J].人才资源开发,2010,(11):96-97

5.发展性教师评价体系的构建(. 篇五

——教师专业素养的视角

陈柏华

徐冰鸥

摘要：发展性教师评价是一种最早兴起于英国、与外控式评价相对应的以促进教师专业发展为目的的教师评价制度。本文以教师专业素养为切入点，从专业态度、专业意识、专业知识和专业能力这四个方面来构建发展性教师评价体系，以便为学校开展这方面的研究提供参考。

关键词：发展性教师

评价

［中图分类号］

［文献标识码］

［文章编号］

一、发展性教师评价概述

（一）发展性教师评价的兴起

早在1983年，英国教育与科学部以及威尔士事务部针对当时英国教师素质下降的现状，联合发表了《教学质量》的白皮书，并提出了对教师评价进行改革的设想。1986年，教育与科学部和教师协会、地方教育当局等组织共同发表了一项报告。该报告指出：“应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求；同时，应该将教师评价看作一种积极的过程，通过更加符合实际状况的决策，让教师获得更多的工作满足”[1]随后，英国皇家督学团、教育与科学部联合其他有关机构和专家正式开始了发展性教师评价的研究。

在我国，自20世纪90年代以来也有一些学者和中小学校开展这方面的研究。如大连市教育科学研究所特级教师杨建云主持的中国教育学会“十五”重点课题“发展性教师评价研究”，北京师范大学董奇教授主持的国家基础教育课程改革重点项目“促进教师发展与学生成长的评价研究”，另外还有一些学校也在开展发展性教师评价的研究。人们对发展性教师评价的理解见仁见智，这里也并不打算对何为发展性教师评价进行严格的定义。但一般认为，发展性教师评价是以促进教师专业发展为目的，以实现学校的奋斗目标为导向，以面向未来为着眼点的一种新型的教师评价制度。

 [基金项目]广东省教育厅“十五”规划青年课题“发展性教师评价的研究与实践”（JQA02004）

（二）奖惩式教师评价与发展性教师评价的区别

这两种教师评价在很多方面不一样，但主要还是集中在如下几个方面： 1．激励机制不同。奖惩式教师评价注重“外控”，主要以奖惩这种外部动机的方式来激励教师，教师常常处于被动的局面，并且容易使大部分教师的积极性受到打击；发展性教师评价则是通过激发教师的内部动机，使得教师进行积极主动的自我发展，它更多为一种“内控”式的以自我评价为主的评价。

2．评价的功能不同。奖惩式的教师评价是一种面向过去的终结性评价，是对教师过去工作进行“判决”，忽视了对教师过程的评价，更谈不上为教师未来进行规划；发展性教师评价是一种以面向未来的过程性评价，它主要对教师专业发展的过程进行评价，重在对教师的工作进行激励、诊断、调控。

3．评价目的不一。以奖惩为主的评价的主要目的是为提高学生的学业成绩服务，这本无可厚非，但学校仅仅据此来给教师下“判决书”，忽视了学生多方面能力的发展和多方面兴趣的培养。学生变成了会考试的机器，教师也就成了会造考试机器的工人，也就无从谈学生的持续发展；发展性教师评价除了促进教师的发展以外，还要促进学生的发展；不仅仅是提高学生的学习成绩，还要促进学生全面、协调的发展。

二、发展性教师评价体系的构建

如何构建发展性教师评价指标体系，不同的学者有不同的看法。有的学者从素质教育的要求出发，认为发展性教师评价指标体系“由三个维度的评价指标构成：即素质评价指标（反映教师基本素质的指标）；职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效）”[2]另有学者根据发展性教师评价的理论和教育者、学习者和创造者三维的角度出发，认为发展性教师评价指标包括“职业理想、教育观念、专业知识、专业能力和教学行为。” [3] 这里并不试图对发展性教师评价做一个包罗万象的论述（因为既不可能也无必要），而是主要从教师专业素养的层面，分专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面来构建发展性教师评价指标体系，以期为中小学发展性教师评价的研究和实施提供一个基本的内容框架。

（一）专业态度

从心理学的角度来看，态度“通常系指个体对环境中任何事物的想法、喜恶以及反应倾向。” [4] 它通常包括认知、行为和情感三种成分。在很大程度上，它决定着一个人的工作效能。有学者从纵向上把教师的专业态度分为“教师的职业理想、对教师专业的热爱程度（态度）、工作的积极性能否维持（专业动机）和某种程度的专业动机能否继续（职业满意度）等方面的问题”。[5]笔者认为可以按照教与学的维度把教师的专业态度分为教育信念、教学观、学生观和质量观。

教育信念是人们认定的教育思想，使人们对某种教育观念、教育思想的确认和坚信。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。” [6]一般而论，教育信念包括教师对教育观念、教育基本理论以及教育教学行为的总的看法和基本主张。

教学观是教师对教学过程和本质的基本看法，我国学者高凌飚教授通过对广东省中学物理教师的调查后，归纳出了五种教学观：“知识传授型、应试型、能力发展型、态度型和育人型。” [7]传授型教学观重在传授知识；应试型教学观把焦点放在学生的学习成绩和应考上；能力发展型教学观主张通过学生自我体验来发展自身的能力，教师只起引导者的作用；态度型教学观众在培养学生良好的态度，教师要起潜移默化的榜样作用；育人型教学观不仅要传授给学生知识，发展学生的能力，而且要培养学生良好的品性。就教育改革和发展的必然要求来看，我们更倡导育人型教学观。

就学生观而言，教师需要面向全体学生，尊重每个学生，不歧视处境不利儿童，帮助学习和生活有困难的学生，对于其他有缺陷的儿童应该予以积极的关心。另外还需建立民主平等的师生关系，使学生在课堂和课外都有机会表达自己的意见和发表自己的见解，拥有与教师平等的话语权。

在质量观方面，教师不应该把学业成绩的优劣作为评价学生的唯一依据。教师应该相信每个学生都有自己的长处，每个人都能成才。一方面教师要相信每个人都有自己的长处，因此不能单纯用传统的智力测验来看待学生的聪明与否。另一方面我们也承认学生的差异性，因此不要不加批判地对多元智力理论加以赞扬。

（二）专业意识

专业发展意识是教师专业发展的内在动力。“它意味着人不仅能把握自己与外部世界的联系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己 发展的主体” [8]。从时间维度看，它包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状况和水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识三个方面。对于初任教师来说，一般要求他们能初步了解自己所从事的专业特点，基本清楚自己当前的教学状况和能初步规划自己未来3—5年的发展方向；对于具有3—5年工作经验的教师来说，则要求他们能对自己过去几年的工作进行客观地分析和总结，认识自己当前教学与过去相比较中存在的不足和取得的进步，与同事相比较存在的差距，以便更好地规划自己未来几年专业发展的方向；对于高级教师或者骨干教师来说，不仅要总结过去的教育教学经验和成就，并且要能对其他教师起到示范作用，对于自己当前教学中所存在的问题也要能够做出客观和理性的分析，在规划将来的发展时要着重于对教育教学改革和发展前沿的问题有一个较为准确地把握。

（三）专业知识

专业知识是一个合格教师的必备条件，它关系到学生能够从教师那里学到什么以及如何学的问题。不同学者对教师专业知识做出了不同的分类。博科和帕特南认为教师的知识可以分为一般教学法知识（general pedagogical knowledge）、教材内容知识（subject matter knowledge）和学科教学法知识（pedagogical content knowledge）（Borko,H.&Putnam,R.T,1996）。我国学者辛涛、申继亮等人认为，教师的知识结构包括“本体性知识（subject-matter knowledge）、条件性知识（conditional knowledge）、实践性知识（practical knowledge）和文化知识（cultural knowledge）。” [9]这种分类法跟博科和帕特南的很相似。本体性知识主要指教师所具有的学科知识，它是教师从事教学的基本保证条件之一；条件性知识主要指教师所具有的教育学和心理学知识（也可分为一般教育学知识和学科教育学知识），它是教师的教学能否成功的重要保障，目前教师普遍缺乏这种知识；实践性知识是指教师在面对实际教学情境时所体现出来的知识，更多的表现为教师的教学经验；文化知识是要求教师具有的广博的文化知识，它主要是为了实现教育的文化功能。

（四）专业能力

教师的专业能力指教师运用所学知识进行课堂教学与反思的能力，包括教学能力和教学反思能力。

1.教学能力。主要是指教师的教学技能，具体包括如下一些内容：（1）表达能力。语言表达需要流畅，简洁、清楚；行为表达需要直观、具有可理解性和交互性；（2）观察能力。教师要能面向全体学生，照顾到不同学生的差异性，根据不同学生的情况进行诊断与评价；（3）思维能力。教师应该在课堂教学中做到思维清晰，分析问题合乎逻辑，传授知识准确、到位；（4）调控能力。教师能够根据学生的学习情况，及时调整教学进度、教学方式和教学内容。除此之外，教师还要能够对学生的学习策略，课堂气氛进行调控；（5）操作能力。主要包括教师的实验操作能力、运用现代教学手段进行教学的能力。

2.教学研究能力。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，是每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。” [10]教师具有教学研究的能力，是教师专业成熟的重要标志之一。随着我国基础教育课程改革的深入，人们逐渐意识到如果没有中小学教师的积极参与，课程改革难以为继。从国际趋势来看，“教师成为研究者”的呼声越来越高。中小学教师应具备哪些科研能力呢？可以包括如下几方面的内容：

（1）问题意识。教育研究首先要有问题意识。对于中小学教师来说，这些问题主要来自于他们的教育教学中。因此，教师研究的问题主要应该是他们教育教学实践中出现的问题和国家课程改革中所需要解决的问题。这就要求教师具有教学反思能力，另一方面还要捕捉当前教育教学改革中所需要重点解决的问题。

（2）分析问题的能力。这一方面要求教师要以一定的教育理论来指导自己的教学实践，反过来又可以通过教育实践来验证和丰富教育理论。在具体实践中，要求教师能够有效地选择跟自己教学有关的课题，恰当运用教育教学理论，突破理论本身的局限性，全面地分析教育教学中遇到的实际问题。

（3）解决问题的能力。不管是理论问题的解决还是实践问题的解决，都需要运用一定的方法和技术。教育问题的解决，首先需要教师掌握一定的研究方法，如观察法、访谈法、比较法、文献法、实验法、历史法等。其次，要学会对资料的搜集，在搜集过程中要避免先入为主的偏见，做到客观、公正。另外，要对研究的资料进行定性和定量的分析和整理。

（4）群体协作能力。虽然教师的研究情景和问题不一，但单个教师的知识、能力、技术、思维等方面都有一定的局限性，他们都是从“我”的角度来思考问 题，难免带有一定的偏见。只有通过集体的讨论和合作，对研究的问题才能做到更加深入、准确、客观和科学。在当前中小学教育研究中，以合作为标志的行动研究取向越来越受到教师们的关注和欢迎。

3．生涯规划能力。“职业生涯是指一个人一生中连续从事和承担的职业、职务、职位的过程，而职业生涯规划是指个人与组织、社会相结合，对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结、研究的基础上，确定其最佳的职业奋

[]斗目标，并为实现这一目标做出的行之有效的安排。”11职业生涯设计不仅可以协助个人按照自己的资力条件找一份工作，达到和实现个人目标，更重要的是帮助个人真正了解自我。笔者认为，职业生涯规划是指个人根据组织（包括周围环境）和自身的特点，确立自己的职业方向、职业目标，并确定自己的教育、培训和发展计划，并对每一阶段的时间、顺序做出较为合理的安排。目前对大学生进行职业生涯规划研究较多，但对于在职人员的职业生涯规划探讨很少，而对教师的生涯规划就更少了。其实，职业生涯规划不仅是职前对自己未来发展的一种规划，也涵盖了在职人员对自己未来专业发展的规划。许多研究表明，人生有无规划是一个人能否成功的关键。

美国学者舒伯（Super）认为，人的生涯发展阶段分为“成长（growth）、探

索（exploration）、建立(establishment)、维持(maintenance)和衰退(decline)”[12]五个阶段，并且认为这是一种连续不断、循序渐进且不可逆转的动态过程。管理学专家格林豪斯从年龄段的角度出发，把职业生涯划分为“职业准备（0-18岁）、进入组织（18-25岁）、职业生涯初期（25-40岁）、职业生涯中期（40-55）和职业生涯后期（55岁-退休）”[13]五个阶段。如何进行教师生涯规划呢? 首先要看能客观地认识和评价自我。例如自己的专业、特长和业绩以及存在的不足等。其次要确定自我发展目标，包括年限跨度（一般2-3年为一个周期）参与培训、自我学习、教育教学既能、管理工作、人际关系的协调能力、教学反思和研究能力等。第三，就是对实施情况的评价。评价主要以自我评价为主，另外还有同行评价，学校领导评价和专家评价相结合。评价方式以描述性为主，辅以定量评价。评价内容一方面是对教师生涯规划实施状况的总结，另一方面要对其存在的问题进行分析诊断，以便为下一步的专业发展提供依据。评价的目的主要不是进行横向比较，而是从纵向的角度出发来看待教师专业发展所取得的成绩 6 和不足之处，以便为教师专业的进一步发展提供指导。

三、几点思考

（一）强有力的政策支持是发展性教师评价实施的重要前提。怎样进行教师评价就决定了教师教什么和怎么教的问题。从外控式的教师评价来看，教师一般都是屈从于权威的压力，一步一步按照上级教育行政部门和学校的既定评价方案来进行教学。在这种自上而下的评价制度下，教师很少能够表达自己的意见和在教学中发挥自己的创见，更多的是为了应付一系列的考试而教。要能顺利实施发展性教师评价，上级教育行政部门和学校不能再把考试成绩作为评价教师的唯一指标，也不能以奖惩为唯一的评价导向，而是要为教师的专业发展提供更多的政策支持和发展平台。只有这样，教师的专业发展才能得到很好的发展，教学质量才能得到真正的提高，学生的身心才能得到健康发展，才能培养全面发展的适应社会需要的人才。

（二）专家引领是发展性教师评价顺利实施的必要条件。由于发展性教师评价强调教师专业的自我发展，强调非奖惩性的评价方式。如果没有专家的引领，教师专业发展容易出现盲目性，也有可能偏离学校发展的轨道。如果学校自我引导不当的话，还容易导致教师对学习和自我发展表现出松散的状态。为此，有必要以教育专家赖引领教师的发展走上健康的发展轨道。这样，一方面可以为教师的专业发展提供更多有用的信息以促进教师进行积极的自我反思，另一方面也能更好地促进专家与教师的相互发展。

（三）经受实践检验是发展性教师评价得以为广大教师所接受的试金石。现在虽然在一些学术刊物上有许多有关发展性教师评价的论文和研究成果，但更多的还停留在理论层面的探讨或者是“穿新鞋走老路”的状态（如许多学校认为自己搞的是发展性评价研究，其实还是常规性的目标管理工作）。如何建立更为科学和切实可行的发展性教师评价体系，避免研究只能在理论与实践之间徘徊或者出现两张皮的现象，仍然需要理论工作者和一线教师的共同努力。

[参考文献] []1王斌华发展性教师评价制度[M]上海：华东师范大学出版社199813 2刘尧发展性教师评价的理论与模式[J]教育理论与实践，2001，（12）：31 3 张祥明一种新的教师评价观：发展性教师评价[J]福建教育学院学报，2001，（1）：25 4汤淑贞管理心理学[M]台北：台北三民书局，198787 5叶澜，白益民等教师角色与教师发展新探[M]北京：教育科学出版社，2001238 [][][][][6] [苏]索洛韦伊奇克编、陈茵梅第译苏霍姆林斯基论教育[M]北京：人民教育出版社，1984264 []7 Gao Lingbiao(2004).A Study of Chinese Teachers’ Conceptions of Teaching.Hubei Education Press ,p264

[]8叶澜教育概论[M] 北京：人民教育出版社，1991217 9 辛涛，申继亮，林崇德从教师的知识结构看师范教育的改革[J]高等师范教育研究，1999[]（6）：13 [10 [苏]苏霍姆林斯基著赵玮等译和青年校长的谈话[M]上海：上海教育出版社，198385]—86 [11] 赵素云，赵志川准确定位：大学生职业生涯规划的基础和关键[J]中国成人教育，2004（5）：49 [12 13许娅玮编著职业生涯管理[M]深圳：海天出版社200214，21 ][]

Constructing a System of Developmental Teacher Assessment: a Perspective of Teacher’s Professional Accomplishments

CHEN

Bohua XU Bing-ou

Abstract: Developmental Teacher Assessment(DTA), stemmed from England, is a teacher assessment system which is compared with external control assessment for promoting teachers’ professional development.Starting from teacher’s professional accomplishments, this paper endeavors to build a system of DTA involving professional attitudes, consciousness, knowledge and competencies and afford some suggestions for schools’ implementation of DTA.Key Words: Developmental Teacher

Assessment

6.教师教学质量评价体系 篇六

清远职业技术学院教师教学质量评价体系

（二○○七年十二月修订）

教学质量是一所学校的生命力，也是学校办学综合能力的具体体现。为了进一步完善学校内部教学质量监控体系，规范我院的教学质量管理，确保人才培养的质量，我院重新修订了《清远职业技术学院教学质量评价体系》（以下简称“评价体系”），重新修订后的“评价体系”将更科学、客观地评价教学质量。

教师的教学质量评价体系适合于在校内实施的教学，而在校外进行的教学（如集中实训或见习、毕业实习）因受到多种不可控制因素的影响，很难制订对带教（指导）老师教学质量的统一评价标准。

教师的教学质量评价体系主要是指学生对教师课堂理论教学质量评价、实验教学质量评价、任课教师教学综合能力评价等几个方面。各二级教学单位针对教学工作组织的学生座谈会和因特殊需要由学院临时召开的教学检查，也是对教师教学质量监控的重要方面。

对教师教学综合能力的评价是学生对教师课堂教学质量评价、学生对教师实践教学质量评价、教研室教师对教师综合教学质量评价、学院督导室课堂听课评价的综合分。

学生对任课教师课堂理论教学和试验教学的质量评价均在网上实行，一般在每学期的后半学期进行，评价结果（分数）占任课教师该学期教学综合分的一定比例。

学院督导室和教务处是全院教学质量评价的职能部门，二级教学单位是对教师教学质量评价的具体操作部门，学生是对教师课堂教学质量（包括实践教学）评价的主要群体。

一、课堂理论教学质量评价

是指每学期对任课教师个体课堂理论教学质量的评价，主要是学生评价和学院督导室对教师的理论课听课评价，前者由学生在教务管理网上进行，评价内容包括教师的基本素质、专业水平、教学能力和教书育人等四个方面，由于几乎是对教师课程教学全过程的回顾性评价，所以比较客观和准确，其分数在教师综合分中所占的比例较大。后者是督导室在随机听课中完成，主要是从教师的教学态度、教学基本功、教学内容、教学方法、教学效果等方面进行单次理论教学的评价，虽然有一定的局限性，但对教师的教学工作起到重要的监督和检查作用。

学生在网上开展的对教师课堂理论教学质量的评价，执行《学生网上对任课教师课堂理论教学质量评价标准》（见附件一）。

督导室及其他教学人员对教师的听课评价，按照《清远职业技术学院课堂理论教学评价表》进行打分（见附件二）。

二、实验教学质量评价

是指每学期对实践教学的任课教师个体课堂教学质量的评价，主要是由学生在网上对任课教师进行评价，评价的内容包括教师在实验课前的准备、实验教学能力、教书育人和实验课后延续工作等四个方面，其评价的分数即为该实践教学教师的学期学生评教分。其次是学院督导室或其他教学人员（含教师和管理人员）对教师实验实践教学的随机听课评价，其评价内容与学生网上进行的实践教学评价相同。督导室对教师实验实践教学随机听课的评价结果（分数），记入教师该学期的教学综合分中。

学生在网上评价教师的实验实践教学质量，按照《学生网上对任课教师实验（实践）教学质量评价标准》的要求进行（见附件三）。

督导室和教学人员对教师以随机听课形式进行的实验实践教学质量评价，按照《清远职业技术学院实践教学课堂质量评价表》的要求进行（详见附件四）。

三、教学单位、教研室教师对教师综合教学质量评价

教学单位、教研室组织的对本单位教师个体进行的教学综合质量评价，一般安排在学期的中后段，是对教师整个学期教学工作质量的评价，可以比较客观地反映任课教师的情况，主要是从教师的基本素质、教学文件、专业水平、教学能力等四个方面进行，评价的分数是该教师这一学期教学质评的同行评分，占该教师综合评分的一定比例。

教学单位、教研室组织的对教师综合教学质量评价，使用《教学单位、教研室教师学期末对任课教师综合教学质量评价标准》进行（详见附件五）。

四、体育课程课堂教学质量评价

由于体育课是学生身体素质训练课程体系中最重要的一门课程，也是上课性质有别于其它课程的一门课，在评价教师教学质量时，既不可用理论课堂评价标准评分，也不能用一般实验实践课程的评价标准来评价。因此，对体育课程任课教师的课堂教学质量评价，我院制订了《学生网上对体育课程教学质量评价标准》（见附件六），主要由学生在每学期的后期在学院教务管理网上进行评价。

五、学生教学座谈会

学生教学座谈会一般在每学期的第11周至13周进行。

召开学生教学座谈会的目的，是向学生面对面地了解该学期任课教师教学工作情况的同时，也了解学生对专业教学设施、教学管理的意见和建议，以便及时向任课教师反馈相关信息，也为教学整改，完善和规范教学管理提供依据，促进教学质量的不断提高。

召开学生教学座谈会的具体做法是：

（一）二级教学单位根据教务处的时间安排，制订本单位学生教学座谈会的实施性计划，包括具体时间、地点、班级、负责老师、记录员等的具体安排。

（二）以班或年级为单位，随机安排15%——30%的学生参加。原则上一个座谈会的会场不超过60人。

（三）负责教师要对教学座谈会起主导作用，主要是针对该班（或年级）本学期的任课教师的教学工作，听取学生的评价性发言。其次是听取学生对教师个体和学院教学工作的意见或建议。记录员要对做好详细记录。

（四）学生教学座谈会结束后，二级教学单位把各场座谈会的记录整理成座谈会纪要，并理出每位任课教师的优缺点。

（五）学生教学座谈会记录整理完成后，对比较突出的成绩或欠缺，由二级教学单位分别向相关老师反馈。

7.主持人评价体系的建构与设想 篇七

“通过评价体系的建立, 可以监督话语权利的使用状况, 可以对播音员主持人的工作情况进行正确评估, 明确播音主持工作的正确方向, 对实践作出及时反应, 杜绝不良现象的发生, 并有助于建立有效的管理机制, 促进行业及个人的可持续发展。”[1]

目前, 已有的评价及管理依据主要有:《中国广播电视播音员主持人职业道德准则》、《播音员主持人自律公约》、《国家广播电影电视总局关于广播电视编辑记者、播音员主持人资格管理暂行规定》等, 这些文件对规范播音主持工作、提供评价标准、指明从业道路产生了积极影响, 但作为播音员主持人的评价依据都或多或少地存在一些问题。

国内的主持人评价管理类型大致有两种, 一是职能型结构:将相同类别的主持人集中管理, 如新闻主持人集中于新闻中心, 娱乐类主持人集中于文艺中心等。依照不同类型节目对主持人的要求进行相对集中的管理, 以期使主持人间的工作更具有可比性, 对于主持人的培养专业性也相对明确。二是矩阵结构:每个主持人由用人部门进行直接管理, 同时成立统一的主持人管理机构进行总体评估与协调。但在矩阵结构管理中存在主持人要同时面对直接工作部门与主持人统管机构的双重领导, 这就要求两个管理机构要明确各自职责, 充分沟通协调, 一般应该是用人部门、项目部门分配工作、督促完成, 职能部门负责考核和评价, 包括薪酬制定等。但矩阵机构管理的缺点是隐含着项目部门与职能部门的权力斗争, 妥善处理好二者关系是采用此组织结构的成功关键。

本文以河南电视台为例, 2003年, 河南电视台提出了“切实加强播音员、主持人队伍管理”的要求, 成立了播音员主持人管理委员会, 在进一步全面调研、分析的基础上, 对河南电视台目前的播音员、主持人队伍进行科学合理的分类、分级管理, 充分发挥一线品牌播音员、主持人的影响力, 高度关注二线具备一定影响力和较大发展潜力的成长型主持人。对现有的播音员、主持人队伍进行重新整合, 把具有发展潜力的二线播音员、主持人安排到真正符合其自身特点的频道和栏目中去, 给予充分的专业指导;在合理定位的基础上, 着力培养, 重点打造, 加快构建播音员、主持人管理新体系, 从而迅速提升播音员、主持人的品牌价值, 增强其竞争能力。2008年, 河南电视台制定了《河南电视台播音员主持人管理委员会工作制度 (草案) 》和《河南电视台播音员主持人管理制度 (草案) 》。这个管理制度是从专业标准的制定入手的, 专业标准是特定工作岗位的从业规范和操作规程。确定了专业标准, 不但使从业者有章可循, 明确了工作的目标, 也为专业评价确立了评价范围和评价依据。

据此, 河南电视台播音员主持人管理委员会从专业的角度对播音主持工作进行监控和评估;向有关行政管理单位提交评估结果, 提供建议, 并与有关部门协商播音员主持人处理意见。在协商一致的基础上, 监督评估结果的执行改进情况。这在播音员主持人节目评审奖励制度和播音员主持人年度专业考核制度上就可以看出。

如:管委会聘请专家及观众代表审看全台播音员主持人主持的节目, 对播音员主持人的风格、节目驾驭能力、个人素质修养进行评审, 每月写出评审通报, 组织播音员主持人认真学习不断提高。

管委会每年度对全台播音员主持人进行年度专业考核。专业考核按照基本业务技能、节目驾驭能力、语言表达、形象服饰、观众美誉度五项要求, 分专家评审、群众测评、观众调查三种形式进行综合评价。

外借外聘播音员主持人也须参加年度考核, 考核不合格者将不再聘用。[2]

播音主持管理委员会还成立不同类型的专家小组, 以实现上述不同职能。其中, 专门聘请国家级评审, 即中国广播电视播音主持研究会的专家组根据有关行业规范和评估指标, 提出评议结果、改进建议或处理意见;河南台播管会跟踪有关执行情况和改进情况, 对评估的整体效果写出报告, 反馈到其他环节。

如笔者在2009年连续四季度选送的作品都是《河南新闻联播》, 获得的基本评价是优秀, 评委在年终评语中这样写道:“与年初比较有明显进步。语言表达从内容出发、风格稳健、较成熟。称职优秀的新闻主播。”问题和不足是“语调方面有进步, 但仍要向自然放下方向努力。”就此, 笔者认为, 这的确点中了自己一直困扰的专业问题的要害。在平常的新闻播音中, 如果状态好, 呼吸控制还显得较为自如, 而当遇到长稿件或重大新闻稿件, 尤其是急稿, 要求在尽量短的时间内完成播音任务, 这时往往由于心理的因素, 而导致呼吸的控制能力紊乱, 该有的节奏会打乱, 而气息呈现出一味的急促状态, 使得声音憋闷、苍白、无力, 表达效果大打折扣。这虽然是老问题, 但评委有针对性地提出后, 使自己在播音创作中尤其注意这一点, 并取得了明显效果。2009年, 本人获得了中国播音主持最高奖“金话筒奖”, 这无疑是这项评审工作的直接受益者。

这项工作还带动了河南电视台播音主持每年的评优。播管委将每季度播音主持类别的前三名最终计分, 得出年终前五位, 根据国家奖、省内奖和台内奖等奖项的不同要求, 选送参评人, 优化了参评程序, 减少了人情世故, 增强了业务发展内力。

播音员主持人的评价体系是要经过实践的检验来验证的, 如果说河南电视台目前的这个评价办法以相对专业化、系统化的科学管理, 解决了节目主持人管理过于分散、粗放的问题的话, 那么, 它还有一些需要思考并完善的地方, 比如, 如何加大主持人教育培训力度, 促进主持人的持续发展。现在各电视台尤其是地方电视台普遍有一种现象, 无论是编辑、记者还是主持人, 到了一定的年龄, 有了一定的职称或职务后, 便很少出现在第一线。即使有的主持人始终追求业务的成长, 但也很难做到四十岁, 目前的主持人队伍, 二十岁左右的居多, 这些主持人虽然年纪较轻, 外观条件较好, 但却普遍存在学历、阅历的“双低”问题, 经验的缺乏和才干的限制, 使他们虽然频频出镜, 却难有上乘之作。因此, 只有在年龄上形成主持人的多层次、多元化, 才能使主持的节目丰富多彩。如何抓好老中青主持人队伍建设, 大力扶植三四十岁有一定经验、业务功底好、素质全面、成熟稳定的业务骨干, 悉心培养青年尖子, 树立权威的屏幕形象, 是各级电视台决策者们认真考虑的问题, 而这也是主持人评价管理体系所应体现的。

播音员、主持人评价及管理方面的诸多问题, 需要突破旧有管理体制, 创新理念, 建立新机制。本文所论述及目前各台形成的管理制度涉及资格管理、执业注册、资格考试、行业监督、权益维护、培训学习等其他部分较少, 而只有与这些措施和手段相结合, 才能形成系统的播音主持工作评价体系, 才能真正产生实效。

参考文献

[1]李晓华.播音主持工作专业评估的必要性和可行性[J].现代传播2006 (6) .

8.教师评价体系的建构 篇八

[关键词]高职 写作个性 评价体系 建构

[作者简介]蒋新红(1970- ),男,湖南永州人,永州职业技术学院,副教授,硕士,研究方向为语文课程与教学论。(湖南永州425100)

[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)35-0180-02

一、高职写作个性化评价体系的主要障碍

1.《语文课程新标准》的宽泛性。《语文课程新标准》虽然提出了课程目标设计的三个维度,但目标没有清晰地解释三个维度的内涵。首先,《语文课程新标准》目标表述过于笼统、泛化,给解读与执行都带来了一定的困难。如“能独立修改自己的文章,结合所学语文知识,多写多改,养成切磋交流的习惯”,修改文章”是过程方面还是能力方面的要求?“独立”属于态度还是属于方法?这种语言表述方式使教师很难对其进行准确的把握,当然也就影响到执行的效果。第二,《语文课程新标准》没有恰当的“内容目标”和“操作目标”来填充总目标。这一点将之与国外的语文课程标准进行比照,就会表现得尤为明显,如美国俄亥俄州克利兰夫市市立学区的英语语言艺术课程,在不同的年级对“阅读”“写作”“视听”和“口语交际”各提出了多达二三十条的“内容标准”,指导性非常强。我国《语文课程新标准》在教学目标设计上的宽泛性,导致了我国语文课程的总体设计、课程目标、教学内容三者之间的层层落差。

2.高考大纲写作评分的局限性。考试大纲对高考写作评分的要求分为“基础”和“发展”两个等级。其局限性主要有以下几点:一是这些标准定得过高。它混淆了基础教育与专业教育的不同,也混淆了基础写作与文艺创作的区别。二是这些标准具有排他性。有了“深刻”而丢了直白,有了“丰富”而不要简洁,为“有文采”而失去朴实,为“有创新”而摒弃传统。三是高考写作发展等级评分采用的“一点评分法”并不科学。“一点评分法”即可以以四个细则中最突出的一点来评分,这一点得多少分整个发展等级就是多少分。事实上,丰富、深刻、有创新或者有文采,其中任何一点都不构成“好文章”的充分条件,所以这种解释和做法显然是对高考写作评分的误解。可以说,在一定程度上,高考写作评分指向就是我国基础教育语文写作教学发展的指挥棒,它在很大程度上左右着我国高职的写作教学,特别是写作教学的写作评价。

3.语文教师写作评价的滞后性。当然,写作个性化评价新体系构建的最大阻力还是来自语文教师本身。当前,语文教师写作评价存在的主要问题是评价的滞后性问题,其表现分述如下:(1)评价内容。近年来有不少不良倾向,如忽视实践能力、创新精神、心理素质以及情绪态度或写作习惯等综合素质的考查,等等。(2)评价标准。写作评价仍然忽略个体差异和个性化发展的价值,过多地强调共性和一般趋势,诸如“句子通顺”“结构严谨”或者“不简洁”“不生动”“中心不突出”之类的粗糙评价,无形中助长了学生在写作中说空话、套话的不良文风。(3)评价方式。许多语文教师以传统的纸笔评价为主,仍过多地倚重量化的结果,较少采用体现新思想的质性评价手段与方法。(4)评价主体。在许多老师的眼里,学生还是被动消极的评价对象,基本上还没形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的写作评价意识和模式。(5)评价重心。有些教师写作评价就文论文,仍过于关注结果,忽视被评价者在不同阶段或方面的进步和努力,没有形成真正意义上的形成性评价,不能很好地发挥促进学生发展的评价功能。

二、写作个性化评价体系的构建原则

1.写作个性化评价方法体系的建构原则。(1)系统原则。首先,写作个性化评价标准必须形成体系。写作个性化评价标准由语文标准、教学标准和价值标准三部分组成,三者分别是对写作之“文”、写作之“作”和写作育人提出的评价标准。其次,写作个性化评价方法也必须成体系。写作评价方式大体上分为两类,一类是按施评主体划分的教师评价和教师指导下的学生评价,另一类是按施评途径划分的讲评和写评。其中,教师指导下的学生评价又包括自评和互评,讲评(即口头评价)又有集体讲评与个别讲评两种,写评(即书面评价)又包括写批语、写评语等。两类四种基本方法又可演绎出许多变式,这些评价标准、类别和方法便共同组成了写作个性化评价的方法体系。(2)科学原则。科学原则指的是写作个性化评价方法的科学选择、有机组合和灵活运用的过程。首先,要求全面、深入了解每一种写作个性化评价方法的特点、效用和优(劣)势,尽可能地熟悉它们的使用方式和注意事项等。然后,依据不同个性写作评价的目的要求、内容特点和施(受)评情况进行方法选择和优化组合。方法选择或组合一般应综合考虑以下三个方面:首先是效度,即有效性,要求方法能有效评判学生的写作水平;其次是区分度,即鉴别力,要求方法能区分写作的不同质量;最后是便利性,即实用性,要求方法便于实际操作使用。根据学生写作水平提升和个性发展需要的具体情况,在施评过程中做到灵活运用和收放自如,并在使用过程中优化方法的某些操作环节等。

2.写作个性化评价向度的建构原则。(1)赏识原则。写作评价过程其实是施评者与作者的一次心灵交流。通过沟通,可以相互启迪而丰富人生,相互接纳和探索成长,满足各自自我实现的发展需求。所以,在评价过程中要尽可能地克服写作评价的消极心理效应,构建具有赏识取向的写作个性化评语。只要写作有独到之处就可作为切入点,充分肯定学生在写作过程中所作出的努力,尽量找寻其中的闪光点,以赞赏或鼓励的口吻予以肯定。评语要多使用正面激励性语言,注意多用“建议”“是否可以”等探讨式话语。(2)成长原则。美国当代人本主义心理学家罗杰斯提出的人际关系理论,指出了人际关系主要包含三个要素,即真诚、接受和理解。其中真诚是人际关系的总原则,真诚主张表里如一,反对虚伪做作;接受就是允许别人表露情感,并由衷地接纳对方;理解是指设身处地为他人着想。这就要求教师做好如下几点:首先,应理解每位学生身上某些不良个性暂时性地存在。对学生写作采用“个体差异评价法”,即每个学生按照各自发展的绝对标准进行评价,只与自身发展进行对比,意在让学生从自身进步中获得发展的动力。其次,写作个性化评价要积极面对学生之间的个体差异。学生是处于成长中的生命个体,要尽可能给每一位学生以必要的人文关怀,为他们最终克服身上的不良个性灌注精神动力。最后,要关注和促进学生良好兴趣、表现和需要的发展。如实行“同目标异要求”的评价,其目的在于鼓励后进学生,激励先进学生,让他们写作都能在各自个性基础上获得最快提升。

3.写作个性化评价运行体制的构建原则。(1)开放原则。由于个体遗传因素、家庭环境和成长发展等方面的不同,不同学生在兴趣、意志、能力、气质和性格等心理特征上都各具个人色彩,而写作个性化评价就是发现、接纳和尊重写作主体有差异的个性,并通过多元渠道和多种手段,最大限度地促进具有不同个性的写作主体分别得到自主、和谐的发展,最终形成优良素质和健康个性的写作评价方式。因此,写作个性化评价应用多元标准来评判学生写作,其评价体制是开放而非封闭的,多元而非单一的。(2)动态原则。教育不能忽视更不能抹杀学生个性差异,承认和尊重个性差异是个体发展的前提,也是写作教育的前提。由于学生个体差异是永恒的客观存在,个性化写作教学就应该不断适应和满足不同个性学生的不同写作发展需要,坚持促进学生多元发展的差异教学。为此,就需要将学生写作置于一种动态的环境之中,使之在动态中感悟、写作和提升。因此,写作个性化评价体制还应当有一个动态的机制。总而言之,写作的个性化评价动态体制要促进学生四个方面具体内涵的发展,即学生个体写作和个性的和谐、自主、健康和创新。写作个性化评价要承认、接纳和利用学生个性及其差异进行动态评价,在此过程中要把学生个性差异视为一笔写作个性化教学的财富,一种施展语文教师写作教学和评价智慧的教学资源,从而让写作个性化评价体系常评常新。

三、高职写作个性化评价体系的实施策略

1.学生主体和教师主导相结合。建构主义学习理论强调以学生为中心,要求学生成为信息加工的主体,教师成为学生的帮助者、促进者。那么,作为学习主体的学生,也就理应成为评价的主体。教师为此必须努力创造条件,倡导学生之间的自评或互评,并把评价的权力和责任下放给学生,以调动他们学习的积极性,有效提升他们的自我评价、监控和教育的意识和能力。而学生要在写作个性化评价中发挥出主体作用,还需要教师对学生进行有关评价方法和策略的指导,并创设民主、宽松的教学环境,让学生充分获得自主的发展,所以教师在其中所起的作用是评价主导。总之,从促进学生发展这一基本功能和根本目的出发,写作个性化评价的格局是学生主体和教师主导的有机结合。

2.写作评价与做人评价相结合。“人”是写作个性化中最关键的因素,因此写作个性化评价应充分发挥“人”的作用,教师与学生应在写作评价中建立相互促进的教与学的共同体。写作评价的目的首先在于“发展”,一方面是学生写作能力及写作教学自身的进步,另一方面是学生个性的良性发展。语文教育是塑造人格的艺术,写作教学应渗透人生观、审美观等教育,为此就必须在评价中将写作评价和做人评价有机地结合起来。其中,学生个性心理品质发展的健康与否乃是做人评价不可或缺的方面。写作评价中一旦发觉学生心理健康欠佳,就应及时地在评价时予以提示、教育,引导他们认识到自己的不良言行和心理,必要时还可以进行心理咨询与辅导,以消除写作和做人的各种消极心理效应,并在日常言行和个性写作中加以纠偏。实践证明,只有经常开展这样的学生做人评价和长善救失工作,写作评价才能收到良好的教学和育人效果。

3.单向评价与多向评价相结合。根据美国发展心理学家霍华德·加德纳教授的多元智能理论,评价应以满足多元需求为取向,以学生的成长发展为导向,进行动态评价。鉴于此,为避免“学生写、教师改”这种常规性单向评价的局限性,就要让写作个性化的评价方式多样化,将学生自评、学生互评、家长点评、社会评价等与教师评价有机地结合起来。同时,要不断拓宽写作评价的路子和组织丰富多彩的评价活动,盘活多向评价的创新机制,创造性地进行多角度、多层次和多视点的真情评价,有效地促进学生写作和个性的可持续发展。此外,网络也是值得关注和研讨的一个多向评价平台,借助网络这个评价和交流媒介,教师、学生和其他写作爱好者可以跨越时空,进行多向度的平等对话。

4.诊断性评价与形成性评价相结合。只评结果不评过程,不是完整的写作评价。美国知名心理学家、教育家布卢姆认为评价不在教学过程之外,而就在教学或学习过程之中。写作个性化诊断性评价重在“诊断”,它追求评价的客观和确切,教师通过对比、回顾和总结,要把成功和不足归纳整理出来。对于学生写作中存在的问题,教师不要刻意地去指责和否定,而是提出个人的意见,供学生自觉地思考和揣摩写作的策略、方法和技巧。写作个性化形成性评价则重在“发展”,关键在于评价的有效性,反映在评价标准的确定上,则在于不求全、不求细。对写作比较好的学生,标准定得高一些,主要加强学生横向比较,让他们在看到自己成绩的同时,还要以更高的标准来审视自己,以追寻更高的发展目标;对于写作的后进生,标准不妨定得低一些,主要加强学生纵向比较,让学生从自我的比较中不断看到进步和希望,从中获取自我发展的信心和力量。

5.一般性评价与特殊性评价相结合。写作个性化的一般性评价标准包括语文标准和教学标准。其中,语文标准是对写作之“文”提出的评价标准,基本思想是先讲“通”与“不通”,再论“好”与“不好”或“美”与“不美”,教学标准则是对写作之“作”提出的评价标准,即用发展的眼光、辩证的方法,评价学生写作的态度、兴趣、习惯以及观察、阅读等方面的情况。写作个性化一般性评价,就是要看学生写作是不是表达出了自己真实的感受、情绪和想法,有没有实实在在的内容,是不是没说空话和套话,等等。写作个性化特殊性评价使用的则是价值标准,它立足于促进学生人格、个性和潜能的发展。写作个性化特殊性评价始终以对学生特殊能力和个性的评价为己任,用评价来发现学生的个性特长,用评价来促进学生特殊才能的发展。

6.学生个性和教师个性相结合。从某种意义上说,没有个性鲜明的教师,就没有写作个性化的教学,也就没有学生不同个性的养成和发展教学。所以教师要积极发展自己的个性特长,在写作评价过程中主动展示自己的特色和魅力,着力写好个性化评价的评语。写作评价既要“因势”——从学生的实际出发,又要“利导”——有明确的方向和准则,还要关注某些关键性细节问题。此外,还要加强师生个性心理的交流和融通,允许学生申诉或辩解,鼓励学生对教师的写作评价进行反评价。总之,教师要在个性化写作评价中充分了解、考虑和尊重学生的意见、建议和个性,并通过它增进师生之间的个性交流和提升。

[参考文献]

[1]江苏母语课程教材研究所.当代外国语文课程教材评介[M].南京:江苏教育出版社,2004.

[2]叶黎明,陶本一.写作评价的问题与对策[J].课程·教材·教法,2006(8).

[3]方相成.论“绿色作文”批改[J].教育评论,2008(3).