专业学位研究生报考指南：专业硕士发展历程

专业学位研究生报考指南：专业硕士发展历程（共5篇）

1.专业学位研究生报考指南：专业硕士发展历程 篇一

说明

根据教育部的有关决定，2010 年起开始实施全日制攻读教育硕士专业学位教育。这是自1996 年国务院学位委员会批准设置教育硕士专业学位以来，教育硕士专业学位教育工作中的一件大事。

为了贯彻落实教育部的决策，有效引导教育硕士培养院校的相关工作，切实保障生源质量，从而为全日制教育硕士专业教育的发展奠定基础，2009 年8 月，全国教育硕士专业学位教育指导委员会举行专项工作会议，决定组织专家编写《 全日制攻读教育硕士专业学位入学考试大纲及指南》，并委托全国教育硕士专业学位教育指导委员会秘书长张斌贤教授具体组织实施该项工作。根据全国教育硕士专业学位教育指导委员会的决定，全国教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处于2009 年8 月上旬成立了由全国教育硕士专业学位教育指导委员会委员、西南大学张大均教授，全国教育硕士专业学位教育指导委员会委员、华中师范大学涂艳国教授，华东师范大学杜成宪教授和北京师范大学张斌贤教授等组成的编写组，负责编写《 全日制攻读教育硕士专业学位入学考试大纲及指南》。

经过一个多月的紧张工作，编写组完成了大纲和指南的初稿。为保证大纲和指南的编写质量，2009 年9 月中旬，全国教育硕士专业学位教育指导委员会秘书处邀请北京师范大学石中英教授、伍新春教授、于述胜教授和河北大学贺国庆教授对编写组提交的大纲和指南初稿进行审定。此后，编写组又参考他们的意见做了进一步修改完善。

本书教育学原理部分由涂艳国教授组织编写；中国教育史部分由杜成宪教授组织编写；外国教育史部分由北京师范大学王晨副教授和张斌贤教授编写；教育心理学部分由张大均教授和郭成教授组织编写。张斌贤教授负责全书统稿。其他参与编写人员为吴小玮（华东师范大学）、郭军（华东师范大学）、王鑫强（西南大学）、刘传星（西南大学）、周海霞（西南大学）、高淳海（西南大学）同志。在本书编写过程中，我们始终得到人民教育出版社（教育部课程教材研究所）一如既往的大力支持。魏运华、吕达、刘立德编审和韩华球编辑为本书的编写出版付出了辛勤劳动，在此表示衷心感谢。

本书为教师命题和考生复习提供了依据和参照。希望各高校创造性地使用大纲和指南。考生在阅读使用本书时，要正确理解和领会指南的内容，举一反三，融会贯通，而决不可死记硬背，生搬硬套。

全国教育硕士专业学位教育指导委员会2009 年9 月

目录

全日制攻读教育硕士专业学位入学考试大纲（教育综合科目）„„1

一、考查总目标„„l

二、考试形式与试卷结构„„1

三、考查范围„„1

四、样题„„18 全日制攻读教育硕士专业学位入学考试指南（教育综合科目）„„19 第一编教育学原理„„19 第二编中国教育史„„93 第三编外国教育史„„150 第四编教育心理学„„20

全日制攻读教育硕士专业学位入学考试大纲（教育综合科目）

一、考查总目标

全日制攻读教育硕士专业学位人学考试教育综合科目的考试内容包括教育学原理、中国教育史、外国教育史和教育心理学四门教育学科基础课程，要求考生系统掌握相关学科的基本知识、基础理论和基本方法，并能运用相关理论和方法分析、解决教育的实际问题。

二、考试形式与试卷结构

（一）试卷成绩及考试时间

本试卷满分为150 分。考试时间为180 分钟。

（二）答题方式 答题方式为闭卷、笔试。

（三）试卷内容结构

各部分内容所占分值如下。教育学原理：约60 分。中国教育史：约30 分。外国教育史：约30 分。教育心理学：约30 分。

（四）试卷题型结构

名词解释题：6 题，每题5 分，共30 分。简答题：4 题，每题10 分，共40 分。分析论述题：4 题，每题20 分，共80 分。

三、考查范围 教育学原理

（一）考查目标 ．系统掌握教育学原理的基本知识、基本概念、基础理论和现代教育理念 2，理解教学、德育、管理等教育活动的任务、过程、原则和方法 ．能运用教育的基本理论和现代教育理念来分析和解决教育的现实问题

（二）考查内容 1 ．教育学概述

(l）教育学的研究对象和任务

教育学的研究对象是教育现象和教育问题；教育学的任务是揭示教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。(2）教育学的产生和发展

教育学的萌芽、教育学的独立、教育学的发展多样化、教育学的理论深化等阶段有代表性、有影响的教育家、教育著作、教育思想和教育理论。

2 ．教育的概念

(1）教育的质的规定性

教育是有目的地培养人的社会活动。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。(2）教育的基本要素

教育者、受教育者、教育中介系统等要素的含义、地位和作用。(3）教育的历史发展

古代教育的特点；现代教育的特点。(4）教育概念的界定 广义教育；狭义教育。．教育与人的发展(1）人的发展概述

人的发展的含义；人的发展的特点；人的发展的规律性。(2）影响人的发展的基本因素

遗传在人的发展中的作用；环境在人的发展中的作用；个体的能动性在人的发展中的作用。

(3）教育对人的发展的重大作用

教育是一种有目的地培养人的社会活动；教育主要通过文化知识的传递来培养人；教育对人的发展的作用越来越大。．教育与社会发展(l）教育的社会制约性

生产力对教育的制约；社会经济政治制度对教育的制约；文化对教育的制约与影响。(2）教育的社会功能 ① 教育的社会变迁功能

教育的经济功能；教育的政治功能；教育的文化功能；教育的生态功能。② 教育的社会流动功能

教育的社会流动功能的含义；教育的社会流动功能在当代的重要意义。③ 教育的社会功能与教育的相对独立性(3）教育与我国社会主义建设

教育在我国社会主义建设中的地位和作用；科教兴国与国兴科教。．教育目的

(1）教育目的概述

教育目的的概念；教育目的的层次结构和内容结构。(2）教育目的的理论基础

教育目的的社会制约性；教育目的的价值取向；马克思主义人的全面发展学说。(3）我国的教育目的

① 我国教育目的的基本精神

培养“劳动者”或“社会主义建设人才”；坚持全面发展；培养独立个性。② 我国教育目的的实现

普通中小学的性质与任务；普通中小学教育的组成部分；体育、智育、德育、美育和综合实践活动等概念及其相互关系。

．教育制度

(l）教育制度概述

教育制度的含义和特点；教育制度的历史发展。(2）现代学校教育制度

学校教育制度的概念；双轨学制；单轨学制；分支型学制；现代学校教育制度的变革。(3）我国现行学校教育制度

我国现行学校教育制度的演变；我国现行学校教育制度的形态；我国现行学校教育制度的改革。．课程

(1）课程概述

课程及课程方案、课程标准、教科书等概念；课程理论的发展；课程发展上论争的几个主要问题。(2）课程设计

课程目标的设计；课程内容的设计。(3）课程改革

世界各国课程改革发展的趋势；我国基础教育的课程改革。．教学（上）(1）教学概述

教学的概念；教学的意义；教学的任务。(2）教学过程 ① 教学过程的性质

教学过程是一种特殊的认识过程；教学过程必须以交往为背景和手段；教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程。② 学生掌握知识的基本阶段

传授／接受教学学生掌握知识的基本阶段；问题／探究教学学生获取知识的基本阶段。③ 教学过程中应当处理好的几种关系

间接经验与直接经验的关系；掌握知识与发展智力的关系；智力活动与非智力活动的关系；教师主导作用与学生主动性的关系。(3）教学原则

科学性和思想性统一、理论联系实际、直观性、启发性、循序渐进、巩固性、发展性、因材施教等教学原则的含义和要求。．教学（下）(4）教学方法 ① 教学方法概述

教学方法及教学方式、教学手段、教学模式、教学策略等概念；教学方法的选择。② 中小学常用的教学方法

讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法等教学方法的含义和要求。(5）教学组织形式 ① 教学组织形式概述

个别教学制；班级上课制；分组教学制。② 教学的基本组织形式与辅助组织形式 ③ 教学工作的基本环节

备课；上课；课后教导工作；教学评价。(6）教学评价 ① 教学评价概述

教学评价的概念；教学评价的意义；教学评价的种类。② 教学评价的原则与方法 ③ 学生学业成绩的评价 ④ 教师教学工作的评价 ．德育

(1）德育概述

德育的概念；德育的特点；德育的功能；德育的任务和内容。(2）德育过程

德育过程是教师引导下学生能动的道德活动过程；德育过程是培养学生知情信意行的过程；德育过程是提高学生自我教育能力的过程。(3）德育原则

理论和生活相结合、疏导、长善救失、严格要求与尊重学生相结合、因材施教、在集体中教育、教育影响一致性和连贯性等德育原则的含义和要求。(4）德育途径与方法 ① 德育途径

品德课、思想政治课与其他学科教学、劳动与其他社会实践、课外活动和校外活动、学校共青团和少先队活动、心理咨询、班主任工作等途径。② 德育方法

说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩等方法的含义和要求。n ．班主任

(1）班主任工作概述

班主任工作的意义与任务；班主任素质的要求。(2）班集体的培养 班集体的教育功能；班集体与学生群体；集体的发展阶段；培养集体的方法。(3）班主任工作的内容和方法

了解和研究学生；教导学生学好功课；组织班会活动；组织课外活动、校外活动和指导课余生活；组织学生的劳动；通过家访建立家校联系；协调各方面对学生的要求；评定学生操行；做好班主任工作的计划与总结。．教师

(1）教师劳动的特点、价值与角色扮演 ① 教师劳动的特点

教师劳动的复杂性；教师劳动的示范性；教师劳动的创造性；教师劳动的专业性。② 教师劳动的价值

教师劳动的社会价值；教师劳动的个人价值；正确认识和评价教师的劳动。③ 教师的权利与义务

④ 教师职业的角色扮演

教师的“角色丛”；教师角色的冲突及其解决；社会变迁中教师角色发展的趋 势。(2）教师的素养

高尚的师德；宽厚的文化素养；专门的教育素养；健康的心理素质。(3）教师的培养与提高

教师的培养和提高的紧迫性；教师个体专业性发展的过程；培养和提高教师素养的主要途径。．学校管理

(1）学校管理概述

学校管理的概念；学校管理的构成要素；学校管理体制；校长负责制。(2）学校管理的目标与过程

学校管理目标；学校管理过程的基本环节及其相互关系。(3）学校管理的内容和要求

教学管理；教师管理；学生管理；总务管理。(4）学校管理的发展趋势

学校管理法治化；学校管理人性化；学校管理校本化；学校管理信息化。主要参考书： ．王道俊、郭文安主编：《 教育学》，人民教育出版社2009 年版。2 ．柳海民主编：《 现代教育原理》，人民教育出版社2006 年版。中国教育史

（一）考查目标 ．系统掌握中国教育史的基本知识，把握教育思想演变、教育制度发展、教育实施进程的基本线索，特别是主要教育家的教育思想、重要的教育制度、重大的教育事件2 ．认真阅读和准确理解有关中国教育史的基本文献，特别是其中的代表性材料，培养严谨、踏实的学风，掌握学习教育历史的基本方法 ．能够运用教育史学的基本原理分析、评价中国历史上的教育现象，探讨有益于现实教育改革与发展的理论启示 ．通过历史上教育人物矢志探索教育的精神，培养热爱教育事业、热爱祖国和人民的情感

（二）考查范围 ．西周官学制度的建立与“六艺”教育的形成

“学在官府”；大学与小学；国学与乡学；家庭教育；“六艺”。．私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基(1）私人讲学的兴起

私人讲学兴起；诸子百家的私学；齐国的樱下学宫。(2）孔丘的教育实践与教育思想

创办私学与编订“六经”;“庶、富、教”：教育与社会发展；“性相近也，习相远也”: 教育与人的发展；“有教无类”与教育对象；“学而优则仕”与教育目标；以“六艺”为教育内容；教学方法：因材施教、启发诱导、学思行结合；论道德教育；论教师；历史影响。(3）孟柯的教育思想

思孟学派；“性善论”与教育作用；“明人伦”与教育目的；人格理想与修养学说；“深造自得”的教学思想。(4）荀况的教育思想

荀况与“六经”的传授；“性恶论”与教育作用；以培养“大儒”为教育目标；以“六经”为教学内容；“闻见知行”结合的教学方法；论教师。(5）墨家的教育实践与教育思想

“农与工肆之人”的代表；“素丝说”与教育作用；以“兼士”为教育目标；以科技知识和思维训练为特色的教育内容；主动、创造的教育方法。(6）法家的教育思想

“人性利己说”与教育作用；禁私学；“以法为教”, “以吏为师”。(7）战国后期的教育论著

《 大学》 ：“三纲领”、“八条目”；《 中庸》 ：“尊德性”与“道问学”、学问思辨行；《 学记》 ：学制与学年、教育教学的原则与方法、教师。3 ．儒学独尊与读经做官教育模式的形成(1)“独尊儒术”文教政策的确立

“罢黝百家，独尊儒术”；兴太学以养士；实行察举，任贤使能。(2）封建国家学校教育制度的建立 经学教育；太学；鸿都门学；郡国学。(3）董仲舒的教育思想

《 对贤良策》 与三大文教政策；论人性与教育作用；论道德教育。．封建国家教育体制的完备(1）魏晋南北朝官学的变革

西晋的中央官学；南朝宋的中央官学；北魏的中央官学。(2）隋唐学校教育体系的完备

文教政策的探索与稳定；中央政府教育管理机构确立；中央和地方官学体系完备；学校教学和管理制度严格；私学发展；学校教育制度的特点。(3）科举制度的建立

科举制度的产生与发展；考试的程序、科目与方法；科举制度与学校的关系；科举制度的影响。

(4）颜之推的教育思想

颜之推与《 颜氏家训》 ；论士大夫教育；论家庭教育。(5）韩愈的教育思想

道统说与师道观；“性三品说”与教育作用；论人才的培养与选拔。．理学教育思想和学校的改革与发展(1）科举制度的演变与学校教育的改革

科举制度的演变；学校沦为科举附庸；宋代“兴文教”政策；“苏湖教法”；北宋二次兴学与“三舍法”；积分法；“六等黝陆法”;“监生历事”；社学。(2）书院的发展

书院的产生与发展；《 白鹿洞书院揭示》 与书院教育宗旨；东林书院与书院讲会；话经精舍、学海堂与书院学术研究；书院教育的特点。(3）私塾与蒙学教材

私塾的发展、种类和教育特点；蒙学教材的发展、种类和特点。(4）朱熹的教育思想

朱熹与《 四书章句集注》 ；“明天理，灭人欲”与教育的作用、目的；论“大 学”与“小学”;“朱子读书法”。(5）王守仁的教育思想

“致良知”与教育作用；“随人分限所及”的教育原则；论教学；论儿童教育。6 ．早期启蒙教育思想(1）倡导新的教育主张

“公其非是于学校”与学校的作用；“日生日成”的人性与教育；义利合一的教育价值观。

(2）颜元的学校改革思想 颜元与漳南书院；“实才实德”的培养目标；“六斋”与“实学”教育内容；“习行”的教学方法。．中国教育的近代转折

(1）教会学校的举办和西方教育理念的引人

英华书院与马礼逊学校；教会学校的发展；“学校与教科书委员会”与“中华教育会”;教会学校的课程。(2）洋务教育的创立和发展

洋务学堂的兴办、类别与特点；京师同文馆；福建船政学堂；幼童留美与派遣留欧。(3）张之洞的“中体西用”教育思想

“中体西用”思想的形成与发展；张之洞与《 劝学篇》 ；“中体西用”思想的历史作用和局限。．近代教育体系的建立(l）维新派的教育实践

兴办学堂；兴办学会与发行报刊。(2)“百日维新”中的教育改革

创办京师大学堂；书院改办学堂；改革科举制度。(3）康有为的教育思想

维新运动中的教育改革主张；《 大同书》 的教育理想。(4）梁启超的教育思想

“开民智”、“兴民权”与教育作用；培养“新民”的教育目的。(5）严复的教育思想

“鼓民力”、“开民智”、“兴民德”的“三育论”;“体用一致”的文化教育观。(6）清末教育新政与近代教育制度的建立

“壬寅学制”和“癸卯学制”的颁布；废科举，兴学堂；建立教育行政体制；确定教育宗旨；留日高潮与“庚款兴学”。．近代教育体制的变革(1）民国初年的教育改革

制定教育方针；颁布“壬子癸丑学制”。(2）蔡元培的教育实践与教育思想

“五育并举”的教育方针；改革北京大学的教育实践；教育独立思想。(3）新文化运动影响下的教育思潮和教育运动

新文化运动抨击传统教育促进教育观念变革；平民教育运动；工读主义教育运动；职业教育思潮；勤工俭学运动；科学教育思潮；国家主义教育思潮。(4）学校教学方法的改革与实验

现代西方教学理论在中国的传播；设计教学法；“道尔顿制”;“文纳特卡制”。(5)1922 年“新学制”

“新学制”的产生过程；“新学制”的标准和体系；“新学制”的特点；“新学制”的课程标准；“新学制”评价。(6）收回教育权运动

教会教育的扩张与变革；收回教育权运动。，南京国民政府时期的教育(1）教育宗旨与教育方针的变迁

党化教育；“三民主义”教育宗旨；“战时须作平时看”的教育方针。(2）教育制度改革

大学院和大学区制的试行；“戊辰学制”的颁行。(3）学校教育的管理措施

训育制度；中小学校的童子军训练；高中以上学生的军训；颁布课程标准，实行教科书审查制度；实行毕业会考。(4）学校教育的发展

幼儿教育；初等教育；中等教育；高等教育；抗日战争时期的学校西迁。11 ．中国共产党领导下的教育(1）新民主主义教育的发端

工农教育；湖南自修大学；上海大学；农民运动讲习所；李大钊的教育思想；悍代英的教育思想。

(2）新民主主义教育方针的形成

苏维埃文化教育总方针；抗日战争时期中国共产党的教育方针政策；“民族的、科学的、大众的”文化教育方针。(3）革命根据地的干部教育

干部在职培训；干部学校教育；中国人民抗日军政大学。(4）革命根据地和解放区的群众教育和学校教育

群众教育；根据地的小学教育；解放区中小学教育的正规化；解放区高等教育的整顿与建设。

(5）革命根据地和解放区教育的基本经验

教育为政治服务；教育与生产劳动相结合；依靠群众办教育。，现代教育家的教育探索

(l）杨贤江的马克思主义教育理论

论教育的本质；“全人生指导”与青年教育。(2）黄炎培的职业教育思想与实践 职业教育的探索；职业教育思想体系。(3）晏阳初的乡村教育试验

“四大教育”与“三大方式”;“化农民”与“农民化”。(4）梁漱溟的乡村教育建设

乡村建设和乡村教育理论；乡村教育的实施。(5）陶行知的“生活教育”思想与实践

生活教育实践：晓庄学校、山海工学团、“小先生制”;“生活教育”思想体系。(6）陈鹤琴的“活教育”探索

儿童教育和“活教育”实验；“活教育”思想体系。主要参考书： ．孙培青主编：《 中国教育史》，华东师范大学出版社2009 年版。．王炳照等著：《 简明中国教育史》，北京师范大学出版社2007 年版。外国教育史

（一）考查目标 ．系统了解外国教育思想和教育制度发展的基本史实，理解重要教育家的主要思想及其历史贡献 ．运用历史学科的知识和方法分析教育现象和教育问题 ．通过外国历史上教育人物矢志探索教育的精神，培养热爱教育事业、热爱学生的情感

（二）考查范围 1 ．古希腊教育

(1）古风时代的教育 斯巴达教育。雅典教育。(2）古典时代的教育

① “智者派”的教育活动与观念

② 苏格拉底的教育活动与思想：美德即知识；“苏格拉底方法” ③ 柏拉图的教育活动与思想：学园；学习即回忆；《 理想国》 ④ 亚里士多德的教育活动与思想：吕克昂；灵魂论；自由教育 ．古罗马教育

(1）共和时期的罗马教育(2）帝国时期的罗马教育(3）古罗马的教育思想 ① 西塞罗的教育思想 ② 昆体良的教育思想 3 ．西欧中世纪教育(l）基督教教育

① 基督教教育的机构与内容 ② 基督教教育的特点(2）世俗教育 ① 宫廷学校 ② 骑士教育

③ 城市学校与行会学校 ④ 中世纪大学

(3）拜占廷和阿拉伯教育 ① 主要教育机构 ② 历史影响

4 ．文艺复兴时期的教育(l）人文主义教育家

① 弗吉里奥；② 维多里诺；③ 伊拉斯漠；④ 莫尔；⑤ 蒙田(2）人文主义教育的特征、影响和贡献 5 ．宗教改革时期的教育(1）新教的教育思想与实践

① 马丁· 路德的教育实践与思想 ② 加尔文的教育实践与思想(2）天主教教育 耳肠稣会学校 ．欧美主要国家和日本的教育发展(1）英国教育的发展

公学；贝尔一兰开斯特制；1870 年《 初等教育法》（福斯特法）；《 巴尔福教育法》 ；《 哈多报告）)；《 1944 年教育法》 ；《 1988 年教育改革法》。(2）法国教育的发展

启蒙运动时期的国民教育设想；《 帝国大学令》 与大学区制；《 费里教育法》 ；《 郎之万一瓦隆教育改革方案》 ；1959 年《 教育改革法》。(3）德国教育的发展

国民教育的兴起；巴西多与泛爱学校；实科中学；柏林大学与现代大学制度的确立；德意志帝国与魏玛共和国时期的教育；《 改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》。(4）俄国及苏联教育的发展

彼得一世教育改革；《 国民学校章程》 ；苏联建国初期的教育管理体制改革；《 统一劳动学校规程》 ；20 世纪20 年代的学制调整和教学改革实验；20 世纪30 年代教育的调整、巩固和发展。(5）美国教育的发展

殖民地普及义务教育；贺拉斯· 曼与公立学校运动；《 莫雷尔法案》 ；六屯三学制；初级学院运动；《 国防教育法》 ；《 中小学教育法》 ；生计教育；“返回基础”教育运动；《 国家在危机中》。(6）日本教育的发展

明治维新时期教育改革；军国主义教育体制的形成和发展；《 教育基本法》 和《 学校教育法》 ；20 世纪70 一80 年代的教育改革。．欧美教育思想的发展(l）夸美纽斯的教育思想

论教育的目的和作用；论普及教育、泛智学校、统一学制及其管理实施；论学年制和班级授课制；论教育适应自然的原则。(2）洛克的教育思想 白板说；绅士教育。(3）卢梭的教育思想

自然教育理论及其影响；公民教育理论。(4）裴斯泰洛齐的教育思想

教育实践活动；论教育目的；论教育心理学化；论要素教育；初等学校各科教学法；教育与生产劳动相结合。(5）赫尔巴特的教育思想

教育思想的理论基础；道德教育理论；课程理论；教学理论；赫尔巴特教育思想的传播。

(6）福禄培尔的教育思想

教育适应自然原则；幼儿园；恩物；作业。(7）斯宾塞论教育

生活准备说；知识价值论；科学教育论；课程论。(8）马克思和恩格斯的教育思想

对空想社会主义教育思想的批判继承；论人的全面发展与教育的关系；论教育与生产劳动相结合的重大意义。

(9)19 世纪末至20 世纪前期的教育思潮和教育实验

新教育运动历程；新教育运动中的著名实验；梅伊曼、拉伊的实验教育学；凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论；蒙台梭利的教育思想；进步教育运动历程；昆西教学法；有机教育学校；葛雷制；道尔顿制；文纳特卡计划；设计教学法。

(10）杜威的教育思想

论教育的本质与目的；论课程与教材；论思维与教学方法；论道德教育；杜威教育思想的影响。

(11）现代欧美教育思潮

改造主义教育；要素主义；永恒主义；新行为主义教育；结构主义教育；终身教育思潮；现代人文主义教育思潮。(12）苏联教育思想

马卡连柯的教育思想；凯洛夫教育学体系；赞科夫的教学理论；苏霍姆林斯基的教育理论。主要参考书： ．吴式颖主编：《 外国教育史教程》，人民教育出版社2003 年版。2 ．张斌贤主编：《 外国教育史》，教育科学出版社2008 年版。教育心理学

（一）考查目标，了解教育心理学的发展历程及趋势，理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对学校教育工作的启示 ．运用教育心理学的基本规律和主要理论，说明和解释有关教育现象，解决有关教育教学的实际问题

（二）考查范围 1 ．教育心理学概述

(1）教育心理学的研究对象与任务

教育心理学的研究对象；教育心理学的研究任务。(2）教育心理学的历史发展与趋势

教育心理学的起源、发展过程、研究趋势。．心理发展与教育(1）心理发展及其规律

心理发展的内涵；认知发展的一般规律；人格发展的一般规律；心理发展与教育 的关系。

(2）认知发展理论与教育

① 皮亚杰的认知发展阶段理论：认知发展的实质；影响认知发展的因素；认知发展的阶段；认知发展与教学的关系

② 维果茨基的文化历史发展理论：文化历史发展理论；心理发展的本质；教学与认知发展的关系

③ 认知发展理论的教育启示(3）人格发展理论与教育

埃里克森的心理社会发展理论；科尔伯格的道德发展阶段理论；人格发展理论的教育含义。

(4）社会性发展与教育

社会性发展的内涵；亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径；攻击行为及其改变方法；同伴关系的发展及培养。(5）心理发展的差异性与教育

认知差异与教育；人格差异与教育；性别差异与教育。．学习及其理论(1）学习概述

学习的实质；学习的种类；学生学习的特点。(2）行为主义的学习理论

桑代克的联结说；巴甫洛夫的经典性条件反射说；斯金纳的操作性条件反射说；班杜拉的观察学习理论及其教育应用。(3）认知派的学习理论

① 布鲁纳的认知一发现说：认知学习观；结构教学观；发现学习。

② 奥苏伯尔的有意义接受说：有意义学习的实质和条件；认知同化理论与先行组织策略；接受学习的界定及评价。

③ 加涅的信息加工学习理论学习的信息加工模式；学习阶段及教学设计。(4）人本主义的学习理论

罗杰斯的自由学习观，学生中心的教学观。(5）建构主义的学习理论

建构主义的思想渊源与理论取向；建构主义学习理论的基本观点：知识观、学生观、教学观；认知建构主义学习理论与应用；社会建构主义学习理论与应用。4 ．学习动机

(1）学习动机概述

学习动机的内涵、学习动机的分类；学习动机的作用。(2）学习动机的主要理论

学习动机的强化理论；学习动机的需要层次理论；学习动机的认知理论：期望一价值理论；成败归因理论；自我效能感理论；自我价值理论。(3）学习动机的培养与激发 影响学习动机的因素 ．知识的学习

(1）知识及知识获得的机制

知识的含义及其类型；知识获得的机制：陈述性知识获得的机制；程序性知识获 得的机制。

(2）知识的理解

知识理解的类型；知识理解的过程；影响知识理解的因素。(3）知识的整合与应用

知识的整合：记忆及其种类；遗忘的特点与原因；促进知识整合的措施；知识的应用与迁移：知识应用的形式；知识迁移的种类与理论；促进知识应用与迁移的措施。，技能的形成(l）技能及其作用

技能及其特点；技能的类型；技能的作用。(2）心智技能的形成与培养

心智技能的原型模拟；心智技能的形成过程；心智技能的培养方法。(3）操作技能的形成与训练

操作技能的主要类型；操作技能的形成过程；操作技能的训练要求。7，学习策略及其教学

(1）学习策略的概念与结构

学习策略的概念；学习策略的结构。(2）认知策略及其教学

注意策略；精细加工策略；复述策略；编码与组织策略。(3）元认知策略及其教学 元认知及其作用；元认知策略。(4）资源管理策略及其教学

时间管理策略；努力管理策略；学业求助策略。．问题解决能力与创造性的培养(l）有关能力的基本理论

传统智力理论：二因素理论，群因素论，流体智力与晶体智力理论，智力结构理论；加德纳的多元智力理论；斯滕伯格的成功智力理论。(2）问题解决的实质与过程

问题解决的内涵；问题解决的心理过程。(3）问题解决能力的培养

· 影响问题解决的因素：知识经验、个体的智能与动机、问题情境与表征方式、思维定势与功能固着、原型启发与酝酿效应；有效问题解决者的特征；问题解决能力的培养措施。(4）创造性及其培养

创造性的内涵；创造性的心理结构；创造性的培养措施。9 ．社会规范学习与品德发展

(l）社会规范学习与品德发展的实质

社会规范学习的含义与特点；品德发展的实质。(2）社会规范学习的心理过程

规范学习的心理过程：遵从、认同、内化。(3）品德的形成过程与培养 影响品德形成的因素；道德认知的形成与培养；道德情感的形成与培养；道德行为的形成与培养。(4）品德不良的矫正

品德不良的含义与类型；品德不良的成因分析；品德不良的纠正与教育。10 ．心理健康及其教育(1）心理健康概述

心理健康的实质、标准；中小学生常见心理健康问题；心理健康与心理素质的关系。(2）心理健康教育的目标与内容

心理健康教育的目标；心理健康教育的内容。(3）心理健康教育的途径

心理健康教育的途径：专题训练；咨询与辅导；学科渗透。

主要参考书： ．张大均主编：《 教育心理学》，人民教育出版社2005 年版。2 ．陈琦、刘儒德主编：《 教育心理学》，高等教育出版社2005 年版。

四、样题 教育学部分样题

（一）名词解释 1 ．学校教育 2 ．活动课程

（二）简答题 ．请简答我国教育目的的基本精神 2 ．请简答教师角色的冲突及其解决办法

（三）论述题 ．举例说明在教学中贯彻启发性原则的基本要求2 ．联系实际论述德育过程是提高学生自我教育能力的过程 中国教育史部分样题

（一）名词解释 1 ．六艺，《 师说》 3.“中体西用” 4.“教学做合一”

（二）简答题 ．简述孔丘的启发教学思想 ．简述清末“新政”时期的教育改革

（三）论述题 ．阅读以下两段材料，试比较分析其中所包含的教育思想。

“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。侧隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外砾我也，我固有之也，弗思耳矣。”

“凡性者，天之就也，不可学、不可事；礼义者，圣人之所生也，人之所学而能、所事而成者也。不可学、不可事而在人者，谓之性；可学而能、可事而成之在人者，谓之伪，是性伪之分也。” ．在20 世纪前半叶的中国，针对学校教育脱离社会需要和儿童生活的缺陷，一批教育家纷纷进行改革探索。试以具体事实说明和分析他们在课程教学方面的主张。

外国教育史部分样题

（一）名词解释 1 ．公学 ．史密斯一休斯法案 3 ．美德即知识

（二）简答题 ．请简答德国洪堡教育改革的主要措施及其意义 ．请简答赫尔巴特统觉理论的主要内容及其意义

（三）（三）论述题 ．请评述卢梭自然主义教育思想 ．请述评裴斯泰洛齐的教育心理学化思想 教育心理学部分考题

一、名词解释 1 ．心理发展 2 ．学习3 ．创造性 4 ．品德 ．学习策略

二、简答题 ．简述观察学习的主要阶段及其条件 2 ．简述班杜拉社会学习理论的主要观点 3 ．简要回答影响自我效能感的因素有哪些

二、论述题 ．仔细阅读下列研究材料，指出：(1）这些材料说明了什么？(2）作为教育者，应该如何应对？

有研究发现：“许多国家官方批准的课本以不同的性别特征来表现两性。男性被描述为勇敢、坚强、有创造性，多成为政治家、科学家、领导人等；女性则温柔、狭隘、依赖性强，从事学校教师、服务员、护士等职业。”另外，学校教育环境、教师的行为观念也表现出突出的性别化教育特征。如男孩子的骚动、吵闹被视为大胆、活泼，女孩子若有这种行为则被看作缺乏教养、不成体统；教师对女孩学习语言的期望高，对男孩学习数理课程的期望高。” 2 ．试用学过的动机理论探讨学校教育实际中出现的“有的学生有能力但却不肯 17 用功学习”情况的原因。．根据遗忘的特点与原因，谈谈如何促进知识的整合与深化。全日制攻读教育硕士专业学位人学考试指南（教育综合科目）第一编教育学原理 第一章教育学概述

第一节教育学的对象和任务

教育学是一门以教育现象和教育问题为研究对象的学科。

教育是有规律的。所谓规律，指的是不以人们意志为转移的客观事物内在的本质性的联系及其发展变化的必然趋势。换言之，教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。例如，作为教育活动对象的人的个性素质的发展，包括生理的、心理的、认识的、品德的、审美的素质的发展及其相互关系，是有规律的，这些规律也是教育活动的普遍依据。又如，在人类历史上，各个阶段的教育都有所不同，但各个阶段的教育都受当时的生产力和经济政治制度以及社会的文化生活所制约，则是一个具有普遍性的规律。教育广泛地存在于人类社会生活之中。人们为了有效地进行教育工作，需要对它进行研究，以便总结教育经验，认识教育规律。教育学的任务，就是依照教育的结构层次，去揭示教育的各种可验证的合逻辑的事实性规律（包括宏观的和微观的），并在揭示教育规律的基础L，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论L 和方法上的依据。在这一意义上，教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。教育不只是一种有规律的活动系统，它同时也是一种有价值取向的活动系统。人们在建构和参与教育活动时会自觉或不自觉地把自己对生活的理解与态度和对人生意义与社会理想的选择与追求作为出发点，形成教育价值观念，引领和规范人的发展和人的教育。因此，以教育为研究对象的教育学又是一门探讨教育价值观念或教育应然状态的学科。如果说人们对教育规律的认识还存在分歧，那么，对教育价值指向的设定则更多地表现出见仁见智、各说各理的现象。诸多教育学流派的林立，首先不是由于对教育规律认识的分歧，而是由于所持方法论立场和教育价值观念的不同所致。

人们常说，要按照教育规律办教育。这是办教育的经验教训的总结。我们要把教育办好，就必须按照教育规律办事。如果只凭主观意志、盲目蛮干，不但不能迅速地发展教育事业、提高教育质量，反而会给人民教育事业带来危害。我国的教育实践经验证明：什么时候我们按照教育规律办事，我们的教育事业就顺利地得到发展，教育工作就取得成效；什么时候违背了教育规律，我们的教育工作就受到挫折，教育事业就遭受损失。但按教育规律办事并不是说办教育的实践方略只有一个，人们只能机械照办。规律的唯一性并不意味着实践的唯一性，而是展示实践的可能阑限。在这一闭限内人们在教育实践上可以能动地作出极其多样的选择，这一闭限也是人们进行教育价值选择的可能空间，人们可以在可能的范围内作出价值选择，在实然的基础上追求应然。在这一意义上，人们对教育价值取向的追求与对教育规律的遵循并非水火不相容。恰恰相反，规律展示可能，价值则引领方向。教育学研究的重点往往在于讨论教育活动系统的多种可能与价值选择、实然与应然、客观规律与人的主观能动地创造历史的具体的统一。

教育规律、教育价值观念分别从可能和应然的维度规范着教育实践活动，但 不仅教育规律给人的教育实践活动展示了巨大的可能阂限，而且教育价值观念也给人的教育实践开拓了广阔的活动舞台。教育者有自己的经历、经验、人生体验、教育风格，受教育者也是社会的活生生的人，他们在教育活动中不仅有他们的现实基础和主观意愿、当下心态，而且他们的成长还要经过他们的自我建构和自我努力。这样，教育活动就可能是而且也应该是充满灵性、情感、自由创造的活动。在这一意义上，也可以说教育是一种艺术。

综上所述，教育学的对象和任务有多种选择，可以分别是教育规律或教育价值观念或教育艺术，也可以兼及教育规律、教育价值观念、教育艺术及其统一。既然教育学是揭示教育规律、探讨教育价值观念和教育艺术的学科，所以，通过对教育学的学习，可以使我们了解教育的规律，树立正确的教育观念，掌握一定的教育理论知识和科学的教育方法，从而提高从事教育工作的自觉性、创造性，避免工作中的盲目性，增加对教育工作的兴趣，加深对人民教育事业的热爱，为培养社会主义建设人才作出更大的贡献。那种认为不学教育学也能教书和做好教育工作的想法是片面的、不切实际的，不利于提高教学质量和教育工作质量。

第二节教育学的产生和发展

教育学是一门源远流长的科学，它具有悠久的历史和丰富的遗产。了解它的历史，研究它的遗产，对于学习教育学，丰富与发展教育科学，都具有重要的意义。

教育学的产生和发展，大体上可以分为以下四个阶段。

一、教育学的萌芽阶段

在奴隶社会和封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都混杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。如《 论语》 一书，就汇集了我国古代伟大教育家孔子（公元前551 一前479）关于哲学、政治、伦理和教育等方面的言论。古希腊哲学家柏拉图（Plat。，公元前427 一前347）的教育思想，散记在他的政治学著作《 理想国》 一书中。

在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《 学记》。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良(M.F.Quintilianus）写的《 论演说家的培养》 一书，还早三百来年。《 学记》 是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全文虽只有1 229 个字，却对教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题，作了精辟的论述，成为千古传诵的教育名篇，至今仍有指导意义。

在我国封建社会里，也涌现出不少优秀的教育著作，像韩愈的（(9 币说》、朱熹关于读书法的《 语录》、颜元的《 存学篇》 等，对师生关系、如何读书与学习，都有精辟的论述。但是，在我国奴隶社会和封建社会里，或在欧洲的奴隶社会和封建社会里，所有的教育方面的著作，多属论文的形式，主要停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只能说是教育学的萌芽或雏形。

二、教育学的独立形态阶段

随着资本主义生产的发展和科学技术的进步，资产阶级为了培养他们所需要的人才，在教育上提出了他们的主张，采取了一些新的措施。资产阶级教育家为了阐明他们的教育主张，总结教育方面的经验，写了一些教育著作，出现了体系比较完整的教育学，教育学逐渐成了一门独立的学科。

1632 年，捷克著名教育家夸美纽斯（J.A.Comeniu、，1592 一1670）写了《 大教学论》。这是近代最早的一部教育学著作。在这本著作中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。这些主张，在反对封建教育，建立新的教育科学方面，都起了积极的作用。

1762 年，法闰杰出的启蒙思想家卢梭（J 一J.Rousseau , 1712 一1778）出版了他的小说体教育名著《 爱弥儿》，系统地阐述了他的自然主义教育思想。卢梭以假设的教育对象爱弥儿为“模特儿”，按个体生长的自然年龄阶段，依次阐明了自己对处于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。可以说，卢梭对教育学的最大贡献就在于开拓了以研究个体生长发展与教育的相互关系为主题的研究领域，从而引起了教育思想家和理论家从教育对象的角度，对儿童进行深人的了解和研究，促进了近现代教育思想的变革。1776 一1787 年，德国著名哲学家康德（I.Kant , 1724 一1804）曾先后四次在哥尼斯堡大学讲授教育学，是较早在大学开设教育学讲座的教授。后来，赫尔巴特（J.F.Herbart , 1776 一1841）接替了康德在哥尼斯堡大学的哲学教席，并于1806 年出版了《 普通教育学》。这是一本自成体系的教育学著作，它标志着教育学已经成为一门独立的学科。该书分为绪论、教育的一般目的、兴趣之多方面（教学）、品格之道德力量（德育）四个部分。赫尔巴特的《 普通教育学》 曾一度风行世界，对许多国家的教育产生了很大的影响。

三、教育学的发展多样化阶段

随着科学技术的发展，心理学、社会学、法律学、伦理学、政治学等经验学科逐渐兴起。这些学科对教育学的发展起了巨大的作用，教育学不仅从这些学科中吸取有关的研究成果，而且逐渐利用社会学所常用的实证方法和心理学所采用的实验方法来研究教育问题，使教育学不再仅仅是根据一定的理想和规范去考察教育，而是从教育事实出发，对其进行客观的分析与研究，从而使教育学向着实证的社会科学转化，在科学化的道路上前进了一步。由于人们所处的社会条件不同、所运用的研究方法不同，因而，对于社会和教育的认识也就有所不同。自19 世纪50 年代以来，世界上出现了各种各样的教育学，教育科学迅速地发展起来。现将其中最著名和影响较大的几本教育著作介绍于下。861 年，英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞（H.Spencer , 1820 一1903）的《 教育论》 出版。斯宾塞是英国著名的实证主义者，他反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。他提出教育的任务是教导人们怎样生活。他把人类生活分为：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；目的在于抚养教育子女的活动；与维持正常社会政治关系有关的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。他运用实证的方法来研究知识 的价值问题，认为直接保全自己的知识最有价值，其次则是间接保全自己的知识，其他的知识价值次第下降。由此，他强调生理学、卫生学、数学、机械学、物理学、化学、地质学、生物学等实用学科的重要，反对古典语言和文学的教育。斯宾塞重视实科教育的思想，反映了19 世纪资本主义大工业生产对教育的要求，具有明显的功利主义色彩。20 世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。“实验教育学”这个术语是1901 年由德国的梅伊曼（E.Meumann , 1862 一1915）首先提出的。他认为过去的教育学是概念化的，往往与实际相抵触，为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论，必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。另一名德国教育家拉伊（w.A.Lay , 1 862 一1926)1908 年出版的《 实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。拉伊认为实验教育学既是新教育学和科学的教育学，也是完整的教育学和一般的教育学；教育就是对人的发展的实际指导，目的是造就完整的生物一社会（biocommunity)中完整的个性；教育的基本原则是活动和表现，一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造。实验教育学采用实验的方法研究教育，无疑是教育学的一个重要进步。但是，当实验教育学及其后继者把实验方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途。

拍世纪末2（）世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说为杜威（J.Dewey , 1859 一1952）所创立，其代表著作是1916 年出版的《 民主主义与教育》。杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以教师传授书本知识为主的“传统教育”基础上提出来的。杜威认为，人的经验的获得遵循相互作用原则和连续性原则。他从他的经验论原则出发，进一步提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的连续不断的改组或改造”、“从做中学”、“学校即社会”等新的教育思想，借以实现其民主理想。

杜威不仅在批判旧教育的基础上提出了新的教育思想，而且亲自创办芝加哥实验学校，对自己的教育思想进行实验。从总体上看，杜威的实验学校是以儿童为中心的。他曾明确指出：“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”对于杜威的“儿童中心”的教育，我们过去总是习惯于站在教师中心、书本中心、课堂中，合等传统教育的立场上进行简单的批判和否定，却很少从教育的现代转向的角度进行深人地思考和分析。实际上，杜威的“儿童中心”教育就是解放儿童的教育，这是教育的现代转向的重要体现，是传统教育转向现代教育的重要标志。因此，从教育的现代转向的视角来看，杜威的教育理论和教育实验具有重大意义。他的教育思想不仅改造了美国旧教育和建立了美国新教育，而且产生了世界性的广泛而深远的影响。杜威的教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。

俄国十月革命以后，在列宁、斯大林的领导下，进行了二十多年的教育改革实践活动，取得了正反两方面的经验，于1939 年出版了以凯洛夫（H.A.KaHPoB , 1893 一1978）为总主编的《 教育学》。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。这本教育学于1948 年和1956 年曾作过两次修改，在苏联和我国产生过很大的影响。该书继承了17 一19 世纪欧洲 的传统教育思想，重视系统知识的教育，强调课堂教学和教师的主导作用，有其积极的意义。它的主要缺点在于，对学生是学习的主体和发展学生的智力重视不够。

近代中国，自1901 年王国维译的日本立花铣三郎讲述的《 教育学》（刊登在《 教育世界》 上，实际上是赫尔巴特的教育思想）起，一方面翻译介绍国外的教育学，另一方面也在创编自己的教育学。据不完全统计，1919 一1949 年，几十家出版社或机构出版了本国学者编著的七八十种版本的教育学，其中影响大或较大的，如舒新城的《 教育通论》（中华书局1927 年版）、庄泽宣的《 教育概论》（中华书局1928 年版）、范寿康的《 教育概论》（开明书店1931 年版）、孟宪承的《 教育概论》（商务印书馆1933 年版）、昊俊升和王西征的《 教育概论》（正中书局1 935 年版）等。这些教育学著作，在我国近现代教育学科的建设上，曾起过积极的作用。

我国新民主主义革命时期，杨贤江（1895 一1931）于1930 年以李浩吾的化名出版了《 新教育大纲》。这是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。该书论述了教育的本质和作用，认为教育是社会上层建筑之一，是营谋社会生活的手段，是阶级斗争的工具，揭露了旧教育的反动本质，起到了教育理论上的启蒙作用。

新中国成立后，在20 世纪50 一60 年代，广大的教育理论工作者以马克思主义为指导，总结我国老解放区和新中国成立后的教育经验，曾编写和出版了一些教育学，这可以说是马克思主义教育学在我国的创建阶段。

四、教育学的理论深化阶段

自20 世纪50 年代以来，由于科学技术的迅猛发展，智力的开发和运用成了提高生产效率和发展经济的主要因素，引起了世界范围的新的教育改革，促进了教育学的发展。同时，由于科学的发展趋势越来越分化，同时又越来越综合，教育学既日益与社会学、经济学、心理学等学科相互渗透，在理论上愈益深化、丰富，又受到控制论、信息论、系统论和复杂科学的思想方法的影响。所以，近几十年来，各国的教育学在不同的思想体系指导下，都有新的发展。

1956 年美国心理学家布卢姆（B.5.Bloom , 1913 一1999）制订出了教育目标的分类系统。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类，可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。但是，布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深人。

1963 年美国的教育心理学家布鲁纳（J.5.Brllner , 1915 一）发表了他的《 教育过程）)这本著作。他主张“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构夕。他还认为，学科结构要与儿童认知结构相适应，提出了这样的一个命题：“任何学科的基本原理都可以用某种形式，教给任何年龄的任何儿童”。他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习(l earning by discovery）。布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的。但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基 本原理，则不易推行。975 年苏联心理学家、教育家赞科夫（几．B.3aHKoB , 1901 一1977）的《 教学与发展》 一书出版。这本书是他1957 一1974 年进行教学改革实验的总结，全面阐述了他的实验教学论的体系。通过实验，他批评了苏联传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。赞科夫的教学理论对苏联的学制和教育改革，一度起了很大的推动作用。1972 年开始，苏联连续出版了苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基(10.K ．玩6aHcK 浦）关于教学过程最优化的几本系列著作。巴班斯基认为，应该把教学看做一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便最优处理教育问题。巴班斯基将现代系统论的方法引进教学论一22 一一的研究，是对教学论进一步科学化的新探索。

最近几十年，我国的广大教育工作者坚持以马克思主义为指导，研究我国教育事业发展与改革过程中的重大实践问题和理论问题，认真总结教育实践经验，继承我国宝贵的教育遗产，借鉴外国的有益的教育理论，加强教育学的理论建设，提高教育学的科学水平，在促进具有中国特色的教育理论与实践的发展上，取得了多方面的丰硕成果。一是教育学科的蓬勃发展，逐步形成了普通教育学、学前教育学、高等教育学、课程论、教学论、德育论、教育』 自理学、教育社会学、教育技术学等许多分支学科；二是积极、主动而深入地开展了多种教育实验，促进了教育理论与教育实践的结合，推动了不伺教育实验之间的争芳斗艳、互动与发展；三是在教育实践中涌现了一批学者型的教师，他们有思想、有经验，出了许多宝贵的研究成果，极大地增添了教育实践领域的活力；四是广泛开展了专题研究，博士生群体在这方面尤其活跃，出版了大量有学术价值的专著，推进了现代教育理念在我国的流传、运用与创新；五是上述各方面的研究都关注方法论的探讨，促进了方法论的转变与创新，也反过来推动了教育理论与实践的发展。

第二章教育的概念 第一节教育的质的规定性

教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。人与动物的根本区别，在于人会有意识地制造和使用工具，从事生产劳动。人们在生产劳动的过程中不仅获得了物质生产经验，而且还结成了一定的生产关系，形成了一定的社会秩序、社会意识和社会生活习惯，并积累了社会生活经验。年老一代为了维持和延续人们的社会生活，就必须把积累起来的生产劳动经验和社会生活经验传授给新生一代，使新生一代能更好地参与生产劳动和现存的社会生活。同时，新生个体从一个嫩弱无知的初生婴儿成长为能营谋社会生活的成员，即从一个生物实体的人转化为一个社会实体的人，也需要成年人的抚育与培养，这样，便产生了教育。所以，教育是培养人的一种社会活动，它的社会职能，就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展所不可缺少的手段，为一切人、一切社会所必需。从这个意义上说，教育是人类社会的永恒范畴，与人类社会共始终。并且，随着社会的发展，人类积累的经验和知识越来越丰富，教育对人的发展和社会发展的作用也就越来越显著。由于教育本身在不断发展，人们对教育的认识也在不断深人，因而关于教育的含义也在不断发展和深化。“教”、“育”这两个字，在我国最早出现在甲骨文里。在先秦古籍中，大都只用一个“教”字来论述教育的事情。最早将“教”“育”二字用在一起的是孟子（约前372 一前289)，他说：“得天下英才而教育之，三乐也。”在西方，“教育”一词，英文为education，法文为仑ducation，德文为erziehung，概由拉丁语eduiere 演变而来。拉丁语的eduiere，又是从动词educere 变成的，" e ,，在拉丁语中有“出”的意思，duc 己re 有“引”的意思，因而，“教育”一词含有“引出”之意思。但到底什么是教育，古今中外却有很多不同的解释。如孟子认为人本性善，教育的意义在于“存心养性”，使固有的善性得到保持。荀子（约前313 一前238）认为人本性恶，教育的作用在于“化性起伪”，使人的本性得到人为矫正。《 学记》 则说：“教也者，长善而救其失者也。”东汉许慎在其所著《 说文解字》 中说：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”卢梭认为：“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”赫尔巴特说：“教育的全部问题可以用一个概念― 道德包括。”这些说法，有的从社会发展的需要出发来解释教育，有的从人的发展需要角度来探讨教育的含义，有的则着重表述教育中教育者与受教育者的关系。虽然他们各持己见，从不同的角度强调了教育的不同作用，但亦有其共同点，即教育是有目的地培养人的活动。

教育是一种有目的地培养人的社会活动，它的目的在于影响和促进人的发展。是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。除了教育之外，人类的其他活动也影响人的发展，如经济活动、政治活动、文化活动、休闲生活、日常生活等的影响都或显或隐地与人的发展相关。有的人也把这些活动与交往的影响称为教育。但在教育学上一般不把这些活动与交往视为教育活动而称为环境影响，因为这些活动与交往的直接目的并不在于培养人，只是在其活动中间接地影响了人的发展。如果不强调教育活动的目的性，就会把教育泛化为个体的全部社会生活，使教育成为一种漫无边际、无法把握的社会活动。这种做法表面看来似乎强调了教育无所不在的强大作用，实际上是忽视了教育的根本特点― 有目的地培养人。但是，强调教育活动的目的性，并不意味着要否定其他社会生活对人的发展的作用，只是要明确它不属于“教育”的范围。

教育的根本问题是人的发展问题。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。教育之所以为教育，全赖乎于此。培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，是教育的本体功能。任何教育，只有通过培养人才能服务于社会。如果否定了教育的育人价值，也就否定了教育的社会价值；离开了对人的培养，教育对社会便无所作为。

第二节教育的基本要素

教育是一个复杂的社会现象，它既含有目的、内容、制度、方法等方面的因素，又具有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同的层次；普通教育、专业（职业）教育等不同的类别；学校教育、家庭教育、社会教育等不同的领域；以及教育实践活动和教育政策法规、教育思想理论等不同的形态。它是一个多因素、多层次、多类别、多领域、多形态的社会子系统。但构成教育活动的基本要素是：教育者、受教育者和教育中介系统。

一、教育者 凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。家庭是一个人受教育的重要场所，父母是子女最初和经常的教育者；社会教育中的师傅以及起到教育作用的其他人员，都是教育者。但自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是构成教育活动的一个基本要素。

教育是教育者有目的有意识地向受教育者传授或引导他们学习人类生产活动经验和社会生活经验的活动，教育者是教育活动的主导者。只有教育者自觉地、有意识地、想方设法以其自身的活动来引起和促进受教育者的身心朝着一定的方向和水平去发展，才能保障教育活动的有效进行，实现预期的教育目的，因而离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在教育。

教育者是社会的现实的人，他有他自己的生活经历、价值观念、思维方式、生活方式乃至人生信念和社会理想。他作为教育者是社会人与教育者的统一。他会自觉不自觉地把他的社会立场带进教育活动，但他又必须具有明确的教育观念，能够体察社会发展对受教育者发展的需要，了解受教育者发展的规律及受教育者对自身成长的希望，热爱教育事业和受教育者，并注重积累和创新从事教育活动的经验，才能自觉地促进受教育者个性素质的全面发展。

二、受教育者

受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。教育活动是教育者与受教育者双向互动的活动，受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者的独舞，不会有好的效果。

受教育者也是社会的现实的活生生的人，他们不是教育活动可以任意涂抹的白板或加工的素材，而是学习活动的主体。他们不仅把自己的社会生活经验和个人的需要、兴趣、情感与希望带人教育过程，而且在教育活动中会有自己的判断、选择、建构与评价。他们已有的发展水平、倾向和当下的心态，是他们进一步发展的基础，也是教育活动的起点。教育活动就是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他们自己的智慧、才能、思想，同时又将他们的思想、需求与创造才能外化为他们认识和改造客观事物的实践活动的过程，是引导受教育者经验不断地改组与改造、素质不断地发展与提升的过程。教育活动的实际效果，受教育者个性素质的发展，均依赖于受教育者的自我建构和自我努力。教育者的教育活动，只能引导和促进受教育者的发展，不能代替受教育者的发展。因此，教育者在教育过程中的主导作用，首先是对受教育者的学习能动性的启发、引导、培养和规范，以利于他们生动活泼地主动地得到发展。随着受教育者的学习自觉性和知识、能力的增长，他们的主观能动性在教育活动中表现得更为明显，起的作用更大，他们能够在越来越大的程度I : ．自主地吸取知识和进行品德修养。正是在这一意义上，人们说“教是为了不教”。

三、教育中介系统

教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶。它主要体现在课程、教科书、教学参考书和其他形式的信息载体（如广播、电视、电影、报刊等）中，还体现在经过选择和布置的具有教育作用的环境（如教室、阅览室、校园等）中。教育内容是教育者用以促进受教者发展的影响物，也是受教育者学习活动的对象。此外，教育者在与受教育者的交往互动中，他们自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风也影响着受教育者的发展，因而也是重要的教育内容或受教育者学习的重要对象。在不同的历史条件下，教育的内容会有所不同；对不同的教育对象，在教育内容上也应有所不同。但概括起来，不外乎德、智、体、美及综合实践等儿方面的教育内容。教育活动都要以一定的方式进行，都要表现为一定的教育活动方式。教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个十分复杂的动态过程，在一定意义上可以说，教育活动方式就是教育活动本身。它大体上关涉四个相互制约的环节：一是教育活动的实际目的，其中包括教育者的活动目的和受教育者的活动目的；二是与教育内容、活动目的相适应的心理的和行动的活动方法与方式，其中包括教育者的活动方法与方式和受教育者的活动方法与方式；三是对教育活动过程和效果的评价，其中包括对教育者、受教育者活动的评价和受教育者个性素质所获发展与提高状况的评价；四是教育者和受教育者在教育活动中的地位和关系。例如，在语文课上，如果目的在识字、写字上，就要教学生去识记字的形、声、义，并动笔书写。使学生做到在写字时不漏笔、不错笔、不倒笔，仅仅靠提示是难以奏效的，必须让学生去实际操作，才能达成；如果目的是掌握语文知识，活动的关注点就应放在了解范文作者的生平、时代背景、文章的段落大意、中心思想、篇章结构、写作特点、修辞手法等问题上，学生的操作主要应是逻辑思维和写作技巧的训练；如果目的重人文陶冶，活动的关注点就应放在范文所蕴涵的人文精神上，让学生更注重主体的意境想象、人文观照、情感体验与价值叩问。可见，教育者对语文教学的目的、内容和学生状况的认识不同，选择的教学方式也将不同，其教学效果也会有显著的差异。可以说，教育方式在教育活动中具有举足轻重的作用，它的设计、选择与活动状况，在很大程度上决定着学生对所学知识的理解深度，决定着学生智力与能力的发展状况，并深刻影响学生的思想品德和审美修养的水平。所以，有经验的教育者无不讲究教育方式与方法的设计、选择与改进。教育的三个基本要素是相互联系的。其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用适当的教育内容，选择一定的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。需要指出的是，教育的基本要素只是一种对教育活动的过程结构的抽象分析与概括，这些要素本身及其相互关系是随着历史条件和现实选择的变化而变化的。

第三节教育的历史发展

历史是人的生存与发展的历史，是人的社会实践的历史，是人追求解放与走向自由的历史。马克思把人类历史划分为“人的依赖关系”、“物的依赖性基础上的人的独立性”和“自由个性”二个发展阶段。据此，我们可以将教育已有的历史发展分为两大时期：一是古代教育，包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育；二是现代教育，包括资本主义社会和社会主义社会的教育。

一、古代教育 人类经历的最初社会形态是一个到前资本主义为止的各社会阶段的漫长时期。马克思把这个阶段的特征概括为“人的依赖关系”，主要是强调这一时期人的发展是以人与人之间的比较直接的依赖关系为依托的，这种依赖关系构成这样或那样的群体纽带，个人就依附于这些群体，并以这些群体的分子或成员的身份存在和发展，而缺乏个人的独立性。这种“人的依赖关系”的社会形态直接影响与制约着这一阶段教育的发展。

（一）原始的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的

在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，没有专门的教育机构和专职教育人员，而是在社会生产和社会生活的过程中进行的。这种教育，我们称之为原始的教育。值得注意的是，原始的教育方式并不局限在原始社会，奴隶社会和封建社会虽然有了学校教育这种新的教育形式，但那是极少数人的事情，绝大多数人仍然是在社会生产和社会生活的过程中进行教育的，这是古代教育的基本方式。

（二）古代学校的出现和发展 到了奴隶社会，随着生产力的发展和剩余产品的出现，便产生了一部分人专门管理生产、掌管国事、从事文化科学活动的可能，使社会上出现了脑力劳动与体力劳动的分工。这种分工，一方面推动了生产的发展，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽，另一方面也促进了奴隶制的形成。于是，在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。学校自产生以后，便曲折地向前发展，到了封建社会，学校的教育对象、规模和种类都在逐步扩大和增多。

（三）教育阶级性的出现和强化

原始社会没有阶级，因而原始社会的教育是没有阶级性的。到了奴隶社会，奴隶主占有生产资料和生产者，奴隶只不过是会说话的工具，毫无人身自由。所以，学校教育被奴隶主阶级所独占，所有的学校都是奴隶主阶级用来培养他们自己的子弟的场所。因此，从学校产生之日起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。在封建社会，教育的阶级性得到了进一步的强化。

（四）学校教育与生产劳动相脱离

奴隶社会中体力劳动与脑力劳动分离与对立的状况，反映在教育上就表现为学校教育与生产劳动的脱离。奴隶被剥夺了上学的权利，而他们正是当时社会的直接生产者；能进学校的是与直接生产无关的统治阶级的子女。奴隶主并不关心生产，他们要生活得更好，不是靠改进生产，而是靠占有更多的奴隶。这就决定了为奴隶主阶级服务的学校教育与生产劳动不仅相脱离，而且极端鄙视生产劳动。

体力劳动与脑力劳动的分离与对立，从历史的观点看是不可避免的，它在促进社会生产力和文化教育事业的发展方面都起过积极作用。然而，也正是这个分离使学校教育与生产劳动长期相脱离，并逐渐形成了一种教育传统。奴隶社会的学校是这一传统的起点，封建社会的学校进一步强化了这一传统。随着社会生产和文化的发展，这一传统越来越成为限制社会生产和技术发展、限制教育发展与人的发展的消极因素。

二、现代教育

社会发展继“人的依赖关系”之后，便是“以物的依赖性为基础的人的独立性”的第二个基本阶段，即现代社会。从总体上看，现代社会变化越来越快。随着市场经济的发展、科学技术的进步、政治的不断变革，无论资本主义还是社会主义的社会关系体系都在不断调整和完善。社会条件的发展变革促使人的独立性不断增强，人对物的依赖性不断减弱，人的能力和需求不断全面发展，人的总体全面发展与个人片面发展的矛盾不断缓解。与此相适应，为现代社会培养新人的现代教育也获得了快速的发展。

（一）学校教育逐步普及 世纪中叶以后，各个先进资本主义国家通过了有关普及义务教育的法律，这些法律大都具有强制性。正是这些具有强制性质的法律的实施，使得先进资本主义国家先后在19 世纪末20 世纪初普及了初等教育。在20 世纪，先进资本主义国家在二战后完成了中等教育的普及和实现了高等教育大众化；发展中国家由教育的极端落后向普及教育迈进，并取得了巨大的成绩。显然，学校教育的普及是人类教育发展史上的一件了不起的大事，它将古代的少数人垄断的学校教育转变为现代的所有人都能享受的学校教育，这是现代教育的一个重大发展。它既对社会的发展起了不可估量的作用，又满足了人的发展需要，促进了人的解放。

（二）教育的公共性日益突出

资本主义社会初期，教育的阶级性比较明显，主要为新型的资产阶级服务，不反映或很少反映广大劳动人民的利益和愿望。但是，随着大工业生产的发展，随着工人阶级和其他劳动人民对教育权的争取，随着现代社会管理方式的变化，教育的阶级性越来越不合时宜，越来越受到来自统治阶级和被统治阶级两方面的批判。在此情形下，教育逐渐成为社会的公共事业，成为社会的公共话题，也成为政治家们优先考虑的社会问题。例如，随着现代教育的普及，人的受教育权利不断扩大；而为了保障人的受教育权利，现代社会已经作出并在继续作出巨大的努力。

（三）教育的生产性不断增强

在现代社会，随着机器大工业生产的发展和科学技术的进步，从事生产的劳动者就需要有一定的科学知识和技术。这就决定了现代社会的学校教育，在教育目的上既要培养统治和管理人才一，又要培养大量的劳动者；在教学内容卜增加科学技术教育的分量，提高科学技术教育的地位，使之成为现代教育的中心；在教学方法上，要采用与教学内容相适应的演示、实验、实习等方法。这样，学校教育日益与生产劳动相结合。

现代教育与生产劳动的逐步结合，促使现代教育成为劳动力再生产的重要手段，也成为科学知识再生产和发展科学技术的重要手段，对提高社会生产效率和增加社会财富起着重要作用，因此，现代教育具有明显的生产性。现代教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府的高度重视，教育改革因此被看做经济发展的战略性条件。许多国家都把教育看做一种生产性事业，加大对教育的投人，积极发展教育事业，努力提高教育质量。同时，许多国家的经验也证明，优先发展教育，是发展科学技术，推动经济发展的有力保证。

（四）教育制度逐步完善

现代教育兴起以后，特别是在公共教育制度形成以后，随着学校大量增加，需要确定一定的规范作为衡量学校工作的尺度，并在学校职能健全以后解决上下级别学校的衔接、不同类型学校的分工以及办学权限之类的问题。于是，学校制度、课程设置、考试制度等措施应运而生，促使现代教育向制度化的方向发展：现代教育的早期，以班级教学代替个别教学，出现了制度化教育的端倪；教育系统的形成，教育事业的普及，推动了教育“制度化”的进程；教育研究和教育改革的进展，教育经验的积累，使“制度化教育”趋于成熟。综上所述，我们可以看到，人类发展的历史充满了斗争和曲折，但从总体趋向上看，人的发展与社会发展是相互促进的。社会发展的历史是逐步改善人的生存和发展境况的历史，也是人的主体地位逐步得到肯定的历史，是人由偶然的个人逐步走向自由个性的历史。教育发展的历史同样充满了斗争和曲折，但从总体趋向上说，人的教育权是逐步扩大的，教育观念和教育内容、教育方法的科学理性和人文精神因素是逐步增强的，人的发展和人的教育在社会发展中的作用也是逐步凸现的；教育总是致力于培养和提升人的主体性，提高人的自觉性与创造性，提升人的地位与作用，推动社会的发展与前进，不断更新属人的世界。

第四节教育概念的界定

教育是有目的地培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。教育在社会发展和人的发展中处于中介地位，一方面，立足于社会发展现实趋势，促进人的发展；另一方面，又着眼于人的发展，推动社会的发展，更新人的现实生活。随着社会发展的需要和人的发展需要的不断向前发展，教育也不断出现新的情况，增添新的内容，发展出新的形式。就教育形式而言，原始社会没有专门的教育机构，教育是在生产劳动过程和社会生活之中进行的。到了奴隶社会开始出现了专门的教育机构（学校）和专职教育人员，学校教育与社会教育就有了区别，学校教育加强了目的性、计划性、组织性和系统性。发展到当代，又出现了函授、广播、电视、网络等形式的教育，使得以往的学校教育的概念又有了新的发展。在教育学中，为了更好地表述教育的概念，在肯定教育是有目的地培养人的社会活动的基础上，还把教育分为广义的和狭义的两种。广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。它包括人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播电视教育和网络教育等。它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要，促进社会的发展，追求和创造人的合理存在的人。

第三章教育与人的发展 第一节人的发展概述

一、人的发展的含义

“人的发展”一般有两种释义。一种是把它与物种发展史联系起来，将它看 成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化；另一种更为通常的解释是把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程。本章主要讨论的是个体发展问题。个体发展也有广义和狭义之分。广义的个体发展是指个人从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。根据广义的发展观，发展的每一阶段都有自己的发展课题，都具有按发展的时间表依次出现的、有其独特意义的行为模式。对个体来说，每一个阶段都是重要的，不能认为某一阶段对个体的发展最重要，而另一阶段不重要。在日新月异的现代社会，我们需要确立的是广义的发展观，使个体的发展贯穿于生命的全过程。

狭义的个体发展则是指个人从出生到成人的变化过程，主要是指儿童的发展。儿童的发展过程也就是儿童的成人过程。这既是由自然人向社会人，婴幼儿向成年人，个人小我向放眼世界、胸怀群体以至人类大我的转化过程，也是不确定性与确定性、可能性与选择性、共性与个性相统一的发展过程。普通教育学所关注的主要是儿童的发展，但关注儿童发展应当坚持广义发展观的指导。人的发展是整体性的发展，但又可以从不同的角度和层次作出不同的分析。大体上可以分为三个方面：一是生理发展，包括机体的正常发育，体质的不断增强，神经、运动、生殖等系统生理功能的逐步完善；二是心理发展，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的发展，需要、兴趣、情感、意志等意向的形成，能力、气质、性格等个性的完善；三是社会发展，包括社会经验和文化知识的掌握，社会关系和行为规范的习得，成长为具有社会意识、人生态度和实践能力的现实的社会个体，能够适应并促进社会发展的人。人的发展的这三个方面，既有一定的相对独立性，又十分密切地联系在一起，在人的发展过程中形成相互制约、相互促进的关系。它们与教育所要培养的人的体、智、德、美等方面的发展是相一致的、交织在一起的。

人的发展涉及很多问题，这些问题已经引起哲学、人类学、社会学、心理学、生理学等众多学科的关注和研究。从总体上看，人的发展十分复杂，是一个生活与生长并进的过程，是一个“给定”与“自我选择”、“自我建构”相互作用、相互转化的过程，是发展的各种因素相互制衡、相互协调的过程，它体现为个体内部的生理、心理、社会文化与外显行为方式的连续又较稳定的发展变化。但并非所有的变化都是发展，只有那些有顺序的、不可逆的且能保持相当长时间的变化才属于发展。发展通常使个体产生更有适应性、更具组织性、高效性和复杂性的经验、能力、态度和行为。发展从小到老持续于人的一生，其中儿童的发展最为显著。

二、人的发展的特点

人的发展的特点可以从不同的视角进行不同的分析。我们在这里基于哲学人类学和教育人类学的研究，突出强调人的发展的未完成性和能动性这两个特点。

（一）未完成性

人是未完成的动物，人的未完成性与人的非特定化密切相关。对于儿童来说，他们不仅处于未完成状态，而且处于未成熟状态。儿童发展的未完成性、未成熟性，蕴涵着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑性，潜在着巨大的生命活力和发展可能性，预示着人的需教育性和

人的可教育性。

（二）能动性

既然人是未完成的、不完善的，那么人是如何完成和完善的呢？简单地说，人是能动地、自主地完成和完善的。人在发展过程中会表现出人所特有的能动性，这种能动性具体表现在人的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等方面。人在发展过程中表现出的能动性，是人的生长发展与自然界发展变化及动物生长发展最重要的不同，这也是人的教育与人改造自然的实践活动以及动物训练等活动之间最根本的区别。它为教育提供了合理的人性假设，为教育活动指明了努力的方向，也为教育活动提供了基本的依据。

三、人的发展的规律性

从形式上看，人的发展的规律性主要表现为人的发展的顺序性、不平衡性、阶段性、个别差异性和整体性。这些规律性具有重要的教育学意义，是教育工作必须遵循的规律性。

（一）顺序性 在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。就心理而言，儿童的发展总是从无意注意到有意注意，从机械记忆到意义记忆，从具体形象思维到抽象逻辑思维，从喜怒哀乐等一般情绪发展到道德感、理智感、美感等高级情感。人的发展的顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的发展。

（二）不平衡性

人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康发展。

（三）阶段性

人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，即表现为发展的阶段性。在个体发展的不同阶段，会表现出不同的年龄特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。

（四）个别差异性

尽管正常人的发展要经历一些共同的基本阶段，但个别差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展的速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。正是由于这些差别，才构成了多姿多彩的人类世界。人的发展的个别差异性要求教育必须深人了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。

（五）整体性

教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他们既具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性。不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。事实上，人的生理、心理和社会性等方面的发展是密切地联系在一起的，并在人的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。

第二节影响人的发展的基本因素

人的发展取决于多种因素，是诸种因素相互作用与建构而形成的结果。人们对这些因素有不同划分，对其在人的发展中的作用也有不同的认识和估价。下面，我们将从遗传、环境、教育和个体的能动性等方面对影响人的发展的基本因素进行探讨。其中教育对人的发展的作用将在下一节着重论述。

一、遗传在人的发展中的作用

（一）遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性 遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等。这些遗传的生理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然的或生理的前提条件。同时，遗传素质为人的发展提供了巨大的生理潜能，为人的发展提供了极其巨大而多样的可能性。

（二）遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征

遗传素质本身有一个发展过程，它主要表现为人的身体的各种器官的构造及其功能的发展变化与完善。如周岁幼儿学走路，青少年身高的剧增，骨骼构造的变化，心肺和大脑的发育，性的成熟等。遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了可能与限制，制约着人的发展的年龄特征。

（三）遗传素质的差异性对人的发展有重要的影响

人的遗传素质是有差异的。人的遗传素质的差异不仅表现在体态和感觉器官的功能上，也表现在神经活动的类型上。遗传素质的差异，对于人的发展有重要的影响。一个在察赋的某些方面比一般人优异的人，如果后天又得到适宜的培养和努力，他就可以在某些方面比一般人发展得快一些、高一些；一个天生的弱智儿童，则会给教育工作带来困难。

（四）遗传素质具有可塑性随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，这就说明了遗传素质具有可塑性。

遗传素质为人的发展提供了生理上的可能性，但人成长为什么样的人，并不决定于人的遗传素质。历史上曾出现过“生而知之”的“天才论”，把人的知识才能和道德品质的好坏，说成是天生的遗传决定的，是不科学的。那种反动的“血统论”，把人的革命或是反革命说成是从父母那里遗传得来的，更是荒谬的。

二、环境在人的发展中的作用

（一）环境是人的发展的外部条件

环境泛指个体生存于其中并影响个体发展的外部世界。人的生存与发展环境

的关系十分复杂，根据其性质可以把它分为自然环境与社会环境两大类。对于儿童的发展来说，环境指的是前人的历史活动所创造的个体生活和活动于其中的，对他的发展产生影响的那一部分外在世界。这个环境包括自然环境，但主要是社会环境，是前人以自己的劳动和活动为后代所设置的生活环境，它包括：同儿童生活发生联系的个人、群体，儿童参与的活动、事件，儿童生活中所接触、所运用、所适应的人造器物、行为规则、传统习俗、科学文化、媒体信息等人际关系和人类文明。一个人的身心能否得到发展和发展到什么程度，都与他所处的社会环境分不开，社会环境是儿童得以发展的现实条件和现实源泉，对人的发展起着重要的不可替代的作用。

（二）环境的给定性与主体的选择性

环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童个体所创设的环境，它对于儿童来说是客观的、先在的、给定的。儿童个体生来便不能选择父母、兄妹、家庭、民族，总是生活在一定的群体、社会、地域、国家、阶级与阶层中，他必须继承以往的历史所创造的生活资料、生产资料、生产关系、社会关系、社会制度、语言文字、科学技术、意识形态、文化传统、教育模式和生活方式、思维方式、行为方式等等。而且成年人也刻意地组织和指导儿童的生活，影响儿童的发展。儿童只能在先在的、既成的、给定的环境中生活，无法抗拒或摆脱环境的影响与限制，只有适应环境而生活，并从中获得自身的生存与发展。但是，环境的给定性并不意味着人的发展、人的命运已经被确定了、注定了。人的发展还有非常广阔的机遇，还有很多可能性与不确定性。尽管外在的客观环境对人的发展具有不可或缺的重要影响，可是，环境是一个非常丰富、复杂而变动不居的条件，而人是具有能动性的主体，即使是初生儿，他也本能地会通过哭闹来影响、调动他的母亲和亲人，以改善他的生活处境；随着年龄和经验的增长，人的能动性、自主性、选择性、创造性在逐步增长，其对环境的反作用与相互作用的活动也在逐步增强，这也就是说主体对环境的能动性、选择性在逐步增强。因此，作为人的发展的各种繁多条件的环境，在人的发展过程中究竟能起多大程度的作用，起了什么性质的作用，这在很大程度上取决于个人对待环境的态度。因此，环境对不同的人会产生不同的效果，有的人在逆境中奋起，有的人在逆境中消沉；有的人在顺境中如鱼得水，有的人在顺境中却虚度光阴。同样的环境对有的人是障碍和限制，而对另一些人则是发展的希望和可能。所以，对环境概念的理解不能一般化、抽象化、静态化，应该对其作深人、具体而动态的分析，应当把环境与人的生活与活动联系起来理解。

（三）环境对人的发展的制约作用离不开人对环境的能动活动

环境的给定性离不开主体的选择性，环境的给定性不但不会限制人的选择性，而且正因为有了环境的给定性，反而激发了人的人的能动性、创造性。当然，给定的环境条件也不是一成不变的，二者的相互作用蕴涵着人的多种多样的发展可能性。从总体上看，环境对人的影响具有给定性、复杂性、丰富性、发展性、多变性，它提供给每一个人的发展的条件、资源、刺激和机遇是各不相同的，人对环境影响作出的选择和反应也是互有差异的，于是形成了千差万别的个体的生活与活动和富有个性特色的发展状况。

三、个体的能动性在人的发展中的作用

（一）个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的

人的能动性是在人的活动中、在人的社会生活中产生的，并通过人的活动表现出来的。在人的社会生活与活动过程中，为了解决生活、生存与发展的需要，人始终是作为活动的主体而存在的。人不仅是认识和改造客观世界的主体，同时也是认识和改造自身的主体，并在认识和改造客观世界和主体自身的过程中表现出人的能动性。人是在以自己的活动为中介同环境相互作用过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。离开人的活动，遗传素质和环境所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动、个体的社会实践是个体发展的决定性因素。

（二）个体的能动性是人的发展的内在动力

人不仅是社会历史活动的主体，而且是自身发展的主体。人的发展不是消极被动的过程，而是积极主动的过程，人在自身的发展过程中也会表现出人所特有的能动性。在学生那里，这种能动性主要表现为他们在活动和交往的基础上能动地进行自我认识、自我建构和自我创造，其表现形式多种多样：心理发展的内部矛盾的形成、开展和转化，心理文化素质结构诸要素的相互作用，知识的事实理解与价值体验，反映的能动性，思维的建构与反思，意义接受、问题探究与认识图式的同化顺应、经验的改造改组，知识和活动（交往）方式的内化，学习中的兴趣与努力关系的调节，等等。

个体的能动性不仅影响个体对环境的选择，而且影响个体对环境的加工。学生的发展和教育过程在很大程度上是使学生掌握社会生产经验和社会生活经验的过程，是把人类社会的精神财富转化为他自己的财富的过程。这种转化过程不像用镜子来反映事物那样，它要求学生必须有自身的能动性。从直接意义上来说，如果学生没有学习的要求，厌恶学习，懒于思考，心不在焉，缺乏学习的动力，教师所讲的内容是不会变成学生的精神财富的。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的态度，取决于他在学习、劳动和科研活动中所采用的方法和付出的精力，取决于他的能动性的发挥状况。

（三）个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗人在发展中，自我意识和自我控制能力也发展起来，个体也就能够逐步有目的地、自觉地影响自己的发展。它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且能把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象，人能进行自我设计和自我奋斗。只有达到了这一水平，人才在完全意义上成为自我发展的主体。

人的自我设计和自我奋斗主要表现在两个方面：一方面是人在认识自己与周围环境现实关系的前提下，不断地为自己的发展创造条件，而不是消极地期待客观条件的成熟；另一方面是人勾勒自己的未来前景，选择自己的发展目标，策划实现该目标的行动，并坚持为实现目标而践行，在践行中反思，不断调整策略和行为，不断克服困难和干扰，以实现自我发展的目标。

人在发展过程中的自我设计和自我奋斗，实际上是人在意识中理智地复现以往的已有自我、调控今日的现实自我、筹划未来的理想自我，并在这个过程中不断增强“自我塑造”的动力与能力。它把个体发展的过去、现在、未来在意识中联结起来，不仅使人的已有发展水平影响今后的发展方向和程度，而且使自觉意

识到的未来的自我发展目标支配今日的主体行为。前者是过去的发展参与到现在的发展；后者是未来可能的发展意向参与到现在的发展。这样，便使自我的过去与未来，在现在的自我奋斗的活动中汇合了。正是在这个意义上，我们高度评价个体的能动性在人的发展中的作用，它赋予了人在一定条件下主宰自己命运的可能。

第三节教育对人的发展的重大作用

教育作为有目的地培养人的社会活动，与人的发展有着密切的联系，在人的发展过程中起着重大作用。本节探讨的主要是学校教育对人的发展特别是对年轻一代的发展的重要作用。

一、教育是一种有目的地培养人的社会活动

教育不管是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，家庭的或是学校的、社会的，都是有目的地培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。教育尤其是学校教育，作为有目的地培养人的社会活动，对人的发展起着主导作用。为了说明问题，我们可以把教育活动之外的人的发展状态与教育活动之中的人的发展状态作一点比较和区分。人在教育活动之外，即在自在与自发的生活中也会得到一定的发展，这是一种在自然、自发状态下的人的发展。在这种状态下，由于人对自我发展的运作缺乏认识和自觉，至少是对它知之甚少，因而，这时的人的发展，一般是在自在、自发而自然的状态下进行的，‘之是无意识的、本能的。这种发展极其缓慢而有限，常常是停滞不前的，往往不能使人的潜能获得有目的和有效的发展。教育活动中的人的发展是一种在人的有目的的参与、干预下所发生的变化过程，也就是说，受教育者的身心发展包括受教育者在内的人的有目的地学习、培养、锻炼和建构的成果。由于教育活动的产生，才出现了两种不同的人的发展状态：除了自然、自发状态下人的发展以外，还存在着教育这种有目的的活动作用下人的发展状态。

人的发展的两种不同的状态，主要的区别在于发展的目的性。教育作为一种有目的地培养人的社会活动，就是在一定的教育目的引领下，通过人的主体选择把人的发展中所蕴涵的某一种或几种符合教育目的的可能因素在人的现实的发展过程中呈现出来，改变人在自然状态下自发的发展过程，以期形成教育目的所规定的理想品质。按教育目的所选定的这种或那种发展可能性在通常的情况下的实现概率也许是很小的，但由教育目的所制约的教育活动，却可以创设各种条件与因素来提高教育的功效，使偶然性转化为必然性，使可能性转化为现实性。因此，在教育活动中所实现的人的发展，是在人的干预下实现的教育活动过程，实质上是有目的地促进人的发展的过程，使受教育者成为符合教育目的即社会期望的人的过程。

二、教育主要通过文化知识的传递来培养人教育尤其是学校教育，一般是在人为设置的环境中进行的，这一环境中有意识提供的条件与活动对象，都是为实现教育目的服务的，其最大的特点是弥漫着文化知识的气息。事实上，教育主要是通过文化知识的传承来培养人的，文化知识是滋养人的生长的最重要的社会因素与资源。

文化知识之所以对人的发展至关重要，主要是因为文化知识蕴涵着有利于人

的发展的多方面价值。

（一）知识的认识价值

学生掌握知识，意味着他对知识所指的事物的认识，弄清事物是什么，把握住事物的特性。学生掌握知识的广度和深度，制约着他对事物的视域和世界认识的广度和深度。“秀才不出门，能知天下事”，在很大程度上可能是就此而言的。学生掌握知识，又意味着他掌握认识的工具。知识包含着许许多多的概念、范畴、命题、原理、因果关系与逻辑结构。学生掌握了这些知识，也就是掌握了观察事物的显微镜和望远镜，能见到别人见不到的事实，发现别人发现不了的问题，解释别人解释不了的疑难，重组别人不能重组的经验。学生掌握知识，还意味着掌握认识的资料和资源。人们常说认识是思维对信息的加工、建构、重组，知识就是这些信息的重要形态。学生认识的发展依赖于对知识资料、资源的思维加工，由不知转化为知，由旧知通向新知，在头脑里构思和想象现实中尚不存在的东西。

（二）知识的能力价值

知识是心理操作与行为操作的认识结晶。学生学习知识的过程，要经历知识的展开过程和知识的发现过程，对知识进行心理操作和行为操作。这种操作方式的定型和积淀过程，也就是学生心理的认识能力和行为操作技能的形成过程。所以，学生学习知识，不只要掌握知识的内容，而且要掌握知识的形式；不只要获得对事物的认识，而且要养成从心理上和行为上操作事物的方法和能力；不只要学会善于传承文化知识、技能，而且要养成探究、发现与创新知识的意向，其中包括对信息的搜集、鉴别、筛选、加工的能力和倾向。

（三）知识的陶冶价值

知识蕴涵着科学精神和人文精神，而科学精神和人文精神正是构成人生智慧的基本要素。科学精神引导人尊重事实，实事求是，诚实劳动，独立思考，追求真理，崇尚创新，修正错误，拒斥陈规，不唯上，不唯书，不迷信，不盲从，不妄言，不作伪，不哗众取宠，不搞假、大、空。人文精神引导人追问人生意义，追求人的价值、尊严、自由、权益和社会平等、社会正义，争取人的合理存在，向往人的解放。学生经历科学精神和人文精神的陶冶，体验到以史为据的事实尺度和以人为本的价值尺度，体悟到人何以生存，为何生存，才能真正形成人生智慧，具有人生理想，人生抱负，担当起社会责任，人类责任，才能成为挣脱奴性、物性的大写的人。

（四）知识的实践价值

知识具有对社会实践的有用性或有效性。学生通过学习获取知识，认识事物特性，也就获得了通过社会实践改造事物的可能性。他可以依据事物的特性、新的需要或生活中面临的问题重组知识，即在观念上形成实践的目标和程序，并付诸实施，以改变事物或生活的现状，创造出新的事物或新的生活情境。这对学生来说，大体上是一个将外在的知识转化为内在素质，又由内在素质外显为社会实践的过程。人们常说学习的目的全在于运用，在很大程度上可能就是强调知识的实践价值。

鉴于知识的多方面价值，要有效地促进学生的发展，教育必须引导学生尊重知识、热爱知识、主动学习、探究真知、创造性地理解和运用知识，并在这个过

程中使儿童的智能、品德、个性和人格都获得发展，成为社会的主体。在教育过程中，要反对忽视和贬低知识、降低教育教学质量的倾向，同时也要克服教育脱离生活的弊端。

三、教育对人的发展的作用越来越大

在社会发展的不同阶段，教育对人的发展所起的作用并不是完全相同的。与古代社会相比，现代社会对人的发展和教育提出了越来越高的要求，教育对人的发展的作用也越来越大，这在人的现代性发展方面表现得尤为明显。我国正在进行社会主义现代化建设，人的现代化是社会现代化的重要基础和前提条件。我们应当自觉地优先发展教育，高度重视并充分发挥教育对人的现代化的促进作用。

第四章教育与社会发展 第一节教育的社会制约性

教育是培养人的活动，教育也是社会大系统中一个重要的子系统。教育目的、教育制度、教育内容与教育方式，以及教育发展的规模与速度，无不受到一定社会的生产力发展水平、经济政治制度与科学文化等因素的影响和制约，这就是教育的社会制约性。这种制约性，具体表现在以下几个方面。

一、生产力对教育的制约

（一）生产力的发展水平制约教育事业发展的规模和速度

（二）生产力的发展水平制约人才的培养规格和教育结构

（三）生产力的发展水平促进教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革

二、社会经济政治制度对教育的制约

（一）社会经济政治制度的性质制约教育的性质

（二）社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的

（三）社会经济政治制度制约教育的领导权

（四）社会经济政治制度制约受教育权

（五）社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制

三、文化对教育的制约与影响

（一）文化知识制约教育的内容与水平

（二）文化模式制约教育环境与教育模式

（三）文化传统制约教育的传统与变革 第二节教育的社会功能

一方面，教育受社会发展制约，另一方面，教育作为社会的一个系统，它首先承担育人的功能，并通过育人功能进而实现其社会功能，影响和保障社会的延续与发展。教育的社会功能主要是推动社会变迁与促进社会流动。

一、教育的社会变迁功能

教育的社会变迁功能是指教育通过开发人的潜能、提高人的素质、促进人的社会化，引导人的社会实践，不仅使人能适应社会的发展，进而能够推动社会的改革与发展。教育的社会变迁功能表现在社会生活的各个领域。

（一）教育的经济功能 ．教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径

劳动力是生产力中能动的要素。个体的生命的成长只构成了可能的劳动力；一个人只有经过教育和训练，掌握一定生产部门的劳动知识、技能和技巧，并参与生产某种使用价值，创造一定财富，他才能成为现实的生产力。可见，劳动力的培养或生产必须依靠教育。教育实为劳动力再生产的手段和途径，它通过培养为社会需要的各种劳动力推动社会生产与经济发展。．现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径 科学作为人们认识客观世界成果的知识体系，它仅仅是一种知识形态的生产力，只有当科学知识运用于生产过程，物化为机器、设施及技术，为扩大利用自然力和劳动对象开辟新的方法、途径和领域时，才有可能转化为现实的生产力；而要实现由知识形态的潜在生产力转化为现实的生产力，除了要通过艰巨而复杂的科学研究、发明创造或革新实践外，其技术成果的推广、经验的总结与提升都需要通过教育与教学的紧密配合。．现代教育是提高劳动生产率的重要因素

现代生产有其显著特点，它是日益科学化、机械化、电脑化、智能化的生产。它的生产率提高与古代生产不同，主要不是依靠增加劳动力数量和延长劳动时间；而是依靠科学技术在生产中的应用、推广和不断革新，依靠提高劳动者受教育的程度与质量，依靠提高劳动者的素质、扩大脑力劳动者的比重、发挥劳动者在生产和改革中的创造性。因此，随着科学技术在生产中的作用日益增强，脑力劳动在生产中的比重越来越增大。

（二）教育的政治功能 ．教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化人的社会化是人的发展的重要方面，而政治社会化又是人的社会化的重要方面。政治社会化是指引导人们接受一定的社会的政治意识形态，形成适应于一定社会政治制度的政治态度与政治认同感，以及积极参与政治、监督政治的政治习惯与能力的过程。政治社会化主要通过教育进行，教育作为传递文化、训练思想与培养情感的活动，能以直接的或间接的，显性的或隐性的方式向年轻一代传播一定的社会政治意识，促进他们的政治社会化，从而为一定社会政治秩序的稳定创造重要条件。．教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善

古代教育十分重视培养政治人才。现代社会强调法治，更加重视政治人才的培养。由于科技向管理部门的全面渗透，国家对政治管理人才的要求更高了。许多国家为了适应这种变化，设立了专门培养政治管理人才的学校、系科。社会越发展，对政治管理人才的素质要求越高，通过教育选拔、培养政治管理人才就显得越重要。

3 ．教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设

一个国家的政治是否民主，主要取决于该国的政体，但也与国民的文化素质密切相关。一个国家普及教育的程度越高，国民的文化素质越高，其国民就越能认识民主的价值，在政治生活和社会生活中就越能履行民主的权利。而在一个文盲充斥的国家里，政治独裁、宗教迷信和官僚主义则是比较容易推行的。．教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量

学校是知识分子和青少年集中的地方，他们有知识、有见解，思想敏锐，勇于发表意见，通过教育者和受教育者的言论、行动、讲演、文章、学校的教材和刊物等，来宣传一定的思想，造就一定的舆论，借以影响群众，为一定的政治、经济服务。

（三）教育的生态功能 1 ．树立建设生态文明的理念

人类生存在地球的自然怀抱里，是自然的产儿，自然生命的一分子，理应爱护自然母亲，与自然万物保持必要的生态平衡，和谐共生，共同发展。可是，人们为了个人及其群体的私利和生活改善却一味无止境地向自然索取，力图征服、主宰自然，而不顾自然是否承受得起，是否对它造成了伤害。为了根本改变这种状况，我们在学校里和社会上要加强生态文明的教育与宣传，让学生从小养成爱护自然、爱护生命、节约资源、保护生态环境的思想情感，从而逐步在全社会牢固树立建设生态文明观念。．普及生态文明知识、提高民族素质

对自然开发的无序与过度，运用科技的不当或失误、不懂得珍爱生命和节约资源等等，造成生态灾害与失衡的原因很多，都与人的素质不高相关。因此，我们应当有计划地普及生态文明知识，引导学生联系生活实际切实懂得：什么是生态？爱护生态与节约资源对人的长远发展有何意义？什么是污染与生态失衡？它给人类带来哪些严重的危害？并注意指导与督促他们将这些知识运用于生活实践，去爱鸟，爱花草、树木，保护植被，保护珍稀动物；去节约水、煤气等资源；不乱丢垃圾，爱护环境的清洁卫生，从小养成良好的保护生态环境的行为习J 质。．引导建设生态文明的社会活动

生态文明建设关涉社会的移风易俗，所以，学校的生态文明教育不应局限于校内，要组织学生参加到社区的生态文明建设中去。如组织学生到社会上去进行环境保护的宣传、访问生态文明建设中涌现的积极分子，总结环卫与节能的好人好事，参与社区清除环境污染的活动。让学生在社会实践中加深提高认识，经受熏陶与锻炼，养成生态文明建设的情趣与信念。

（四）教育的文化功能，教育对文化的传递人类社会能从愚昧与野蛮，走向今天的文明与开放，是文化教化的结果。而文化教化的前提是文化的传递。广义的教育无时无刻不在起着传递文化的作用。学校教育，因其具有明确的目的、周密的计划、专门的场

所、集中的时间、精选的内容与适宜的方法等特点，古往今来，一直承担着传递文化的重要功能。．教育对文化的选择

教育为了有效地传递文化，还必须充分发挥对文化的选择功能。教育对文化的选择功能体现‘了教育对文化发展的积极引导和自觉规范。教育的文化选择既要符合特定社会政治经济制度的利益的要求，也要符合人的身心发展的客观规律。当今是多元文化并存的社会，我国教育应坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义为导向，处理好对传统文化、外来文化与未来文化的选择问题。．教育对文化的发展

文化的生命不仅在于它的保存和积累，更在于它的更新与创造。教育通过把人类已有的精神财富内化为学生个体的精神财富，培养他们对文化的深厚兴趣、使他们不仅能够适应和参与现实社会的文化活动，而且能够根据未来社会的需要创造更为美好的文化。高等学校既是优秀人才汇集的地方，又是造就各种有较高素质的文化生产者的专门场所，在促进社会文化发展过程中始终居于重要地位。随着社会与教育的日益开放化，学校在加强国际文化交流中的作用也日益明显。教育通过广泛的文化交流，不断地吸收其他民族的文化精华，补充、更新和发展本民族的文化，也是文化发展的一种重要方式。

二、教育的社会流动功能

（一）教育的社会流动功能的含义

教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选与提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整与变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。

教育的社会流动功能，按其流向可分为横向流动功能与纵向流动功能。教育的社会横向流动功能，是指社会成员因受教育和训练，能够在社会区域、职业岗位与社会组织中做水平的流动，即可以根据社会需要，结合个人的意愿与可能条件更换其工作地点、单位、任务，改变其环境而不提升其社会阶层或科层结构中的地位。教育的纵向流动功能是指社会成员因受教育的培养与筛选，能够在社会阶层、科层结构中做纵向的提升，包括职称晋升、职务升迁、薪酬提级，改变其社会层级地位与作用。

（二）教育的社会流动功能的历史发展

教育的社会流动功能也是随着时代的发展而发展的。古代社会，落后的生产工具、狭小的生产规模、森严的宗法等级制度、严格的人身依附关系，决定了社会职业化与社会流动的低水平，教育的社会流动功能只能在统治阶级内部一个较小的范围中进行。到了现代社会，科学技术的广泛运用，市场经济的迅速发展，社会生活的急剧变化，人的独立性、自主性意识的日益增强，教育的迅猛发展、不断普及与提高，使社会成员几乎都能通过不同科类、不同层次的教育提高自身素质，获得不同的职业和地位，以实现其个人社会流通的美好愿望。于是，教育的社会流动功能也就变得越来越重要。

教育的社会流动功能的不断强化，使教育日益成为激励社会成员奋发图强、41 不断进取的动力，不仅在很大限度上引导着个体素质全面而自由的发展，而且影响着社会结构局部或整体的变化。这一功能的充分发挥，使社会成员的职业岗位与社会地位从决定于政治权力、物质财富，逐步转移到决定于个人的素质，显然是一种巨大的历史进步。在当代，教育能否充分发挥这一功能，日益引起社会的关注，甚至成为社会发展生死牧关的问题。

（三）教育的社会流动功能在当代的重要意义

期望改变个人现状，为获得更好的生存和发展的境遇乃是人之天性。但为获得个人更好的发展的空间、条件与机遇而实现社会流动并非易事，不仅需要个人作长期艰苦而又创造性地努力奋斗，而且必须通过一定的社会途径。自古以来，这些途径主要有：从军建功、从商致富、务工谋生、读书做官。其总体格局延续至今，并没有根本变化。然而，其中教育的社会流动功能的地位与作用则随着社会的发展变革而日益提升，对个人的社会流动起着基本的主要的作用。首先，教育已成为现代社会中个人社会流动的基础。因为在今天无论是参军、打工或是经商，总之，要在社会上生存、生活、流通，就必须具有一定的文化、技术与品质，也就是必须接受基础教育或义务教育。我们必须认识到：“基础教育”是必不可少的“走向生活的通行证”，它使享受这一教育的人能够选择自己将要从事的职业，参与建设集体的未来和继续学习。

其次，教育是社会流动的主要通道。在今天我国农村，年轻一代要成功地进行社会流通，尤其是纵向流通，只有经过教育，甚至只有经过优质的高等教育才能实现。中国工业化、信息化、城市化建设的过程中，高等教育大众化的加速，正充分展现其主要的社会流通功能，保证了人口与人才的调整、转换与供应。再次，教育的社会流动功能关乎人的发展权利的教育资源分配问题。若作更深入的探讨，我们将看到，教育的社会流动功能，对社会成员来说，实质上是一种关乎发展权利和生存方式的教育资源分配问题，是一种关乎自我实现的教育资源的获得与利用的问题。由此也就产生了教育机会均等的问题。世界各国纷纷实行普及义务教育制度的实践表明，普及义务教育更多的是一种基本的生存权利。在当今世界，如果连优质的普及义务教育也未能得到，是无法生存的，更不要说参与平等竞争和实现人生价值了。

三、教育的社会功能与教育的相对独立性

（一）教育的社会变迁功能与社会流动功能的关系

教育的社会变迁功能与社会流动功能是性质不同的两种功能，二者有严格的区别。教育的社会变迁功能是就教育所培养的社会实践主体在生产、科技、经济、政治与文化等社会生活各个领域发挥的作用而言的，它指向的主要是社会整体的存在、延续、演变与发展。在社会变迁过程中，人主要是作为社会的工具来审视、设计、培养和训练，以期切实地为社会的变迁服务，为民族或群体的生存与发展条件的改善而努力奋斗。教育的社会流动功能则是就教育所培养的社会实践主体，通过教育的培养与提高以及在此基础上的个人能动性、创造性的弘扬，以实现在职业岗位和社会层次之间的流动和转换而言的，它指向的主要是社会个体的生存与发展境遇的改善。在社会流通过程中，人主要作为目的，对自身的生存方式和自我实现方式作出自由选择，亦即有意识地使环境变化与社会改革为个人的

生存和发展的理想服务。

但是，教育的社会变迁功能与社会流动功能之间又有内在的联系，二者相互促进，相辅相成。教育的社会变迁功能为社会流动功能的产生奠定了客观基础，并为其实现开拓了可能的空间；而教育的社会流动功能的实现程度，既是衡量社会变迁的价值尺度，又是推进社会变迁的动力。二者的互动是社会发展和进步的必要条件，体现了教育对社会发展日益增强的能动作用。

（二）教育的相对独立性

教育为适应社会的生存与发展而产生、发展，受社会发展的制约，具有对社会的依存性，这是一个方面；另一方面，教育又是一种主体性的实践活动，在能动地反作用于社会发展的过程中，具有主体自身的价值取向与行为选择，由此实现着教育的社会功能，并表现出自身的相对独立性。教育的社会功能与教育的相对独立性是一致的。可以说，教育的社会功能是教育的相对独立性的依据和主要体现。如果教育没有自己特有的社会功能，便不可能发展成为社会的一个重要的子系统，形成教育的相对独立性。所谓教育的相对独立性，是指作为社会一个子系统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点与规律性，它的发展也有其连续性与继承性。主要表现为下述方面。．教育是培养人的活动，主要通过所培养的人作用于社会

教育尤其是学校教育是一种有意识地影响人、培育人、塑造人的社会活动。通过培养人来适应并推进社会向前发展是教育特有的重要社会功能。这一社会功能将随着社会的加速发展，个人的能动性、创造性的递增而迅速增强。我们必须坚持并弘扬教育的这一特性，以便有效地推进现代社会的发展。．教育具有自身的活动特点、规律与原理

教育是培养人的活动，而人具有天赋的能动性、可塑性和创造潜能等特点，具有特殊的身心发展和成熟的规律。教育、教学及其相关活动，不仅必须认识、遵循和创造性地运用这些基本特点与规律才能卓有成效地培养人才；而且应当重视和遵循前人在这一方面总结的宝贵经验，形成的科学原理，诸如因势利导、因材施教、循序渐进、启发诱导、尊师爱生等，才能便捷地达到前人已达到的水平，并在此基础上继续发展、前进。．教育具有自身发展的传统与连续性

由于教育有自身的特点、规律与特有的社会功能，它一经产生、发展便将形成和强化其相对独立性：包括形成由教育者、受教育者、教育中介系统组成的特定教育结构；形成有一定教育理念、师生关系、文化内容与方法组合的活动模式；逐步建立形式化、班级化、制度化、系统化的教育组织形式；逐步构建不断分化与综合的学科课程，以及按专业、系、院、校运行的学科规则与专业规范等方面整合的教育系统。这是教育发展积累的珍贵智慧、资源和财富，它具有发展的连续性、继承性和惯性。我们无论是办学校、发展教育事业，或进行教育改革，都要重视与借鉴教育的历史经验，都应在原有的基础上积极改进、稳步向前，切不可轻率地否定教育的连续性而企图另搞一套。

第三节教育与我国社会主义建设

一、教育在我国社会主义建设中的地位和作用

科学发展观是指导我国各项事业发展的世界观和方法论的集中体现，内涵极为丰富，对以培养人为专门特点的教育来说，具有特殊的重要意义。

（一）树立以人为本的教育观

以科学发展观指导教育工作，首先就要树立以人为本的教育观。树立以人为本的教育观，意味着肯定教育的根本主旨在于促进人的全面发展，在生产力发展的基础上尽可能地满足大多数人的文化需要，尽可能地让每个人有公平的受教育机会，尽可能地开发每个人的发展潜能，启发每个人的自主性、自为性、能动性、创造性，引导每个人保持个人与他人、个人与自然和个人自身的和谐，成为社会的主人，国家的公民，自觉地为人民服务，为社会主义现代化建功立业。树立以人为本的教育观，还意味着肯定人是自我教育、自我发展的主体。教育对人的个性素质的发展无疑起着巨大的作用，但教育还不就是人的发展，人的个性素质。教育对人的发展不论有多大作用，但它毕竟还只是人的发展的外因，必须经过人的发展的内因，经过人的自我教育，才能转化为人的个性素质。因此，教育必须尊重人在自我教育、自我发展中的主体地位。教育的艺术和教育的实效，在很大程度上取决于启发、培养、引导、激励和发挥人的自我教育、自我发展的能动性。

（二）把教育摆在优先发展的战略地位

“百年大计，教育为本。”教育在我国社会主义现代化建设中具有基础性、先导性、全局性意义。落实科学发展观，实现科教兴国战略和人才兴国战略，就必然要求把教育摆在优先发展的战略地位。

所谓教育的基础性，实质上是人的素质在社会主义现代化建设中的基础性。教育的育人功能，教育对人的个性素质全面发展的促进，既是个人的为人立世的基础，也是社会稳定和发展的基础。为了开发我国的人口资源，使我国由人口大国转化为人才强国，优先发展教育不能不是一个必然的战略性举措。

所谓教育的先导性，是指教育的发展对社会主义现代化建设具有引领作用。我国正处于实现工业化的过程之中，同时又面对知识社会时代的来临，知识不仅是力量，而且成了第一力量，第一资源，第一产业，第一财富，第一权力乃至第一霸权。这对我国既是挑战，也是机遇。我国要调整产业结构，改变经济增长方式，提高经济增长的质量和效益，使经济社会可持续发展，关键在于知识创新，掌握核心技术，这在相当大的程度上要依靠教育来传播最新知识技术，培养创新性人才。

所谓教育的全局性，是指教育的发展关乎社会主义现代化建设的方方面面，具有全局性的影响。人们看教育的社会功能，有时只留意它的经济功能，津津乐道“人力资本”理论，这就把教育的社会功能窄化了。其实教育的功能对社会的发展来说无处不在，除了经济功能，还有政治功能、生态功能、文化功能和社会流动功能。我们不难看出，教育使人的价值提升，对我国社会结构的良睦演变，对城乡差距、地区差距以及贫富差距的缩小和社会公平的拓展，对人与人、人与自然紧张关系的协调，对和谐社会的建设和完善，都会起到独特的积极作用。我们应当全面发挥教育的功能，促进人的全面发展和社会的全面进步。

二、科教兴国与国兴科教

科教兴国战略是1997 年在党的十五大报告中，根据我国现代化建设的迫切要求，结合世界科技教育发展的经验和趋势，在科学分析中国国情的基础上提出的一个重要战略方针。实现科教兴国，前提在国兴科技，关键在国兴教育，教育为本。

（一）国兴教育的重大举措和巨大成绩 1 ．恢复高考和高校扩招 2 ．普及义务教育的立法 ．对贫困学生的国家资助体系的建立 4 ．教育事业的巨大发展

（二）国兴教育面临的问题 1 ．教育公共投人严重不足 2，教育公平面临严峻挑战

（三）努力办好让人民满意的教育 1 ．普及和巩固义务教育 2 ．大力发展职业教育 3 ．努力提高高等教育质量 第五章教育目的 第一节教育目的概述

一、教育目的的概念与意义

（一）教育目的的概念

教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。

从内涵＿L 看，教育目的概念有广义和狭义之分。广义的教育目的是指存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。本章主要研究狭义的教育目的，特别是我国教育的总目的。

从形态来看，教育目的还可作理论形态和实践形态的区分。理论形态的教育目的是人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的具有某种倾向性的教育目的。实践形态的教育目的是指教育工作者或与教育有直接联系的人（如学生、家长），在自己的教育行为中所实际追求的教育目的。前者是一种教育的价值取向，具有一定的理想性，不一定都能变成事实，但经过人们对教育目的的调适与积极实践，也可以成为现实上追求的教育目的。后者既是一种教育价值取向，也是一种教育现实。

（二）教育目的的意义

教育目的对学校教育的实施具有重要意义。其一，定向作用。教育目的规定了学校教育和学生发展的根本方向，是学校办学的根本指导思想，也是学生发展的基本定向，是学校教育工作的起点和归宿，并制约其全过程。其二，调控作用。教育目的规定了学校教育培养人才的基本质量规格，对学校教育的实施起调节和控制作用。其三，评价作用。学校的办学质量以及学生的发展质量如何，可以有很多的标准来衡量，但评价学校教育质量的根本标准乃是教育目的。

从总体上看，教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。它对于明确教育方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量、引领和激励受教育者起着指导作用。

二、教育目的的层次结构和内容结构

教育目的的层次结构，是指在国家教育的总目的指导下，由各级各类学校的培养目标以及实现这些目标所必需的课程与教学目标构成的教育目标系统，它们由抽象到具体形成了一个完整的目标体系结构。一般来说，这一目标体系由四个层次构成：一是国家或社会所规定的教育的总目的，即代表国家或社会对受教育者提出的总的要求；二是各级各类学校的培养目标，即在总目的指导下，依据学校的层次、性质、人才培养的具体质量规格的不同，形成不同学校的不同培养目标；三是课程目标，即课程方案设置的各个教学科目所规定的教学应达到的要求或标准；四是教学目标，即教师在实施课程计划过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）的教学工作时所期望达到的要求或结果。教育目的的内容结构是指教育目的由哪几个部分构成及其相互之间的关系。教育目的一般由两部分组成：一是就教育所要培养的人的身心素质作出规定，即提出受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展要求，以期受教育者形成某种个性结构；二是就教育所要培养的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。其中，关于人的身心素质的规定是教育目的内容结构的核心部分。

第二节教育目的的理论基础

一、教育目的的社会制约性

一般来说，教育目的总是由人提出来的，它在形式上是主观的；但人们提出的教育目的却有其现实的社会根源，它的内容是客观的。人们提出形形色色的教育目的，不管他们承认不承认，实际上都是社会对其成员质量规格的客观需求在他们意识中的反映，是他们所处时代的产物，这就是所谓教育目的社会制约性。

（一）教育目的受一定的生产力和生产关系及以此为基础的政治观点与制度的制约。

（二）教育目的的制订要考虑受教育者的身心特点，但它不影响教育目的的性质和方向

二、教育目的的价值取向

所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持有的一种倾向。

在教育目的价值取向上，争论最多、影响最大、最具根本性的问题，是教育活动究竟是应注重满足人的个性发展需要，还是应注重满足社会发展需要？由此，构成了教育目的选择上的两种典型的价值取向，即个人本位论和社会本位论。

（一）个人木位论

个人本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。个人本位论主要有以下观点：(1）教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的；(2）个人价值高于社会价值；(3）人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。个人本位论把个人的自身的需要作为制订教育目的的依据，在一定的历史条件下还是具有一定的进步意义的。但在教育目的价值取向上，如果只强调个人的需求与个性的发展，而一味贬低和反对社会的需要和发展，则是片面的、极其错误的。

（二）社会本位论

社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。社会本位论主要有以下观点：(1）个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约；(2）教育除了满足社会需要以外并无其他目的；(3）教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。

社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向，无疑是看到了教育的社会作用，特别是在今天这样一个生产高度的社会化的时代，在一定意义上也是有借鉴价值的。但是只是站在社会的立场看教育而抹杀了个人在选择教育目的过程中的作用，并以此来排斥教育满足个人发展的需要，也是片面的、不正确的。

三、马克思主义人的全面发展学说

马克思、恩格斯运用历史唯物主义观点科学地分析了人的发展与社会进步的关系，认为人的发展是一个社会历史过程。受社会生产力和生产关系的制约，每一代人都面临着现成的生产力、生产关系以及现成的思想文化。他们总是在现成的生产力、生产关系以及思想文化的基础上从事社会实践，进行社会交往，改造自然、改造社会，创造物质文明和精神文明，同时也使自身得到发展。没有社会的充分发展，如高度发展的生产力，就没有人的发展的更加完善，当然，人的发展水平的提高，又会促进社会文明的进步，二者在历史的长河中是统一的。马克思、恩格斯站在历史辩证法的高度，揭示了一条科学真理，人的全面发展是一个社会历史过程。他们不仅提出了这样一个历史唯物主义的命题，而且对人的发展的社会历史进程进行了全面的考察，从而确立了以现实的个人为发展主体的人的全面发展观。在马克思、恩格斯看来，人的发展实际上是指在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和能力上的和谐统一发展。今天，我国社会发展已经到了一个非常重要的阶段，坚持科学发展观、构建社会主义和谐社会已成为当代中国面临的重要抉择。因此，正确理解马克思主义人的全面发展学说，对于制订我国的教育目的具有非常重要的现实意义，是选择教育目的的理论基础。

第三节我国的教育目的

一、我国教育目的的基本精神

我国教育目的的表述虽几经变化，但其包含的基本精神却是一致的。总体来看，我国当代教育目的的基本精神包括以下几个方面。

（一）培养“劳动者”或“社会主义建设人才”

教育目的的这个规定，明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值，即教育所造就出来的人不是不劳而获的剥削者、寄生虫，也不是供剥削阶级驱使的工人、农民、知识分子，而是国家的主人，社会主义的劳动者、建设人才。我国是社会主义国家，劳动是每一个有劳动能力的公民的光荣职责。人们不论分担什么社会角色，都要为社会劳动，这既是个人谋生、自立、自强的手段，也是个人为人民作贡献的形式，只有诚实地创造性地劳动，个人才能成为经济社会发展的推动者，从而实现自己的人生理想。

（二）坚持全面发展

受教育者的全面发展，可以从分类和分层两个角度来理解。从分类的角度看，包括生理和心理两个方面的发展。生理方面的发展主要指受教育者身体的发育、机能的成熟和体力、体质的增强；心理方面的发展主要指受教育者的智、德、美几个方面的发展。从分层的角度看，人的全面发展是一个多层次的发展所构成的立体结构。如根据人的现实生活所要处理的关系，人的全面发展主要包括三个层面的能力的发展，即发展人处理与自然关系的能力（如劳动能力）、与社会关系的能力（如人际交往能力）和与自我关系的能力（如自我评价能力），如果人的发展在这三个层面都形成了健全的能力，那么，办与外界和人与自身的关系就是一种和谐的关系，这个人的发展就是和谐发展或全面发展。

目前，我们的教育学理论对教育目的的研究，主要是在较高的层次上，如在体、智、德、美的全面发展上讨论受教育者的素质结构，这是必要的，但又显得空泛和抽象，不利于人们在教育过程中的贯彻和操作。我们还应该深人分析各个方面所包含的因素及其在整体中的地位、作用和相互关系，明确人的素质组合规律和最佳结构，这样才能真正指导教育实践，保障教育目的的实现。

（三）培养独立个性

培养受教育者的独立个性，就是要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。“个性”一般是心理学研究的基本概念，但心理学上的“个性”更多地从个人人格特征上考虑问题，因此，简单地套用心理学中“个性”的概念来理解这里所讲的人的个性发展，我们认为是不适合的。教育学所讲的“个性”，应该更多地从哲学、社会学、人才学和教育学上来认识，是一个人的主体性、独立性、创造性在社会关系中的集中体现。因此，培养独立个性，更多地强调培养学生在社会生活中的创新精神和超越精神。

长期以来，我国教育在指导思想上把全面发展和独立个性对立起来，排斥受教育者独立个性的培养，从而也损害了受教育者的全面发展。我们往往强调对人的全面发展的统一要求，排斥个性自由发展，把社会化看做驯服工具化，不承认受教育者的主体地位，不爱护受教育者的独立人格，不尊重受教育者的个人价值，把受教育者只是当做工具，而不是主要当做目的。在这种指导思想下，受教育者

不能生动活泼主动地得到发展，有相当一部分人不同程度地存在唯书唯上、墨守成规、不思进取、平庸度日的心态；他们的头脑长在别人的肩上，他们的理想挂在别人的嘴卜；他们号称社会主义国家的主人，但缺乏主人意识，对社会事务呈现出冷漠、厌倦甚至抵触情绪。这是我们教育的弊端，直至今日，仍是我们教育改革所要解决的重要课题。

全面发展与独立个性二者并不互相排斥。所谓“全面发展”，说的是受教育者个体必须在德、智、体、美诸方面都得到发展，不可或缺，即个性的全面发展；所谓“独立个性”, 说的是德、智、体、美等素质在受教育者个体身上的特殊组合，不可一律化，即全面发展的个性。二者的关系是辩证统一的关系。事实上，全面发展在不同的受教育者个体身上必然会有不同的组合，呈现出不同的个人特点，而不会是千人一面。受教育者是社会的现实的人，不同的受教育者在社会生活中处于不同的境地，扮演不同的角色，有不同的经历与经验和不同的智慧品质，在兴趣爱好、价值观念、人生追求等方面也不完全一致，对教育也会有不同的态度和选择。因此，全面发展必然是个人的全面发展；全面发展的过程，必然是个人的个性形成过程。

综上所述，我国教育目的的基本精神在于：培养德、智、体、美全面发展的具有独立个性的社会主义现代化需要的各级各类人才。

二、我国教育目的的实现

（一）普通中小学的性质与任务

普通中小学教育的性质是基础教育；它的任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高民族素质打好基础。

（二）普通中小学教育的组成部分

普通中小学教育包括体育、智育、德育、美育和综合实践活动等组成部分。1 ．体育

体育是授予学生健身知识、技能，发展学生体力、增强学生体质的教育。体力和体质的发展非常重要，是人的个性全面发展的生理基础。人们进行生产劳动、社会活动、军事活动和幸福生活都需要强健的体魄作基础。所以，体育是全面发展教育的重要组成部分。，智育

智育是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们智力的教育。它能够帮助学生认识自然规律、社会规律，提高分析和解决问题的能力，掌握从事社会主义现代化建设和各种社会工作的实际本领。所以，智育也是全面发展教育的重要组成部分。．德育

德育是引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。它集中体现了我国教育的价值取向和社会政治性质，对学生的全面发展起着定向和动力的作用。所以，德育在全面发展

教育的重要组成部分中，处于引领的地位。．美育

美育是培养学生正确的审美观、发展他们的鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。它在净化学生心灵，激发学生热爱和追求美好生活，促进学生全面发展上具有重要作用。所以，美育是全面发展教育的一个不可缺少的重要组成部分。、综合实践活动

综合实践活动是在教师引导下，密切联系学生自身生活和社会实际，让学生自主进行综合实践活动，包括研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术和信息技术等活动，积累解决实际问题的经验、提高综合应用知识于实践的能力的教育。因此，综合实践活动同样是全面发展教育的重要组成部分。

对于普通中小学学生的全面发展来说，上述教育的五个组成部分，既各有特点、规律和功能，是相对独立、缺一不可的；同时，又相互联系、相互制约、相互渗透，在实践中组成统一的教育过程。因此，我们必须考虑到人的发展的全面性和整体性，坚持五育并举，处理好它们之间的关系，使其相辅相成，发挥教育的整体功能。

第六章教育制度 第一节教育制度概述

一、教育制度的含义和特点

所谓教育制度，是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织；二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。

教育制度既有与其他社会制度相类似的性质，又有其自身的特点。

（一）客观性

教育制度作为一种制度化的东西，自然不是从来就有的，而是一定时代的人们根据自己的需要制订的。教育制度的制订虽然反映着人们的一些主观愿望和特殊的价值需求，但是，人们并不是也不可能随心所欲地制订或废止教育制度，某种教育制度的制订或废止，有它的客观基础和发展的规律性。这个客观基础和规律性主要是由社会生产力发展水平和人的发展水平所决定的。教育机构的设置，层次类型的分化，各级各类教育机构的制度化，都受生产力发展水平和受教育者发展水平的制约。

（二）规范性

任何教育制度都是其制订者根据自己的需要制订的，是有其一定的规范性的。这种规范性，主要表现在人学条件即受教育权的限定和各级各类学校培养目标的确定上。在阶级社会中，教育制度的规范性主要表现为阶级性，即教育制度总是体现着某一阶级的价值取向，总是为某一阶级的利益服务。

（三）历史性

2.专业学位研究生报考指南：专业硕士发展历程 篇二

1在兽医学领域通识教育的基础上, 课程体系与职业背景相结合

在职兽医硕士专业学位研究生课程往往为了强调普及兽医学不同领域的知识, 忽略了分类教学。就在职研究生的特点而言, 他们从事着不同领域的工作, 在学习的过程在侧重点不同。在职兽医硕士的生源可分为动物医疗人员、动物检疫人员、畜牧生产人员、兽医执法人员和企业管理人员等几类。以学生在兽医行业从事的领域、知识结构和兴趣为出发点, 分组实施差异化课程教学, 在总学分不变的情况下, 设定必修课程和选修课程, 对不同学生课程设置不一样, 例如, 除了英语和政治两类公共课外, 对从事动物诊疗行业的学生以临床兽医学学科为基础设置必修课程, 选修课则可从基础或预防兽医学学科中选择。 对从事养殖场、分析检测行业的学生以预防兽医学学科为基础设置必修课程, 选修课程从基础或临床兽医学学科中选择。这样分组进行课程教学, 使学生的职业背景与课程体系紧密对接, 便于开展多元化的教学方式, 不仅保有了跨学科课程的比重, 也能够使学生在学习过程更容易、更深刻地接触到本行业的前沿知识和最新科研成果, 也便于教师与学生之间、学生与学生之间的相互交流、沟通, 教师在授课过程更具有针对性, 同时可以从中得到在本领域生产实际中问题的反馈, 带着问题进行科学研究, 更有意义。

2论文的选题应体现兽医科技理论的应用

在职兽医硕士专业学位研究生教育在于培养高素质的专业性人才, 提高我国兽医行业基层从业者的专业素养。在职专业学位研究生虽然具有丰富的基层生产实践经验, 多数从事兽药销售、技术服务、检测等工作, 但是如何真正使论文研究的内容与从事的工作紧密结合在一起还具有一定难度。很多在职专业学位研究生在选题的时候往往面临这样的困惑, 一种情况是从事销售、兽医执法等行政岗或其他与兽医行业相关性较小的工作, 选题方向困难, 课题内容无法有充足的材料支撑。另一种情况是从事养殖、检测等工作, 虽然在工作中积累了大量的数据, 但是不知如何分析运用这些数据开展深入的科学研究。即便利用这些数据进行一些研究, 研究内容也偏为浅显, 不利于解决生产实际问题。此外, 科研平台和实验条件的缺乏、培养经费有限也影响在职专业学位研究生研究课题的进行。

在学科建设过程中, 探索高深、前沿的机理性问题固然重要, 但是学科建设目的的另外一层含义还包括解决生产实际问题, 推动经济社会发展。因此, 在职兽医硕士专业学位研究生教育中需要引导学生善于思考发现问题, 挖掘问题, 解决问题, 利用高水平大学建设下各类创新平台将实用技术应用于兽医相关行业中, 并推动兽医行业深层次的发展。

3以“产学研”为契机, 拓展在职兽医硕士专业学位研究生教育

在职兽医硕士专业学位研究生虽然在实验技能操作、科研水平、 兽医理论知识掌握等方面与学术型硕士有很大差距, 但是在职兽医硕士专业学位研究生有着学术型硕士无法比拟的优势, 那就是宝贵的生产实践经验。高水平大学建设落实创新管理机制体制中指出赋予科技成果自主处理权, 科技成果转化所收益全部留归单位自主分配, 支持政府、行业企业、社会组织与重点建设高校联合共建教学科研平台, 开展联合攻关和协同创新。科研成果是衡量高水平大学建设成效的重要评价指标之一, 如何让这些科研成果转化为产品, 产生经济效益服务社会也是在此过程中需要考虑的问题。在职兽医硕士专业学位研究生掌握着兽医基层行业最真实、最详尽的资料, 也最了解兽医行业实际生产需要, 以“产学研”为契机, 在在职兽医硕士专业学位研究生教育中有意识地探索各项科研成果转化的可能性, 不仅实现各方资源共享和优势互补, 还使在职兽医硕士专业教育更接地气、更具有意义。兽医行业的需求和转化的成果也可通过在职兽医硕士专业学位研究生进行反馈, 为兽医专业学位教育改革提供依据。

4结语

积极利用高水平大学建设中的创新机制和平台进行在职兽医硕士专业学位研究生教育改革, 不仅为专业学位研究生数量的扩增和研究生教育综合改革的深化提供了疏导通道, 在保证培养质量的同时, 强调科教结合, 产学研结合, 将服务经济社会发展摆在了更加突出的位置。在职兽医硕士专业学位研究生教育需要紧跟时代发展的步伐, 为兽医行业培养适合现行经济社会的高素质应用型人才。

摘要：本文在课程体系、论文选题等方面对在职兽医硕士专业学位研究生教育进行了探讨, 并结合高水平大学建设的理念对在职兽医硕士专业学位研究生教育发展进行了思考。

关键词：兽医,在职兽医硕士,专业学位教育

参考文献

[1]李明秋.培养高素质应用型地方性人才——农业推广硕士研究生教育改革探索[J].辽宁行政学院学报, 2009 (11) :113-114.

3.专业学位研究生报考指南：专业硕士发展历程 篇三

摘 要：从政策制度、教学模式、培养方式、评价标准、学位设置等五个方面，分析了当前制约军事硕士专业学位研究生教育发展的主要矛盾及其原因，并提出了解决这些矛盾的基本思路。

关键词：军事硕士；研究生教育

中图分类号：G712 文献标识码：A

一、国家和军队大力推动与相关政策滞后的矛盾

近年来，随着我国经济社会的高速发展和国防军队建设的转型加快，社会对高层次应用型人才的需求量不断增加，国家、军队都十分重视大力发展专业学位教育。总部为推动军事硕士专业学位教育，设立专项基金加强案例建设，并实施军事硕士专业学位与中高级任职培训融合式培养。

但由于配套政策不够完善，在一定程度上影响了它的发展。比如，军事硕士招生审批环节和层次多，考生缺少自主性，“想上的上不了，符合条件的不太想上”，导致很多院校报考数低于计划招生数；军事硕士专业学位研究生以非全日制培养为主，只有学位、没有学历；军事硕士专业学位研究生实施院校与部队联合指导的双导师制，但缺乏统筹协调联动和激励机制，部队导师干多干少，干好干差，甚至干与不干“一个样”；非全日制军事硕士专业学位毕业研究生，不能像全日制研究生那样，在军衔、工资等方面享受“提挡升级”政策；军事硕士专业学位教育与中高级任职培训关系未理顺，没有纳入干部任职资格体系中，毕业学员任职没有明确“说法”，等等。诸如此类相应配套政策的滞后，使军事硕士专业学位“含金量”大打折扣，相当一部分人把非全日制专业学位研究生视为前些年因监管不严而泛滥贬值的“函授生”，这势必影响考生报考积极性，进而影响生源质量。

二、突出的案例教学要求与传统教学模式占主导地位的矛盾

从学位设置上看，通过系统的职业训练增强受教育者职业素养和能力，并使其逐步成为获得相应任职的必备条件，是专业学位教育的基本特点。目前，国内外通行做法就是通过大量典型案例分析，使受教育者掌握相应职业理论和解决问题的方法。广泛运用和实施多种形式的案例教学，能够增强军事硕士专业学位研究生破解军队建设和军事斗争准备进程中各种纷繁复杂问题的能力，从而实现培养目标要求。2012年总部批准开展全程案例教学试点，要求按照相关专业学位领域职业能力素质模型设置案例课程。2013年总部制定《军事案例建设管理实施办法》，使军事案例建设由全军统一规划立项为主转变为院校自主规划建设为主，要求到2020年军事案例教学成为军事专业学位课程教学主要形式。

但目前，院校在案例教学方面的力量、经费投入都相对不足，且在教学评优评奖、教员晋职晋级等方面，对案例教学没有给予足够的政策性倾斜，导致案例建设进程相对缓慢。从实践看，编写军事案例需要到部队做深入细致的调查研究，这势必需要充足的时间、力量和经费保证，而一个教员往往承担多个班次教学任务，教员的时间和精力非常有限，而案例建设“周期长投入高收益低”，这极大地降低了教员编案例、用案例的积极性。加之案例资源难以在院校间实现共享，使得案例教学难以在军事硕士专业学位教育中得到广泛运用和推广，在一定程度上影响了军事硕士专业学位教学质量。

三、统一的培养方案与个性化培养需求的矛盾

就全军范围而言，目前在军事硕士专业学位研究生办学指导上，总部明确了具体的培养目标，并细化了培养要求，这样虽然有利于把握育人方向和标准，但在一定程度上也容易造成教育同质化倾向，难以体现各军兵种院校的办学特色。从院校和培养单位看，由于培养对象来自全军各个单位，干部岗位的多样性、地域分布的多元性、担负任务的差异性、职责分工的特殊性等，决定了学员学习诉求存在较大差别。不同军兵种指挥岗位职业核心能力诉求不同，同一军种也存在着机关与部队、作战部队与非作战部队的不同，加之学员任职经历和知识结构的显著差异，这些都要求培养方案不能过于僵化和呆板，必须要保持个性化和适度的灵活性，必须要针对不同院校的办学特色和生源特点设置相应课程，并采取相应培养方式。

由此看来，统一的培养方案与特色化办学需求、学员个体学习诉求之间始终存在一定差距。这就出现了同样的军事硕士培养基本要求，有的院校觉得很适用，有的则不然；教员讲授同一内容，有的学员会感到“很解渴”，有的则会认为“没必要”；有的会感到“吃不饱”，有的学员可能会感到“吃不消”；集中同一时间段入校学习，有的会感到比较轻松，有的则感到精力牵扯严重。

四、鲜明的能力本位指向与相应评价标准缺失的矛盾

评价标准往往发挥着“指挥棒”作用，确立什么样的评价标准就会形成什么样的导向。与学术学位教育不同，专业学位教育不是以知识本位为指向，而是突出能力本位指向。衡量专业学位教育质量，不仅要看学员掌握了多少知识，更为重要的是看学员解决实际问题能力提高了多少。换言之，评价专业学位教育质量不能只看学员在学期间发表了多少学术文章，提出了多少有价值的学术观点，更要看学员解决重大现实问题的能力怎样。

但目前，院校对学员指挥能力考察的方式和手段还十分有限，定性评价多、定量评价少。究其原因，主要是评价指标体系难以确立。构成指挥能力的评价要素，很多是“看不见、摸不着”的，加之战争“迷雾”现象，使得评价变得难上加难。正如世界上找不到两片完全相同的树叶一样，历史上没有两场完全相同的战争。影响战争制胜的因素纷繁复杂，并没有“标准答案”而言。学员完成一个作战想定、提出一个作战观点，在没有经过“战争”检验之前，一切都是假设的，这就给评价工作带来了极大困难。再如，军事硕士专业学位研究生学位论文要求采取研究报告、调查报告、案例分析、军事活动方案等文体，更加强调论文的现实性和操作性，把是否提出有效对策作为主要评价尺度，而实践经历相对短缺的学术型导师难以把握评阅标准，这无疑增加了评阅工作的复杂性和艰巨性。这样造成的结果就是，一再反复强调的应用型人才培养，在“收口”阶段又落入了学术型人才培养的窠臼。

五、军队干部逐级生长培训与学位设置无层次差别的矛盾

从学位设立的功能看，攻读学位本身对于提升干部的综合素质和发展潜力具有很强的拉动作用。这就要求军事硕士专业学位教育在学位层次设置、培养目标设定、课程体系构建、培养方式选择等方面，要随着培养对象任职经历的不断丰富而逐步“升级”，才能满足他们日益增长的学习诉求。从干部成长经历看，逐级培训、逐级锻炼、逐级使用也是军队干部生长的基本规律。干部经历阅历不断增加必然带来视野和思维方式的拓展，加之干部岗位经常流动变换，既有的知识积累远不能满足未来任职需求，必须进院校及时“充电”。因此，军事硕士专业学位教育也不应是“一次性”教育，更不能期待毕其功于一役。

要真正实现军事硕士专业学位教育试点之初提出的“逐步成为获得相应任职与职务晋升资格的必备条件之一” ，专业学位层次设置也应体现出不同指挥层次的要求。目前，各院校之间在教学内容上差别很大，但学位名称却一样；学员分别来自战略、战役、战术级机关以及基层部队，职务上又有师、团、营三个层次，但同一所院校学员基本都在念同一本“经”。学位设置层次模糊、口径过宽，必然会造成培养目标泛化、岗位指向性不强，进而影响学员求学的内在动力。

解决上述矛盾必须要解放思想、更新观念，从完善政策制度入手，切实增强政策的牵引力，体现军事硕士专业学位教育的地位优势；真正确立学员的主体地位，设置个性化的培养方案，运用远程网络教育等现代教育手段，按照学分制要求采取弹性学制的学习方式；全面实施开放式、案例式、研讨式教学，建立起符合军队各级指挥员需要的专业学位研究生教学模式；逐步完善研究生评价体系，着眼未来实际需求确立能力本位的评价标准，使之有机地贯穿于人才培养全过程；按照军事人才成长规律，细化学位设置层次，将军事硕士专业学位分设为战略硕士和战役硕士、战术硕士，分别侧重培养能够胜任战略和战役、战术指挥层次的人才，从而实现学历教育与任职培训的相融共进。

参考文献

[1]陈希.关于国务院学位委员会第二十六次会议以来工作进展情况及本次会议议程的说明[J].学位与研究生教育，2010，（3）.

4.专业学位研究生报考指南：专业硕士发展历程 篇四

报考之争 学制差别 成重要参考项

10月31日22时，全国硕士研究生入学考试网上报名截止，有研究机构预计20研究生网上报名人数将超160万。而对于硕考大军的“战士”而言，较量在上考场之前就已经开始，只不过这种博弈是在自己与自己之间展开报考专业型硕士还是学术型硕士，这是个问题。

哈尔滨商业大学四年级学生陈某说，今年，她报考了本校会计学专业的专业型硕士，明年1月份就要踏入考场。她说，她仔细打听过，初试时学术型硕士要考数学、政治、外语和专业课，但专业型硕士只考外语和专业课，对她来说，数学是弱项，政治也需要大量复习，报考专业型硕士，复习时间相对充分，考上的把握也比较大。同时她也有就业考虑，学术型硕士学制三年，专业型硕士学制两年，可以尽早走上工作岗位。

和陈某想法不同，报考我省某高校工程硕士专业学位的小张说，很多同学觉得他报考专硕是一种投机取巧行为。他说，就保送硕士研究生来说，原则上是学生根据自己意愿选择专硕还是学硕，但90%以上的学生都选择学硕，特别是成绩好的学生认为学术型硕士根红苗正，说出去也好听，而像他这样的报考专业型硕士的，说出来还是觉得比别人矮一截。

今年是我国面向应届本科毕业生招收专业型硕士的第三年，年，专业型硕士将占硕士研究生总数的30%。采访中，大多数硕士研究生导师认为目前本科毕业生报考专业型硕士的数量越来越多。报考方向的选择上很多考生有这样的选择倾向，即想要继续深造的一般都报考学术型硕士，而倾向于毕业后马上就业的逐渐开始青睐专业型硕士。

现实表现 专业型pk学术型

培养之辩 差别授课 让人又喜又忧

对于专业型硕士和学术型硕士而言，普遍意义上的理解是，学术型硕士学位培养的大方向是偏重学术理论研究，专业型学位则更注重实践能力。然而在具体的培养计划中，两者到底有什么区别？这种区别是否有的放矢？这是考生关注的焦点。

我省某高校一位硕士研究生导师在采访时对记者说，去年一名专业硕士生入学问他的第一个问题居然是“老师，我们专业的和学术的一起上课吧，可别分别对待啊，这样我们更竞争不过学术的了。”该教授说，这就是学生攻读专业型硕士学位的普遍心态，学生的这种心态让他们很无奈。他解释说，现在大部分专业型硕士要比学术型硕士早毕业一年，学制不同，培养方向不同，必须差别对待，但现实是，在很多高校教学过程中，很难做到差别培养。

东北农业大学研究生部团委副书记孙涛介绍，在专业型硕士培养上，学校采取分班教学方式，设立适合专业型硕士培养课程。在加强教学条件建设的同时，重视实践创新基地建设，与不少行业、部门有着密切联系，目前共建创新实践基地10个，拟建基地3至5个，初步形成了培养单位和行业部门良性互动的培养模式，为学生就业打下良好基础。

今年，民办院校也首次加入招收研究生的行列。黑龙江东方学院副院长吕其诚介绍，黑龙江东方学院作为招收培养硕士专业学位研究生试点单位，设立了乳品工程与质量安全专业硕士学位。2012年，东方学院将确保该专业12人的招生计划，全部为全日制脱产学习。首批被录取的研究生将全部为公费研究生，并参考公办院校硕士研究生助学金发放标准给予发放助学金。毕业时可以获得毕业证书和学位证书（俗称“双证”）。在教学过程中，依托乳品企业，明确分工教学，学校投入经费，配备相应的校内实验基地。他说，这是国家首次批准民办高校具有培养专业硕士研究生资格，打破了以往由公办院校和科研机构垄断培养硕士研究生的局面。

就业之别 订单培养 让单位更亲近

今年，第一批攻读全日制专业型硕士的应届本科毕业生已经毕业，很多已经走上工作岗位。对他们而言，求职过程是否顺利？专业硕士学位在他们的求职过程中起到了什么作用？

东北农业大学李某是农业推广硕士，今年7月份毕业，是首批全日制专业学位硕士研究生毕业生。他说，他毕业前已经找到了工作，他们班级有20多名学生，都是今年毕业，找的工作都比较理想。李某说，农业推广硕士就业前景不错，因为学制是两年，和同届的学术型硕士比，早一年拿证，就业比较有优势，在找工作的过程中，虽然简历中他也说明了自己是两年制的专业硕士，但用人单位并没有太注重这一点，只是聊了几句，毕竟用人单位更注重个人能力。

东北林业大学攻读学术型硕士学位的黄刚说，明年即将毕业，半个月前在一场研究生专场招聘会上，他因“同等看待”很受伤。本想他是学术型的能占些优势，在投简历时他发现，用人单位根本不看是专业型硕士还是学术型硕士，待遇都一样。黄刚说，早知道就业时都一样，还不如选个早毕业的专业型硕士呢。

我省某高校研究生辅导员杨某对记者说，由于专业型硕士这两年才开始招生，设立时间比较短，才有第一批毕业生，而且数量并不多，社会认可度现在还不能完全看得出来。从他收到的学生反馈看，大多数都说，用人单位还没有注意到专业型硕士和学术型硕士的区别。但也由于专业型硕士的专业针对性更强，培养方向定位清晰，实践项目和履历也很丰富，一旦与对口的用人单位接洽上更像订单式培养，常常“一拍即合”。

专业型硕士成长履历

，全日制专业型硕士学位首次面向应届本科毕业生招生

，新增19个专业型硕士学位

，第一批专业学位型硕士学位毕业生产生

2012年，专业型硕士将占硕士研究生总数的三成

目标，全日制专业型硕士与学术型硕士各占一半

背景链接

我们国家目前实行的学位教育主要是学术型学位（学术理论研究）或专业型学位（注重操作实际能力）两种教育并轨。但一直以来，偏重学术型学位教育，而少注重专业型学位教育，所以很多学术型学位研究生毕业后，只能大谈阔论，能理论能研究，但操作能力差。为了与世界上学位教育接轨，因此增加专业型研究生教育。

专业型硕士是我国研究生教育的一种形式，根据国务院学位委员会的定位，专业学位为具有职业背景的学位，培养特定职业高层次专门人才。

未来之探

专业型硕士 成长空间巨大

三年来，专业型硕士生逐年递增，但大部分考生在报考时还是很犹豫，因为主流声音仍然认为能考上学术型硕士还是尽量考学术型硕士，对两者“差别对待”。他们认为，从目前的.情况看，专业型硕士在招生和培养等环节还存在着很多待完善的地方。

很多同学反映，专业型硕士学费一般都很贵，还有的不享受国家奖学金，国家补贴也很少，从这点看他们感觉专业型硕士仍受冷遇。而在报考时，传统意义上，成绩好的学生几乎都报学术型研究生，这种心理上的“泾渭”让很多人对专业型硕士的“含金量”质疑。为此有专家指出，考研一族应该多关注专业型硕士，它并不是“二等研究生”，和学术型硕士教育一样都是一流教育。如果旨在提高自己社会实践技能和专业方向，又想获取更高的文凭，全日制专业型硕士是每一个考生的首选。

一位美国留学生介绍说，在美国，专业型硕士发展很成熟，甚至比学术型硕士的人数还多，一般报考学术型硕士的都是要继续攻读博士学位的，相当于国内的硕博连读。他还介绍说，在国外专业型硕士的奖学金也比较少。有资料显示，在英国每年在校专业学位研究生占在校研究生总数的84%左右。哈佛大学~授予学位总数为6791个，其中专业型学位4353个，占64%。

教育专家呼吁，当前需借鉴国际先进做法，创新全日制专业型硕士培养模式。而其中最重要的就是培养适应专业学位研究生教育的师资队伍，建立一系列专业学位质量保障体系和教学体系，让这种有的放矢的硕士培养真正绽放其巨大的专业魅力和吸引力。

5.专业学位研究生报考指南：专业硕士发展历程 篇五

2013年国家发展改革委、财政部和教育部联合发布的《关于完善研究生教育投入机制的意见》指出, 从2014年秋季学期起, 向所有纳入全国研究生招生计划的新入学研究生收取学费。全日制专业学位研究生以及目前已按规定实行收费政策的研究生, 暂执行原收费政策。教育部2009年发布的《关于做好全日制专业学位硕士研究生招生收费有关工作的通知》仅指出, 各校在研究提出全日制专业学位硕士研究生学费的收费标准时, 按不高于本校现行普通专业学术型自筹经费研究生收费标准确定, 收费的具体标准由学校根据本校实际情况, 按国家有关规定报批。到目前为止, 对于全日制专业学位硕士研究生是否全面收费以及收费多少还是没有明确的政策规定。根据国务院学位委员会的界定, 专业学位为具有职业背景的学位, 其目的是培养具有扎实理论基础, 并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。全日制专业学位研究生, 指通过专业学位考试, 或者是通过每年年初举行的“全国硕士研究生统一入学考试”进行招收的, 并开展全日制学习的专业学位研究生。我国从1990年开始试点招收MBA专业硕士, 1991年正式开始实行专业学位教育制度。截止到2011年, 国务院学位委员会已经批准设置了39类专业硕士, 基本形成了以硕士学位为主, 博士、硕士、学士三级并存的专业学位教育体系。

二、全日制专业学位硕士研究生收费现状分析

(一) 全日制热门专业硕士收费

全日制专业硕士招生中的一些热门专业收费较高, 如工商管理硕士、金融硕士、会计硕士及税法硕士等高收益率以及市场需求高的专业硕士。一直以来, 不论是全日制或是在职学习, 这些热门的专业硕士招收的都是有过工作经验的人员, 也就是说有一定的经济基础, 而且由于毕业以后的就业前景较好, 教育投资的回报率较高, 所以热门专业硕士的收费都比较高。以工商管理硕士 (MBA) 为例, 是源于欧美国家的一种专门培养中高级职业经理人员的专业硕士学位。目前一些高校已开始试点招收少量的应届本科毕业生就读全日制MBA。而且根据培养方式的不同, MBA可以分为全日制脱产学习和在职学习两种。其中, 在职的MBA收费高于全日制MBA的收费5到10万元不等。

表 (1) 是选取《经理人》的最佳MBA排名前11所高校, 再结合各校的招生简章以及学校论坛上的相关资料整理统计而成的全日制MBA的收费情况。数据显示, 各学校的收费从2008年到2012年呈现持续上涨趋势, 最低的是2008年华中科技大学的3.3万元, 最高的是2012年北京大学的13.8万元。目前, 北京大学、复旦大学和上海交通大学已开始招收少量的应届本科毕业生就读全日制MBA, 学费和在职人员就读的全日制MBA相同。通常情况下, 各学校一般都未设立奖助学金。

(单位:万元)

资料来源:根据各个学校的招生简单和在学校论坛上搜集资料整理而成, 划横线处为资料缺乏

(二) 全日制一般专业硕士收费

除热门专业硕士, 其他专业硕士, 收费一般集中在3到4万元。公共管理硕士 (MPA) , 是以公共管理学科及其他相关学科为基础的研究生教育项目, 其目的是为政府部门及非政府公共机构培养高层次、应用型专门人才。表 (2) 显示了2012年我国部分高校全日制MPA的收费情况, 表中学费是完成MPA学业所需要的全部学费, 其中, 最低的需要1.2万元, 最高的需要4.1万元。比较表 (1) 和表 (2) 可以发现, 由于市场需求的影响, MPA的学费大大低于MBA的学费, 而且同一专业各个学校相互之间的差别不是很大。MPA招收的全日制专业硕士大部分是往届的、有过从业经验的毕业生, 但是也存在一小部分的应届本科毕业生, 在收费问题上, 一般分全日制和在职两个标准, 全日制培养方式中应届的和往届的并未予以区别, 而且未纳入国家资助体系。像MPA、ME、JM这些一般的专业硕士, 有一部分学校会设立奖学金, 但是金额不高。但绝大多数情况下, 学校的奖学金覆盖范围都会除去MBA和MPA这些工作导向性特别强的专业硕士。

(单位:万元)

资料来源:根据各个学校2012年的招生简单整理统计

(三) 应届本科毕业生全日制专业硕士收费

如前所述, 由于国家出台的相关政策没有规定具体的收费标准以及学费的上下限, 再加上每个学校的方针政策和追求的目标各有不同, 所以各学校收费状况迥异:收费与否并存, 收费多寡并存;其中, 不收费的比例较高, 收费标准大多集中在8000到15000不等。下面是根据2012年各高校硕士招生简章, 归纳整理的三种收费模式。 (1) 除特定专业公费录取模式。这里的公费录取并不是针对全部的全日制专业学位硕士研究生, 而是除去了一些特定的专业学位研究生, 像MBA、MPA、法律硕士等。如浙江工业大学除去工商管理硕士外, 录取的全日制专业学位硕士研究生均为公费生;浙江工商大学除去工商管理硕士、法律硕士、旅游管理硕士和项目管理硕士以外, 均为公费录取;浙江财经学院一志愿录取的 (除MBA外) 享受公费生待遇。这种除去某些特定专业的公费录取模式也是属于部分公费录取的一种模式。 (2) 按比例公费录取模式。按比例的部分公费和除去特定专业的公费不相同, 它是指录取的全日制专业硕士中, 按学习成绩或是其他标准确定的某一比例范围内的研究生享受公费待遇。比如, 中南大学录取的全日制专业硕士中80%的可享受全免学费和半免学费;湖南大学录取的全日制专业硕士中保送的全部公费、考取的部分公费;云南财经大学的全日制专业硕士录取类别为定向和非定向的免学费;中国科学院大学录取的全日制专业学位研究生中有一定的公费名额;西安交通大学第一学年经推荐免试和入学考试成绩特别优秀的全日制专业学位硕士研究生免收学费;中南财经政法大学的全日制专业学位硕士研究生中的一年级新生按入学成绩排名, 前65%全免学费 (含推荐免试生) , 35%交半额学费 (含调剂录取生) , 二、三年级按上一学年综合表现评定。 (3) 奖学金抵免学费的模式。奖学金抵免学费的模式和前两种都不相同, 它是以研究生获得的奖学金来冲抵全部或部分学费。但是, 如若全部学生均获得全额奖学金来冲抵全部学费, 这实质上也是一种公费模式, 而且也就失去了奖学金设置的意义。如同济大学除工程管理硕士、MBA、MPA、法律硕士 (非法学) 及软件工程硕士外, 全日制专业硕士全部都可以获得全额学业奖学金和研究生普通奖学金, 用以抵免学费, 还可以申请助教和助管的岗位, 获得额外资助。还有一些高校采用奖学金抵免学费的模式是在研究生中进行差额分配的, 这样的奖学金设置相较前一种还是存在一定意义的。

三、全日制专业学位硕士研究生收费理论分析

(一) 公共产品理论

按照萨缪尔森的观点, “公共产品”与“私人产品”的区别在于“公共产品”具有外部的社会效益, 而且具有消费的非竞争性、受益的非排他性、效用的不可分割性三个特点, 其所需经费由所涉及的消费者共同提供和共同享有, 通常由政府预算提供。而“私人产品”则没有外部的社会效益, 其消费具有竞争性、受益具有排他性, 效用具有可分性, 经费由市场进行资源配置。全日制专业硕士教育, 由于在消费上具有竞争性、受益上具有排他性、但所产生的效用是不可分的, 所以属于一种偏向于私人物品的准公共产品。因此, 不管什么学校、什么专业的全日制专业硕士都应该要承担一部分的教育成本。以MBA为例的部分热门专业硕士的收费因为市场的需求情况而相应的偏高, 证明了“专业硕士”这个准公共品在消费上具有一定的竞争性、收益上具有排他性。但是, 由于它的社会外部性、所产生的效用是不可分的, 以至于这类专业硕士的收费不能完全市场化。而对2009年以后重点面向应届本科毕业生的全日制专业硕士来说, 有一部分的学校没有收取学费, 可能引起较大的拥挤成本, 这既没有遵循准公共产品说, 也忽略了教育的公平性。

(二) 成本分担说

1986年, 美国纽约大学校长、经济学家约翰·斯通提出了著名的成本分担理论, 他认为高等教育是有收益的投资活动, 它满足了多个主体的需要。其中, 受益人包括国家、受教育者个人、雇主、家庭等。根据市场经济“谁受益谁分担成本”的基本原则, 教育投资应由政府、学生、学生家长等共同分担。研究生教育是重要的人力资本投资, 可以使个体成为社会的“稀缺资源”而获得较高的社会地位和较好的经济收入, 也可以推进整个社会的人力资本积累。研究表明, 教育层次越高, 带给个人的收益要明显大于带给社会的收益。鉴于全日制专业硕士的学科设置很大程度上考虑了市场化的需求, 接受全日制专业硕士教育的人从中获得的个人收益, 如:高薪、高职等, 是明显大于社会收益的。在供给一定情况下, 若全日制专业硕士教育的成本完全由国家提供则会出现需求过度;而完全由个人负担则会使大量低收入者被排斥在全日制专业硕士教育之外。因此, 在成本负担理论的“谁受益、谁负担”这一原则下, 攻读全日制专业硕士学位必然要求个人为此部分的收益负担一部分的教育成本, 即全日制专业硕士应该要实行全面收费。其中, 全日制工商管理这类市场需求高、收益可内部化程度高的专业硕士的收费也要高于其他的专业硕士。

(三) 筛选理论

信息经济学研究表明, 在劳动力市场上, 雇主可以凭借教育信号了解求职者的能力。不同素质的员工获得学历或通过考试的成本 (花费的时间和费用等) 通常是不同的, 当假定员工个人能力和接受教育的成本成反比时, 低素质员工比高素质员工的成本高得多, 因而教育水平往往认为是传递个人能力大小的有效信号, 是雇主鉴别求职者能力, 对他们进行筛选并安置到不同职位上的一种重要机制。由于获得较高学位往往更易于获得较理想的职业岗位和较高薪酬, 因而常常会刺激人们对更高学位的需求, 而在信息不对称情况下, 就极易造成供求不平衡, 引起资源浪费和效率低下。全日制专业硕士设立的初衷在于从市场定位和职业选择上和学术硕士加以区分, 以教育绩效和学生的未来劳动生产率建立直接联系为目标。因而, 全日制专业硕士的收费更重要的是体现在实际工作中对劳动生产率的贡献方面, 不能仅仅具有信号意义。如果实行和学术硕士一样的免费政策, 由于信号发送机制的作用, 很可能造成人们对学位的过度需求, 形成“混同均衡”, 导致个人和社会资源配置的无效。这样就需要我们提供一个“分离条件”加以筛选并力图达到更有效率的“分离均衡”。建立全日制专业硕士全面收费制度以及确立不同专业的收费标准可以一定程度提高单纯信号目的的学生的选择成本, 减少其需求。同时, 对于着眼于专业硕士培养教育未来长期收益的学生会将学费放在比较长的时间范围内考虑, 对其选择影响不大。因此, 全日制专业硕士全面收费政策可以成为对考研学生的甄别和筛选的一种有效的信号机制, 也有利于取得更好的社会效益。从公共产品理论、成本负担理论和筛选理论看, 我国全日制专业硕士目前从免费到十几万不等的收费是不合理的, 全日制专业硕士应该要不分地区、不分学校、不分专业的实行全面收费。

四、全日制专业学位硕士研究生收费可行性及其实施

(一) 全日制专业硕士收费可行性

(1) 受教育者支付能力增强。由于国民经济的发展及国民收入的分配格局变“藏富于国”为“藏富于民”, 这在很大程度上提高了人民的生活水平和经济实力, 如表 (3) 所示, 城乡居民家庭的人均可支配收入都在逐年增长, 大多数家庭能承担研究生教育的成本, 即使一部分农村家庭无法完全承担, 但是, 从研究生教育的个人收益率较高这一点出发, 借款读研也是可取的。而且随着人们对教育重视程度的增加, 越来越多的具备支付能力的人们开始更愿意投资于研究生教育。 (2) 受教育者愿意为高收益率分担教育成本。研究生教育是一种个人投资已为社会所认同。实践表明, 不同的受教育程度带来不同的经济收益与社会地位, 从而使人们乐意去投资, 去追求接受更高层次的教育。如表 (4) 所示, 不同受教育程度的人群获得的收入不同, 相对而言, 研究生学历能获得更高的收入。而全日制专业学位硕士研究生教育又是研究生教育中导向性较强的一种教育, 一般毕业以后都会直接去工作, 在市场化条件下一定程度上比学术型研究生的就业面要宽广些, 回报率也更高一些, 是一个收益更明确的投资行为, 因而, 根据成本—收益分析, 受教育者也愿意为个人收益负担一定的成本。

资料来源:中华人民共和国国家统计局.2012年中国统计年鉴

资料来源:李雪.我国研究生教育个人人力资本投资决策研究, 硕士学位论文, 湖南师范大学, 2010.

(二) 全日制专业硕士收费实施

(1) 收费标准应该根据专业、学校、地区的不同定制。按照经济学的理论, 不同的生产成本决定了同级产品的不同价格, 对于不同等级产品价格的确定则要考虑其质量。由于各地区、各学校、各学科和专业的教育培养成本和人才培养质量都有差异性, 收费标准的确定理应差别化。全日制专业学位硕士研究生的学费标准不能“一刀切”, 应该体现出市场化条件下的成本-收益原则。应该根据不同地区、不同学科和专业的资源耗费及毕业后的回报收取不同标准的学费。比如, 对培养条件好、管理水平高、生源好的高校, 允许适当的多收费;对边远地区的高校、学位授予点少、招生量小且有足够经费者, 允许少收费或免收费。而且对于金融、会计、工商管理等就业后预期收益率比较高的热门专业的收费标准应该要高于历史、文学这些基础类的弱势专业。其中, 对于专业硕士中的应届生与非应届生的收费标准应该适当的予以区别。总而言之, 对于重点大学、热门专业及毕业后经济收入较高的专业实行高收费, 而普通院校、基础专业及就业后待遇较低的专业收费则不宜太高。即全日制专业学位硕士研究生的收费应该针对不同地区、学校及学科特点建立科学的分类指导体系。 (2) 应进一步完善“奖助贷”相关配套保障措施。一是扩大助学金的资助范围, 完善助研、助教、助管的“三助”制度。考虑到全日制专业学位硕士研究生的特殊性, 国家应该进一步扩大助学金的资助范围, 减轻这部分学生的经济压力。而且针对我国地区间经济发展的不平衡, 居民收入存在差距, 各高校应每年从学费收入中抽取一定的比例用于特困学生的补助, 使家庭困难的学生获得一定的资助, 以便顺利完成学业。国家还应倡导有一定经济实力的机构、团体、企事业单位提供各种形式的资助金, 同时鼓励企业的科研与高校和科研机构的研究生培养单位开展合作, 实现互惠互利。与此同时, 高校及科研机构应增设“三助”岗位和增加“三助”基金, 按“有偿劳动”的原则, 鼓励研究生参与“三助”工作, 这既能为研究生提供一定的经济资助, 又有利于培养他们的综合能力。二是继续实行普通奖学金制度, 进一度提高奖学金的额度。普通奖学金是从顺利推进收费改革的需要出发, 缓解研究生在学期间的经济困难, 使其安心学习, 完成学业。但普通奖学金并非助学金或生活补贴, 应与学生的学习成绩相结合, 划分等级, 让其发挥激励学生勤奋学习的作用。而且由于全日制专业学位硕士研究生招生的增多以及负担的教育成本较高, 国家应该要提高全日制专业学位硕士研究生所获得奖学金的额度。设置的奖学金如下:设立专业奖学金。主要针对国家及社会所需而条件艰苦的农林、地矿、师范、民族、体育等专业设置不同等级的奖学金, 用以帮助学生支付培养成本, 实质上是减免了学生负担的部分, 以此来保护国家所需的专业人才。设立特别奖学金。设立此种奖学金, 旨在鼓励那些专业上有突出成绩的学生, 如论文被世界三大检索系统录用, 或某些理论成果、政策建议被国家政府或社会单位采用等等, 以此来激发研究生科研创新的热情与能力, 使其学习研究与经济、社会紧密结合, 直接为经济、科技、社会发展服务。三是继续实行贷学金制度, 进一步完善助学贷款政策。继续实行向学生提供助学贷款的政策, 以支持经济较贫困学生完成学业, 助学贷款应进一步简化手续, 规范贷款额度, 同时在贷款利息、偿还期上给予一定的优惠。与此同时, 还要在研究生中大力开展“诚信”教育, 把他们培养成“讲诚”、“守信”之人, 以增加社会对学生的信誉度, 进而也方便贷款。

摘要：目前我国全日制专业学位硕士研究生的收费现状表现出热门专业收费高、市场化程度较高、收费政策标准不一。本文以“公共产品理论”、“成本分担理论”和“筛选理论”为基础, 分析了全日制专业学位硕士研究生收费的合理性及意义, 提出了全面收费的政策建议;认为要根据实际情况, 针对不同地区、学校及学科特点建立科学的分类指导收费体系, 并以“扩大助学金范围、提高奖学金力度”为保障。

关键词：全日制专业学位硕士研究生,全面收费,收费标准

参考文献

[1]赵纯钧:《开拓创新发展我国MBA专业学位教育》, 《学位与研究生教育》2002年第1期。

[2]谢织予:《经济博弈论 (第三版) 》, 复旦大学出版社2006年版。