音乐课评价量规

音乐课评价量规（共9篇）

1.音乐课评价量规 篇一

评价量规的优点

课堂教学评价机制是课程改革的关键，其首要工作是制定出各学科课堂教学的评价标准。其中涉及的问题很多。例如：如何把先进的教育思想理念转化为具有科学性和可操作性的评价标准？如何让广大教师都能够较好的运用这个“评价标准”来评价自己和他人组织的课堂教学活动？因此，建构新的课堂教学评价机制需要做到三个“结合”。

一、做到目标取向评价与主体取向评价的结合。

目标取向评价追求对被评价者的有效控制和改进，努力引导被评价者按照“评价标准”去设计和实施课堂学习活动。这种评价模式和操作取向在新一轮课程改革的实验和推进阶段，是可以发挥出一定的积极作用的。因为通过量化评估，能够促使教师努力按照评价标准的要求去不断改进和调整教学策略，设法优化课堂教学过程。换句话说，在目标取向评价的氛围中，教师要想使自己的课堂教学得到听课者的好评，拿到高分，必须按照评价标准的要求去做。这就促使教师认真学习评价标准，不断加强评价实践，潜心课堂教学研究，从而使融入评价标准中的新课改的教育思想理念逐步内化成教师的教学理念和教学行为，使其教学过程和方法不断优化。当然，在这种评价机制下，教师对于评价的心态往往是被动的。

主体取向评价不仅把“人”在教学运行过程中的具体表现作为评价内容，对人的主体性、创造性予以一定的尊重，而且强调评价不能光靠外部力量的督促和控制，更需要被评价者对自己的教与学的行为具有反省意识和能力。就是说，课堂教学评价应该是评价者与被评价者、教师与学生共同建构的过程。

教学反思是教师对自己的教学理念和教学行为进行再认识的过程。它以实践为前提，以先进的教育教学理论为依据，是积极心态下的教育反省。因此，我们在研制各学科课堂教学评价标准时，应设置

“教者反思”这一评估要点。其操作方法可以是：课堂教学之后，听课者提出与课堂教学相关的问题，与学生和教者进行对话，了解学生的学习收获与情感体验，听取教者对所提问题的解答，以及对自己刚才所上一节课的自我评价；然后根据评价标准中的要点，综合听课和对话所获得的信息，对这一课作出量化和质性的评价。

实践证明，在课堂教学评价中，坚持目标取向评价和主体取向评价相结合，能较好地发挥出外因和内因的作用，能够使外部督促评价与自我总结反思形成合力，推动教师不懈地践行先进的教育教学理论，努力贯彻课程标准的要求，认真设计、实施和反思每一次课堂教学活动，能取得较好的效果。

二、做到师生互动评价的运用与课堂教学效果相结合。师生互动评价大概有三个层面的内含：一是教师对学生或学习小组的学习行为、学习品质、学习效果、合作与创新精神等进行评价。这是教师组织教学活动、推进教学进程的重要手段。评价过程中，我们更应重视对各个学习小组开展学习活动情况的整体评价，从而引导学生注重培养自己的团队精神和合作意识，引导教师有目的、有计划、讲实效地安排和组织小组合作学习活动。二是学生之间的评价。教师要着力引导学生开展互动评价，让同学在合作学习的过程中，共同学习，互为评价，在互动之中深化学习过程，得到共同提高。三是学生对老师和教学内容的评价。这是反馈课堂教学效果的重要途径之一，能培养学生批判性阅读、大胆质疑、敢于向权威挑战的品质。单向的教学评价是不科学、不成功的评价；弱化评价的作用、评价方法呆板的教学一定是不成功的教学。因此，我们在制定各学科《课堂教学评价表》时，应把师生互动、生生互动评价策略的使用情况与效果作为评价内容，促使教师在课堂上不断优化教学评价行为和效果，把评价贯穿于课堂教学的每一个环节；并通过教师的评价引导学生关注课堂学习全过程，关注同伴的学习行为，使学生逐步养成主动参与评价的

意识，逐步学会评价，使主体教育、赏识教育、激励性教育、愉快教育等落实在师生互动、生生互动的评价之中。

三、做到评价标准的相对稳定与不断生成相结合。

作为课堂教学评价工具的评价标准应具有相对稳定性。虽然“评价标准”并非“绝对标准”，但是依靠集体智慧制定出来的评价标准在某一时期内便成为评价的尺子。也就是说，评价标准在一段时间内具有相对稳定性。从操作意义上讲，课堂教学评价标准也必须具有一段时间内的相对稳定性。只有这样，才能让评价者和被评价者能够较好地掌握评价标准各要点的精神实质，付诸实践。在评价实践中，要把学习与实践有机结合，做到使用前学习，评价中对照，评价后反思，分析自己掌握和使用评价标准的水平；分析评价标准及其操作过程中存在的问题，研讨优化课堂教学评价机制的策略。

随着教育改革不断深入，作为学科课程重要内容的教学评价应该随着教育的发展而发展；评价标准在经过一段时间的实践检验之后，有可能需要完善；随着各地各学校围绕素质教育发展对课堂教学提出新要求的时候，各学科课堂教学评估标准也应作出相应的调整。

2.音乐课评价量规 篇二

一、量规的表现形式

量规建立在项目反应理论(IRT)的逻辑之上,即个人的测试分数是由试题的特性以及个人对试题的应答情况共同决定的。基于这种逻辑,美国著名的课堂改革专家罗伯特·马扎诺(Robert J Marzano)提出了量规的两种表现形式:一种是简化的量规(simplified scale),另一种是完整的量规(complete scale)。每一种量规都是一个标准明确的分级体系,能反映学生在测量主题上理解力和技能由低到高的连续性进步。每一种量规不仅包含了三类不同特性的题项——第一类是相对容易的基本细节和过程,第二类是难度较大的复杂内容和过程,第三类是要求学生对课堂上未教的内容做出推断和应用的题项,还规定了学生在不同题项上的应答情况所对应的分值。每一个分值的具体描述都遵循IRT的逻辑,反映出题项的特性以及学生对题项的具体反应情况。

(一)简化的评价量规

简化的评价量规采用的是整分值(whole-point value),包括4.0分、3.0分、2.0分、1.0分和0.0分五个等级水平,每一个水平有不同的评价标准和要求(如表1)。

由表1可知,0.0分表示学生即使借助别人的帮助,也不能对所有三类题型做出正确回答;1.0分说明学生借助帮助,能对第一、二类题项作出部分的回答;2.0分说明学生在没有帮助的情况下,能完全正确地回答第一大类题项,却不能正确地回答第二、三类题项;3.0分表明学生即使没有别人的帮助,也能对第二、三类题项作出完全正确的回答,却不能回答第三类题项;如果学生不仅正确地回答了全部的题项,还能对课堂外的内容进行推理和运用,他就能获得4.0分。由此,教师可以为简化的量规编制一个评分流程图(如图1),将量规转化成一个严谨的规则体系,从而更加迅速、清晰地对学生在特定测量主题上的理解力和技能做出判断。这个流程图以学生对2.0分各题项的应答情况作为基准点:若应答正确,则需要考虑学生是否能回答难度比较大的第三类题项;若应答错误,则需要考虑学生是否能正确应答相对容易的第一类题项。以此类推。

(二)完整的评价量规

完整的量规在整分值的基础上增加了半分值3.5、2.5、1.5和0.5,半分值意味着要在两个整分值之间添加一项评价描述,能更加精确地对学生的测试情况进行评分,这就遵循了测量理论中的一个原则:量规的分值越多,测量就越精确。也就是说,带有半分值的完整量规(如表2)相对于只有整分值的简化量规而言,能为课堂评价提供更精确的测量信息。

从表2可以推断出,如果学生能正确回答第一、二类题项,能部分正确地回答第三类题项,则可以获得3.5分;如果学生能正确地回答第一类题项,能部分正确地回答第二类题项,却不能回答第三类题项,则获得2.5分;如果学生只能部分正确地回答第一类题项,其他类型的题项都不能正确回答,则获得1.5分;如果学生是在别人帮助的情况下,才部分正确地回答出了第一类题项,对其他题项不能回答,就只能获得0.5分。同样地,教师也可以根据图1——简化量规的流程图,从第二类题项的应答情况出发,将完整的量规转化成规则明确的评价流程图,以促进评分过程的有效性和客观性。

(三)两种量规之间的关系

尽管简化的量规没有完整的量规精确,但它为那些不知道如何使用量规来评价学生学习状况的教师提供了一个良好的出发点。完整的量规建立在简化量规的基础之上,不同的评价情形需要教师使用不同的量规。事实上,在某些情境下,半分值很难辨认出来,有的时候就算辨认出来也没有多大的意义。正如马扎诺所说的,“完整版量规是简化版量规的逻辑扩展。教师可以将两者替换使用,当评价的类型需要对学生进行比较精细的评估时,教师可以使用完整的量规;如果不需要精细评估,就可以使用简化的量规”。[1]

二、量规在课堂评价中的作用

目前,量规已经在美国得到非常普遍的应用,主要表现为:(1)在教育类杂志、专业的出版物以及专题网站上都有大量的量规资源,可供教师参考和运用;(2)已产生大量关于量规的理论研究,为教师设计量规并将量规应用到教学评价中提供理论上的支持;(3)出现了量规设计工具,为教师设计量规提供模板。[5]在国内,最主要的评价手段还是考试,最主要的评价结果表示方法还是百分制分数,量规并未在教学测量和评价中得到足够的重视和应用,教育类网站或杂志上的量规资源缺乏,量规的辅助设计工具暂未出现,教师的量规设计能力不尽如人意。但是,从量规的表现形式可以观察到,量规在课堂评价中有着属于自己的特质,并且能对教师和学生产生重要的作用。

(一)量规的特质

从表1和表2可以直接看出,量规中每一个分值的具体表述都包含了清晰的标准,明确了学生对测量主题的理解力和技能所处的水平。除此之外,每一种量规还都体现出了教师对学生的某些直接或间接的行为标准。无论是表1所描述的简化量规,还是表2所展示的完整量规,3.0分都是教师期望学生能达到的表现水平,也可以说成是抽象层面上的学习目标或教学目标。而且,每一种量规形式都能转化成相应的流程图(如图2和图3),每一个流程图都是一个非常严谨的规则体系,能比较好地保证评价的客观性。另外,不同的评价类型可以使用不同形式的量规,评价方式具有比较大的灵活性,不像百分制分数那样刻板划一。评价结果融定性评价和定量评价于一体,反映的是学生连续性学习的状况或进展,具有很大的连贯性,能系统有效地反映出学生在各个测量主题上的理解力和技能水平。

总而言之,量规具有明确的评价标准、客观的评价规则、灵活的评价方式和有效的评价结果等特质,这些特质在一定程度上能弥补当前分数体系的缺陷,使得量规成为一种有效的课堂评价工具,尤其对于表现性评价更是一种常用的评价工具。

(二)量规的作用

从评价的角度来讲,量规的作用体现在它能确保教师对学生的学习或表现进行连贯系统的评价;从教学的角度来讲,量规的作用体现在它为学生提供了指导,使他们能明确评价任务的要求和教师的期望。[6]所以,换一种角度不管是教师还是学生,都能从量规评价体系中获得多少不一的进步。

1. 对教师的作用

其一,教师能运用量规向学生澄清学习任务和目标,并依据量规中明确的评价标准对学生的任务完成情况做出判断,不仅降低了评价的随意性,还能提高评价的公正性和客观性。其二,教师利用量规能准确及时地向学生反馈他们在任务完成过程中存在的缺点或不足,能帮助他们确定任务预期要达到的标准。其三,教师本身也能从量规的实施过程中得到反馈,为教学和评价之间搭建起重要的桥梁。以教学过程中“讲解新课内容”这个教学活动为例,教师可以设计一个相应的量规(如表3),对自己“讲解新课内容”的教学行为进行自我评价,从而明确教学过程中的优势和弱点。其四,教师可以将马扎诺的量规作为一个模版,经过修改之后,用来评价学生的行为表现、认知、活动、态度、情感等多个领域,还可以在研究性学习、协作学习、课堂参与、演示汇报、家庭作业等各种学习活动中加以应用。例如:教师可以对马扎诺提出的量规表现形式进行修改,设计出一个关于作业完成情况的量规,用于评价学生的作业完成质量。这个量规一旦形成,不仅可以减少教师批阅作业的时间,还可以让学生理解为什么他们的作业会获得那样的分数或等级,以及应该如何改进和提高。

2. 对学生的作用

其一,在测试的过程中,一个学生从单纯的分数中可能看不出自己下一步应该朝哪一个方向努力。然而针对测试中的测量主题事先制定好的评分量规,体现的是学生在特定测量主题上的理解力和技能程度,能为学生提供如何改进和提高学习的反馈信息,使他们明确今后努力的侧重点和方向。其二,在学习过程中,量规陈述能使学习目标具体化或可视化,至少可以为学生传达出两个方面的信息:(1)学习过程中需要掌握的学习内容和技能;(2)通过学习最终获得的行为表现。所以,学生通过量规不仅能有效地理解学习目标或任务,还能明确教师的期望以及实现这些期望的策略。其三,量规能引导学生进行良好的自我评价和同伴互评。从学生的角度所设计的评分量标,能减少学生自我评价的困难,促进学生对学习过程或进展进行良好的自我监控和反思。例如:针对教师讲解的新内容设计出的一个自我评价量规(如表4),能有效地帮助学生检查出自己对新内容的理解水平。同时,同伴互评也可以借助这样的量规,使学生明晰自身的优势以及与同学之间存在的差距,从而激励学生为自己的学习承担更多的责任、付出更多的努力。

三、量规的一般设计程序

量规作为一种课堂评价工具要得以有效使用,必须设计或开发得当。虽然没有一个严格统一的设计程序,但是一个有效的量规往往具有如下的特点:(1)包含评价对象所有重要的基本要素,而且评价要素应该根据教学目标需求、学生认知水平和学习环境特点进行选择;(2)对每一个要素的等级标准进行描述性的而非判断性的说明,体现出评价的具体性和可操作性;(3)要尽量使用精细、清晰的完整句型来表述评价要素和各个等级的信息,能作为师生进行有效沟通的桥梁。基于这些特点,可以得出量规设计过程可遵循的一般步骤(如图2)。

例如:以高中生的写作能力为评价对象,我们可以按照量规设计的一般步骤开发出一个评价写作能力的量规。当然,在设计出量规之前,必须先对评价的基本要素及其等级标准(如图3)进行分析,之后才能根据确定好的基本要素和等级标准制定出合理的量规。

现在,我们可以利用图3所提供的高中生写作能力的基本要素和等级标准信息,结合马扎诺所提出的量规表现形式设计出一个简化的写作能力评价量规(如表5)。事实上,只要教师很好地把握了教学目标、学生的认知水平以及学习环境的特点等因素,就能根据以上的量规设计步骤开发出任何一种评价量规。

参考文献

[1][3][4]Marzano,R.J.,(2006).The art and science of teaching: A comprehensive framework for effective instruction(pp.19-21). Alexandria,VA:Association for Supervision and Curriculum Development.

[2]马扎诺著,邓妍妍,彭春艳译.有效的课堂评价手册[M].北京:教育科学出版社,2009,6:49.

[5]李桂芹.信息化教学评价量规的设计及应用研究[D].南京师范大学,2005.

[6]Marzano,R.J.,Pickering,D.J.,Whisler,J.,Kendall,J.S., Mayeski,F.,& Paynter,D.E.(1992).Toward a comprehensive model of assessment(Tech.Rep.).Aurora,CO:Mid-continent Regional Educational Laboratory.

3.量规评价与语文本色 篇三

本期，我刊邀请了参加山东省教育技术中级骨干教师培训第二期培训的教师、教研员来谈这次培训的收获和思考。三篇文章，有开有阖，希望大家能在论述“焦距”的不断变化中获得启迪、有所收益。

教育技术在语文课程实施的生长点

此次研修我的比较大的收获，就是关于教学过程中的评价工具的设计和运用，以及由此而形成的学习评价观。我认为，现代教育技术在具体语文教学中的生长点，在于建构“自主、互动、立体”的学习评价平台。

在这次培训中，我还学习了“评价量规”的设计与运用，理解了评价应有多样化的元素特征，因目的不同，评价要素、评价的主要指标、评价使用的工具也应多样。在量规设计的过程中，应根据学习目标和学生水平设计主要评价指标，并根据学习目标的侧重点确定各结构分量的权重，应用具体的、可操作性的描述语言表述量规具体分量的评价要求。

多元评价最重要是评价主体的多元：“自评”、“互评”、“师评”——从多个角度促进学习。教学实施中，教师可利用量规随时关注学生的课堂表现，灵活地引导学生进行“自评”与“互评”，在完成课堂作品后，多让学生开展评价活动，在互动中学习，在互动中发展。

量规工具与语文教育思考

以上是我的收获。由量规的设计与运用，我也产生了一些思考。

记得去美国培训学习，我在听课时不由被课堂上学生轻松自由的研讨氛围吸引，思想上会悄然融入他们的研讨。语言类、历史哲学类科目的课堂，在中观目标下，具体到某一堂课，少见诸如“课堂学习目标”之类的预设，激活课堂的，是与中观目标有关的课堂话题，课堂自始至终围绕话题自主合作展开，很少规定必须说什么，而且学生之间的发言趋同性较小，互补性很大，常常有惊讶、笑声，几乎没有中国课堂比较整齐的掌声。作为学生互动的参与者，教师极少“讲”课，也极少不断地提问题，教师极少做是与非的评价，或者是优与劣的定量和定性评价，或做横向比较，而是非常关注一些问题的发现和个性观点，并想办法营造氛围，让每一位学生都说出自己的个性思考，学生的发言和作品展示自然、踊跃且“毫无顾忌”地彰显着鲜明的个性。

语言类科目的文本阅读，是以主题确立一组课文，极少预设对某篇课文段落和词语进行肢解研讨，课堂上基本上是学生各自谈整体上的阅读收获，作业多是“读下面文章后，你认为自己有哪些收获？请就你感兴趣的角度，谈谈你阅读本文的思考”之类的开放性、实践性要求。反观我们的高中语文学习，语言文字“应用能力”竟是多以判断、选择题形式来量化思维，连现代文阅读，也习惯了以僵化的“读下列文字，回答后面的问题”的模式强迫学生功利性趋同性阅读，这样的量规理念，让许多学生远离了悦读，也不可能再有个性选择的阅读。

我认为目前在实际教学应用中我们的量规工具设计和应用，还不能避免以下这些问题。

第一，虽然多元评价会给学生指明努力的方向，如评价的是与非、优与劣的元素过多，或许给一部分学生带来成就感，但元素越多，给另一部分学生带来的压力也越大，甚至会由此限制了锐意个性的创新思维。

第二，我认为，对语文学科而言，量规的运用要考虑内容、学情，量规设计应该考虑多一些隐性导引，少一些定性定量评价，阅读、写作、研讨应给予学生畅所欲言的时空，给学生自我创造的导向，而不是肯定或否定的过多提醒。如果量规评价元素有利于学生形成创新思维习惯和辩证思维，有利于自我评判和自我升华，可以用在学习过程的始终，如果是定量的和定性的评价元素，则尽量不要在学习的成果阶段过多运用。因为，定量和定性的本质，是思维的趋同性，是创造情感愉悦的被规范甚至是被舍弃。

4.老师的手评价量规 篇四

非常合适

主要指标

（4分）

1、认真听课，有一定

思考，并有启发。（3分）

（2分）

1、有思考，但启发性

1、有思考，有启发。不强。

合适

一般

课堂教学 参与的态度 40%

在学习中 获得的体验 30%

在课堂中学习方法的掌握30%

2、积极表现，献言献策。

3、对活动始终保持兴趣。

4、积极合作，能与同学交流分享。

1、积极发挥个性特长，施展才能。

2、对所学知识有正确独到的理解，能正确运用其解决实际问题

1、没有特长，只观赏组员的才能 表现。

2、对所学知识概念不清，用其解决问题有困难

2、小组活动表现较好，善于发言。

3、认真参加课堂活动。

4、能合作交流。

1、能发挥个性特长，与小组成员分享。

2、对所学知识能够正确理解，能利用其解决问题

1、能查阅相关资料，收集到关于所学知识的相关信息。

2、能运用到实际生活中。

3、能够运用相关知识

基本完成各个项目的任务。

2、能参与课堂活动，认真听组员交流。

3、能参与课堂活动，但兴致不高。

4、能与同学合 作。

1、没有个性特长，但能与组员交流。

2、对所学知识能理解，利用其解决问题有

困难

1、听老师讲解所学知识的相关信息。

2、知识用到实际生活

中一般。

5.个人学习效果评价量规—自评表 篇五

海洋资源
学习效果的评价量规

得 分 每项 5 分，（
项目

要求 共 50 分）
对所选调查问题兴趣浓厚主动进行探究。能够积极主动的查找、收集和整理资料，并将 资料储存在自己的文件夹中。能过对所搜集的资料进行评价。

调查研究

小组分工明确，服从组长安排。能够按照组长的 分工积极主动的完成任务。并提出宝贵意见。积极参加讨论交流，不仅能虚心听取别人意见，小组学习也能主动发言并提出自己的观点。团结友爱，主动热情，互帮互助。信息内容真实直观。，画面新颖，主题突出。演示文稿 网站制作 讲解清楚明白 书写、绘画清晰整洁。拓展延伸 书画作品体现出自己的真情实感。合计：

姓名： 姓名：

6.音乐课评价量规 篇六

在《劳动与民歌》这个案例中，教师给学生抛出问题，引发学生思考和探究，并采用小组合作的形式，让学生自主解决问题，开成探究成果。教师接下来的任务是对学生的探究活动给予正确的引导，并为学生提供两个评价成果的详细量表。学生在展示和交流成果结束后，进行自评和互评，充分表明了学生才是学习的主人，也激发了学生的学习积极性和创造性。使用评价量规的优点

1.可以帮助教师和学生定义“高质量”的学习，使学生明确学习的要求和目标；

2.可以清楚的显示评价学生学习的方式和教师的期望，同时让学生清楚“如何做”才能达到这些期望；

3.可以使用具体的术语澄清标准，同时使评价标准公开化，降低评价的随意性，使评价更客观、公正；

4.帮助学生比较深入的思考和判断自己作业的质量，同时减少了“我还要做什么？”的问题；

5.减少教师评价学生作业的时间，并且更容易向学生解释，为什么他们得到这个等级和他们做什么可以获得提高。

6.不但可以由教师评价学生学习，而且可以让学生自评或同学互评。

7.可以经过修改重复使用，评价多种类型的学习活动。

应注意的问题：

1、在学习进行前提供量规；

2、与其他评价工具配合使用；

3、在整个学习过程中，提醒学生注意量规的要求；

7.音乐课评价量规 篇七

关键词：教师信息技术应用能力,情境测评,评价量规

一、引言

教师队伍建设是教育信息化可持续发展的基本保障,信息技术应用能力是信息化社会教师必备的专业能力之一。为贯彻落实国家教育信息化总体要求,全面提升教师信息技术应用能力,教育部决定实施以全面提高中小学教师队伍整体素质、促进教育均衡发展为宗旨的全国中小学教师信息技术应用能力提升工程(简称“能力提升工程”),并在“关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见”中,提出要“开展信息技术应用能力测评,以评促学,激发教师持续学习动力”,“省级教育行政部门组织本地区中小学教师信息技术应用能力全员测评,通过案例开展情境测评,以评促学、以评促用。根据能力测评指南,创新测评方式,探索开发适合本地实际的测评工具,建立网络测评系统,完善测评体系,为教师提供便捷有效的测评服务。”根据《中小学教师信息技术应用能力测评指南》的要求,教师信息技术应用能力测评内容包含诊断测评、培训测评和发展测评三个方面。辽宁省结合本地实际,开发中小学教师信息技术应用能力发展测评平台,将发展测评分为观摩与点评、录制与上传和评定与建议三个阶段。情境测评就是在录制与上传阶段,针对教师上传的不同的日常教学情境案例进行测评。

二、教师信息技术应用能力评价内涵及研究现状

(一)教师教师信息技术应用能力评价内涵

中小学教师信息技术应用能力是指中小学教师运用信息技术改进其工作效能、促进学生学习成效与能力发展,以及支持自身持续发展的专业能力。应用信息技术优化课堂教学的能力主要包括教师利用信息技术进行讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动应具备的能力;应用信息技术转变学习方式的能力是发展性要求,主要针对教师在学生具备网络学习环境或相应设备的条件下,利用信息技术支持学生开展自主、合作、探究等学习活动应具有的能力。

教师信息技术应用能力测评内容包含诊断测评、培训测评和发展测评三个方面。辽宁省基于网络的中小学教师信息技术应用能力发展测评过程,在录制与上传阶段,每位教师根据特定的信息化教学环境,上传其信息技术与课程整合的说课视频及完整的案例视频。情境测评就是在此阶段,由专家对教师上传的各情境案例进行测评,以帮助教师了解自身信息技术应用能力提升程度,科学评价教师信息技术能力发展水平。测评内容应密切联系教师一线教学和专业发展实际,且能够反映教师应用信息技术优化课堂教学、转变学生学习方式、促进自身专业发展的程度。

本研究针对教师在简易多媒体环境、交互多媒体环境、网络教学环境和移动学习环境下应用信息技术的教学案例视频,为中小学教师信息技术应用能力发展测评平台分别设计出这四种环境下的案例评价量规,以期通过日常教学情境评价教师信息技术应用能力提升的效果,进而有效促进教师专业发展。

(二)国内教师信息技术应用能力评价的研究现状

通过中国知网(CNKI)数据库,搜索主题“教师信息技术应用能力评价”,对《中国电化教育》、《电化教育研究》等核心期刊文章检索,共检索出相关论文19篇,且通过这些文献可以看出,国内学者主要对教师信息技术应用能力培训中的评价体系(包括过程性评价指标体系与总结性评价指标体系)的构建作了研究。

龙丽嫦、杨琳在研究中提出应用比较研究法等针对教师信息技术应用能力培训建立评价指标体系,并通过行动研究对评价工具、操作流程、操作方法等进行修正,建立了完整的评价体系,且通过培训进行了效果验证。张生、何克抗、韩骏等针对培训过程性评价进行了以下几方面的分类:按照评价主体划分为学员自评、同伴互评和教师评价三类;按照评价的规范程度分为程序式评价与随机式评价,评价工具包括操作测试、评价量规、问卷调查、课堂记录观察和学习档案袋等。马玉慧、郭炯等对中小学教师信息技术应用能力培训总结性评价指标体系进行了研究,基于柯克帕特里克包含反应、学习、行为和结果四个层次的评价模型,提出了评价指标构建过程:目标分解,将体系的指标项分成不同的层级指标,基于模型理论按照不同层次,结合中小学教师教育技术培训的特点,构建总结性评价指标体系;确定每层指标项间的比较权重,最终初步确定各指标项的权重;采用Delphi法对初始权重进行检验和论证。

以上对于教师信息技术应用能力培训的评价研究为本研究提供了借鉴与参考。在中小学教师信息技术应用能力培训的起步阶段,结合发展测评的目标,通过案例开展情境测评的机制与方法有待从设计的科学性、合理性等方面深入研究,教师信息技术应用能力提升情况的评价方案对于现阶段的基础教育信息化内涵式发展有着重要意义。

三、基于案例的情境测评量规的设计与开发

(一)量规的评价目的和评价对象

评价的目的:开展信息技术应用能力测评,以评促学,激发教师持续学习的动力,提升教师信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力,推动教师在课堂教学和日常工作中有效应用信息技术,促进信息技术与教育教学深度融合。

评价对象:中小学教师的信息技术应用能力水平。

(二)评价量规指标的确定

11.对初拟指标进行筛选

根据能力提升工程要求来评价教师应用信息技术优化课堂教学的能力、应用信息技术转变学习方式的能力,划分水平维度包括总体指标、权重、结构指标、单项指标和等级,垂直维度包括八个结构指标和二十七个单项指标。运用项目分析检测量规指标的适合或可适程度,删除没有区分力、效度不高的指标,对各项指标进行相关性分析及共线性检验,将内涵相同的指标加以合并,互相矛盾的指标要去伪存真,有因果关系的正本清源,按照指标体系的设计原则,即与目标的一致性、直接的可测性、体系内指标的相互独立性、指标的可比性、可接受性、指标体系的整体完备性,共拟定了七个结构指标和二十个单项指标。

22.运用特尔斐法设计评价指标体系

特尔斐法需要反复向专家进行问卷调查,专家之间不见面,专家们就可以自由的发表意见,不会受到上下级关系、职位高低、年龄大小、资历深浅、语言表达能力等因素的困扰,这样可最大限度地挖掘专家的潜能,集中专家的经验和智慧,便于达到最佳效果。本研究选择了20位专家进行问卷调查,调查本研究设计的量规指标的科学性及可行性,其中,10位是对本领域有深入了解的研究生导师,另外,10位是基础教育信息化工作中具有丰富经验的电化教育馆的教学研究人员。将第一轮的调查问卷收回后,对专家的意见、看法作以总结,即调整结构指标,重新设计“教学目标”这一指标,增加“个性化教学”指标,补充与细分“教学资源”的单项指标,增加“教学过程”指标的权重等。对这些专家进行第二轮调查,调查时将专家本人第一轮的调查表的意见、看法与第一轮总体调查小结一并带给专家,专家参考总体调查小结对自己原来的意见、看法进行修改。将第二轮的调查问卷收回后,对专家在第二轮的意见、看法进行归类整理、分析综合,再次做出总结,调整结构指标,将个性化教学设定为“教学视频”,修改并完善“教学过程”和“教学资源”的单项指标。

33.确定评价量规指标

将评价目标分解成六个结构指标(教学设计、教学过程、教学方法、教学资源、教学效果和教学视频)和二十个单项指标。针对不同的信息化教学环境设计的四个评价量规结构指标相同,单项指标根据不同的教学环境的特点而有所不同。

(三)评评价价量量规规权权重重的的分分配配和和确确定定:层次分析法

运用层次分析法,将确定的六个结构指标即教学目标(A)、教学过程(B)、教学方法(C)、教学资源(D)、教学效果(E)、教学视频(F),两两进行比较,确定其等级分别为1、3、5、7、9,结果如表1所示。

该比较结果可用矩阵表示为:

对矩阵G的每一列进行归一化处理,并将归一化处理结果用矩阵表示为:

将矩阵H的每一行相加,得到一列矩阵:

对矩阵I的一列数据进行归一化处理:0.31+3.23+1.76+0.60+0.60+0.31=6.81,0.31/6.81=0.05,3.23/6.81=0.47,1.76/6.81=0.26,0.60/6.81=0.09,0.60/6.81=0.09,1-(0.05+0.47+0.26+0.09+0.09)=0.04。

可确定A、B、C、D、E、F六个指标的权重:教学目标(5%)、教学过程(47%)、教学方法(26%)、教学资源(9%)、教学效果(9%)和教学视频(4%)。各结构指标权重的大小代表各指标在本量规中的重要程度,且可作为下一步评价量规分数设定的基础。

(四)评价量规等级和分数的设定

本研究中评价量规设为五个等级,依次是:优秀、良好、中等、合格和不合格,分别用X1、X2、X3、X4和X5表示。以结构指标“教学过程”为例,其所占权重为47%,也就是说,如整体评价满分为100分,则“教学过程”指标满分为100*47%=47分。将该结构指标的分值按照四个等级进行划分:若满分为100分,规定90分及以上为优秀,80分及以上至89分为良好,70分及以上至79分为中等,60分及以上至69分为合格,60分以下为不合格。以“教学过程”指标为例,因其满分为47分,其X1(优)的等级临界值为90%*47=42.3,取整数,则X1(优)的分值区间为[42,47]。同理,X2(良)分值区间为:[38,42),X3(中)的分值区间为:[33,38),X4(合格)的分值区间为:[28,33),X5(不合格)的分值区间为:[0,28)。依此法可确定其它指标的分值区间。

依据上述过程确定各项评价指标、项目权重和等级划分,并结合评价内容以及有效评价量规的特点,设计出四个评价量规。以网络教学环境为例,其教学视频案例评价量规如表2所示。

四、评价量规的效果评价

采用专家咨询法对量规的评价效果进行再评价:请之前的20位专家试用评价量规进行一轮测试,分别选取四个环境下的若干视频案例进行评价,对专家就以下问题进行访谈:

评价量规整体上是否能全面体现评价目标?能否突出四个教学环境的特点?

量规各个指标的权重分配及等级划分是否合理?

量规的结构是否层次分明、主次得当?有无违背设计原则的地方?

量规的可行性如何?量规是否具有直接可测性?是否能够直接反映教师信息技术应用能力的实际情况?

量规的效度如何?能否达到评价的预期目的?

通过访谈,半数以上的专家认为本评价量规从整体上来看能够全面体现评价目标;各个指标的权重分配和等级划分合理;结构分明,主次得当,无违背设计原则的地方;评价量规具有直接可测性,能够直接反映教师信息技术应用能力的实际情况;能够达到评价的预期目的,因此,具有一定的可行性及科学性。但仍存在一些问题需要完善,如:建议在量规中突出四种教学环境的更多特点;单项指标的描述建议更明确、具体、方便辨别等。针对这些不足和建议,在今后的研究中会对量规做进一步的修改和完善。

五、结论

8.二年级音乐课评价方案及评价小结 篇八

期末评价方案

依据教务处2008——2009学年（第二学期）期末考试的相关要求，根据我校二年级学生音乐课学习的实际情况，特制定本学期二年级音乐课评价方案。

1、评价依据：音乐课程标准要求音乐课程评价应充分体现全面推进素质教育的精神，贯彻《标准》的基本理念，着眼于评价的教育、激励与改善的功能。通过科学的课程评价，有效地促进学生发展，激励教师进取，完善教学管理，推动音乐课程的建设与发展。

2、评价目的：检测一学期来音乐课的教学情况，以学生在唱歌方面的表现为主，平时表现与乐理知识占20％的比例。

3、评价形式：平时表现以学生平时上课时的表现给老师的主观印象及期末评价时其他同学在表演或演唱时时作为观众时的表现进行评分；乐理知识在二年级的学习中占的成份相当少，学生基本都已掌握；期末评价时以班级为单位，学生可1人或多人（最多不超过4人）进行表演或演唱，所唱歌曲以本学期学习的歌曲为主，尽量不看课本，以背唱形式进行表演或演唱。

二年级音乐学科

期末评价小结

本学期的评价形式在评价前一个多星期已经提前向学生说明，并得到了相当多学生的热烈响应，全体学生均表现出很高的热情。很多同学纷纷来找老师商讨评价过程的细节。在整个过程中，有以下几点值得提倡：

1、通过评价，可以看出全体二年级学生在本学期的音乐课学习过程中表现出了相当高的兴趣和热情。学生整体对此次评价表现出高度的重视和观注。

2、在评价过程中，无论是个人独唱还是3、4个人组合在一起表演唱，都可以看出学生在之前都做了充分的准备和细致的排练。

3、虽然在布置之前考虑到学生的个人差异，没有对是否看课本作绝对的要求，但整个年级没有一个学生看课本演唱或表演。这是整个评价过程中的亮点之一。

4、平时上课时一些表现不突出或在行为习惯表现方面表现不够好的学生在此次评价活动中的表现使人眼前一亮，为之一振。二年级（1）班的马得贵、袁小红、刘乐乐、马兰芳、金海涛等，（2）班的安稳、李奇、哈涛、马俊杰等，（3）班的王金虎、金星宇、张科学等在此次活动中均表现得相当出色。

5、还有一部分学生在组合时，还进行了分角色的表演，为此次活动添色不少。

6、此次评价均分最高的班级是二（1）班，均分91.72分，优秀率95.92％，均分最低的班级是二（2）班，均分89.92分，优秀率97.92％。

9.音乐课评价量规 篇九

摘要：长期以来，大多数学校以学生掌握音乐知识和获得音乐技能作为音乐教学评价的主要内容。事实上，音乐学科教学的内容除了音乐知识和音乐技能，还包括感受音乐、表现音乐和创造音乐，音乐知识和技能只是感受音乐和表现音乐的手段而不是音乐教育的最终目的。音乐教育的主要特点是以情动人，以情感人，是以培养人的审美情感为主要目标，而不是以技能和知识获取的多少为目标。这是音乐学科与其他学科最大的也是最根本的区别。

关键词：音乐教学、自我评价、主体、引导、作用

《音乐课程标准》提出了音乐课程的三维目标是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，从这三维目标的视角来看待课堂评价，即时评价不仅要关注学生对知识和技能的掌握，更需关注学生的学习兴趣、学习状态、情绪情感、意志品质等非智力因素。那么，什么是音乐课堂教学即时评价呢？音乐学科课堂教学即时评价是指在课堂教学中对学生所表现出的种种信息的处理过程，是一种强调在教学过程中，即在每一堂课中，每一项活动中进行的评价。

现代教育论指出：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。评价是联系教师与学生思维、情感的重要环节，课堂教学中的即时评价，是教师或学生对课堂学习活动作出的立即反应，能引导和帮助学生调整、控制后继学习行为。如果我们的即时评价能为培养出一大批终身热爱音乐、热爱艺术、热爱生活的人打下基础，那么就是最成功的。如何在小学音乐课上运用即时评价帮助学生认识自我，建立自信呢？以下是我提出的几点观点：

一、帮助学生认识自我

音乐教学必须有学生主体的参与，学生主体的参与离不开学生音乐学习的自我审视和自行调控，即在音乐学习过程中，少不了学生的自我评价。知人易、自知难，当一个人从旁观者的角度看别人的时候，很容易做到心如明镜，把别人的优点、缺点看的一清二楚。但如果要反观自己，则往往优点看得多、缺点看得少。现代教育理论认为，学生是发展的主体，教师应当尊重学生、信任学生，培养他们的自觉性、积极性和主动性，促进每个学生全面发展。子使漆雕开仕。对曰：“吾斯之未能信。”子说。俗话说：“人贵有自知之明”。正确的自我评价，不仅能使人全面认识自身的优点和不足，而且能使人在认识自己不足的基础上，制定新的奋斗目标，自我加压，奋起直追，实现更高的人生追求。

学生是学习的主体，评价是为了更好地改进学生的学习，促进发展。课堂教学中的评价就是要充分调动学生学习的积极主动性、探究创新精神。十个手指有长短，学生也是一样，每个学生都有他独有的一面，绝不能以统一的标准去要求学生，更不能抹杀学生的个性，要尊重他们在学习中的独特感受。能理解学生,就是要能体验和理解学生的情感或看法。教师在课堂上应善于应用期待的目光,激活学生的兴趣，让学生达到超越他现有水平的效果。其次,要善于真诚、亲切、积极有效地与学生交往。从实际情况来看，只有学生对自己的音乐学习才有最全面深入的了解，最清楚自己的发展过程和心理感受，因此学生自我评价应占重要的地位而不容忽视。有人认为，小学生缺乏辨别能力，懵懂无知，不但不能评价自己，而且找不到自我。小学生自我评价是空中楼阁，无稽之谈。笔者不同意这种看法。小学生年龄小，心理发育不成熟，没有自我意识，但可以引导、唤醒，逐渐培养，发挥教育的积极能动作用。如果一味认定学生年龄小，采用“授——受”的教学方式、教师“一言堂”式的评价，必然阻碍了学生心理发育，并且不能达到学生可持续发展的目的。

培养小学生自我评价能力有利于音乐学习。学生通过反思和评价，明白自己学习音乐的优势与劣势，调整自己的学习行为，从而提高学习效率。人文主义心理学家罗杰斯把自我评价作为学习的方法之一，认为“当学习者自己可以决定评价的准则、学习的目的及达到目的的程度时，他才是真正地学习，并且对自己学习的所有方面负责”。因此，培养小学生的自我评价能力不但可行，而且必行。小学生音乐教育的评价包括两个方面：一是对小学生发展的状况进行评价。其中包括小学生音乐能力发展的评价和与音乐活动有关的智力、情感、个性、社会性等基本素质发展评价。二是坚持对小学生音乐活动的评价。其中包括对学前儿童音乐活动的目标、内容、方法、过程等方面的评价。

从某种角度上来说，师评忽视了被评价者的情感、态度和价值观。要想让孩子真正得到发展，变被动为主动，我觉得把评价权交给他们自己，显得至关重要。因此在教学实践中我逐步下放评价权，在观察、记录、实验中关注孩子的自评和互评。这样的评价虽然显得单薄，但真实地展现了他们内心的评价标准。

二、评价的方式与手段

1.教师要即时评价，抓住正面评价时机

教师在课堂上，对学生所表现出来的态度、方法、过程、结果等方面给予及时的鼓励，调控和引导评价活动。教师评价时要注意评价要真诚，针对学习状态敞开，如在上课前准备：“你看，走进教室的时候，老师就看到你准备好了音乐书端正的坐好，看起来学习的劲头很高。”欣赏过程中：“你听的非常的认真专注，肯定能听出不一样的变化。”针对课堂上不同的过程，教师给予各种评价，让学生不断地有学习和探究的能力，打开了学生学习和求知的欲望。

2.情感、态度的自我评价

情感、态度主要体现在音乐学习过程之中，教师要引导学生记音乐日记。学生像和自己谈心一样写出自己是否积极主动地参与了音乐学习活动，是否乐意与同伴进行交流和合作，是否具有学习音乐的兴趣。

3.个性化评价，权利反转积极引导

音乐课的学习比一般文化课的学习更强调个性化的特征，它更关注学生在音乐学习过程中对音乐的兴趣爱好、情绪反应、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况，因此师生的评价也应注意体现出学生的个性性格特点，绽放音乐个性色彩。传统意义上的音乐教学更多的强调了以教师为评价主体，任何结果都必须由教师一人来评判。从某种角度上来说，忽视了学生的情感，态度和价值观。要想让学生真正地发展，变被动为主动，我觉得把评价权交给学生，引导学生进行积极评价至关重要。

小学生的个性特征对自我评价能力有一定影响：在个案记录中我们发现，不同的性格特征所具备的自我评价能力也各不相同，稳重内向的孩子往往自我评价的意识更强一些，他们十分在意别人对自己的看法，能够及时地将他评转化为自评，并努力使自己积极向上。活泼外向的孩子自我评价的意识稍弱，他们能够感受到他人对自己的评价，但对自己的评价则无法坚持，主要表现在持久性较差，但评价的准确性较高。性格暴躁的孩子缺乏对自己的评价，他们在脾气温和时自我评价准确，一旦冲动起来就完全忘了控制自己的言行，自我评价的约束力也抛之脑后，受情绪的影响较难改变。而反应迟缓的孩子自我评价的能力最弱，他们在教师的指导下能够比较客观地看待自己，脱离了他评，几乎没有多少自我评价的意识。当然，这些只是一些普遍现象，并不是绝对的。有的学生还具有双重性格，他们的评价标准则有两面性。

首先，学生有权评价自己，也有权评价他人。在评价过程中，充分尊重学生的人格，“权利反转”，让学生大胆地自评、互评，评价、了解、鼓励自己或他人。这样，不但调动了学生学习的积极性，也充分展示了学生的个性。如：在音乐课堂教学中，我常请学生上来或展现一段优美的舞姿，或描绘歌曲表现的意境，或做一回小老师，与大家一起讨论、分析如何唱好新歌，让学生主动参与自评或互评的评价之中，使学生每节课学有所获，在每节课后都能余兴未了，保持对音乐的兴趣。

其次，学生更有权评价老师，教师虽是课堂教学过程中的组织者和引导者，但同时也是学生学习的亲密伙伴。轻松、愉悦、平等的师生关系更能充分发挥学生的创造力，同时也有利于师生的共同提高。如：我在歌曲范唱完后，诚恳地问学生：“老师唱的怎么样？”同学们会积极地发表各自的见解。在这样一个愉快、平等、和谐的环境中，师生共同懂得了怎样更好地来学习音乐。这样的评价体系是立体的，交互的，开放的。

三、评价在音乐教学中发挥的作用

义务教育阶段音乐课的任务，不是为了培养音乐的专门人才，因此普通中小学音乐教育从属于音乐审美教育，为审美教育服务，其内容和要求都是从感受与表现音乐的情感需要出发，适应音乐实践活动的需要；而且，小学音乐教育的音乐知识技能学习都是贯穿于整个音乐教学过程之中。音乐知识与音乐技能是实践性很强的音乐学习领域，是学习音乐的基础性内容，是培养学生音乐表现能力和审美能力的重要途径。对音乐知识和音乐技能的评价应根据小学音乐教育的特点，综合演唱、演奏、读谱视唱、音乐欣赏等内容进行，避免单纯的知识技能技巧考核。

新的课程要求教学过程中，不仅要关注学生学业成绩，对学生掌握知识的状况做出评价，而且要注重学生的综合素质的考察，关注学生的创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣、积极情感体验等方面的发展；尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发现和发展学生多方面潜能，了解学生发展中需求，帮助学生认识自己、建立自信；以质评为基础，应用先进的评价方法，不仅考察“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察，如行为观察、情境测验等。

以前的评价受科学主义的影响，多采用标准测验等量化评价方式。定量评价具有比较标准、便于实施等优点，被广泛的运用，如根据需要和可能进行学生音乐能力测验或音乐学习水平测量，进行定量测评，以获得每个学生的音乐学习的等级或分值。量化评价方式有其客观性的一面，但局限性也是很明显的，因为有许多因素是无法进行准确定量的，但还是有很多教师选择定量评价。而相对的说定性评价是音乐教学活动中，对学生的兴趣爱好、情感反应、参与态度、交流合作、知识与技能的掌握情况等整体性的情况，用较为准确、形象的文字进行评价，从而给学生一弹性化、人性化的发展空间，但这种评价方法对评价者要求相当高，工作量大，实际操作起来比较困难，因此大多数教师并不喜欢用这种方式。采用定性的评语进行描述性的评价和进行测量的定量评价两种评价方式各有其优点和局限性，为了使评价的各项原则能够更好得以实现，是评价更加科学、真实、准确，并更便于实际操作，必须尽可能地将两种方法相互结合起来，使其利弊互补。

四、小学生自我评价能力的培养策略

从思维中体现出评价的水平,从学习中提高评价的水平。同时,以通过自我评价和相互评价来激发学生的学习,检验学生的学习成果,促进学习活动的全面性。由此,我探索了一些方法:

一、培养学生的学习兴趣,激发学生的学习动机,使他们充分地感到自己的主体意识,激发思维,从而进行自我评价和相互评价好奇和爱动是孩子的天性。教师要注重在新课导入时,激发学生学习的动机,使学生埋藏创新意识的萌芽。使每位学生都有事可做,各自动脑动手,出现问题时可及时进行交流,集思广益,促进学习相互性。1.范例评价

低年级初入学的小学生，一般不会评价自己的学习情况，多依赖教师的评价。学生通过教师一个个评价的范例吸取一定的评价标准，逐步掌握评价方法。2.对他评价

学生从教师的范例评价中受到启发，以教师的评价作参照，模仿运用到其他同学身上，体验评价活动。评价主体──双向互动对学生的评价不是教师的绝对权利，学生在学习中所表现的及所获得的都可能超过教师本人。为发挥评价的导向、激励和自省作用，应改变评价主体单一的现状，学生个人与小组、学生与教师等可进行自评、互评双向沟通。除老师评价外，我还组织学生开展自评、小组评。例如：平时实验、探究过程中，都是以二人小组或四人小组主，小组成员之间了解情况，互评相对比较客观，除自己评外，还进行小组互评，并说明为什么这样评，使学生及时了解自己的学习情况，看到自己所学的知识在实际中应用的成效，解答问题的正确与否，找出自己的优点、缺点等等。目的是让学生在评价的过程中学会正确对待自我，学会欣赏别人，取长补短，相互促进，共同提高。这样，避免了片面地给被评者无情地分为好、中、差三个等级的情况，给评价中的后进者以鼓舞，给先行者一个更远的目标；给受挫的心灵以勇气，给骄傲的头脑以清醒。这样，既可以培养学生的评价意识和能力，又可以培养探索问题、发散思维的能力与语言表达能力。

3.自我评价

个性心理学告诉我们：个人在认识别人的品质时，就开始形成了对自己的评价能力，个人自我评价能力的发展是由于个体从周围的人们中分离出来，并和从这些人身上看到的东西加以比较的结果。即学生的自我评价是建立在他评基础上的，也只有在对他人的评价中，把别人和自己比较，不断调整对自我的评价。刚开始学生的独立评价是有一定难度的，经过一段时间的训练，学生领会了评价的范例，并获得了对同学的评价经验之后，就能积极地把评价要素纳入自评活动中来。

音乐的美丽是保持生命激情的原动力，音乐教育需要用多变的音乐手法、旋律和各种音乐的元素结构生活的虚像，探讨人性的本真，持续性地感受音乐，才能激活真情实感，触动人的内心世界。这一类的精神活动从传授到接受并完全吸收是一个渐进的复杂过程，效果发生的时间周期长，无规律可循，甚至难以预测长远效果，这方面的评价就需要经过长时期的观察用定性评价来展现。

通过评价，学校和社会可以验证音乐课程实施的可能性、有效性及其教育价值；教师可以掌握音乐教学计划和目标的事实性，作为改进教学的依据；学生可以及时了解自己达到的能力和水平，促进学习；家长可以了解孩子的学习进度和成绩，鼓励和支持孩子的学习。虽然在音乐教学中学生评价只是评价的一个方面，但只要我们教师能合理有效的运用评价，就能使学生评价的真正作用得以体现。

通过自我评价，可以使学生更深刻地认识自我，从而达到扬长避短的目的，但据已有的研究表明，由于受认知水平和思维定势的影响，学生自我评价能力的形成和发展是缓慢的，且稍有松懈，它就会落入意识的边缘区，暂时遗忘甚至中断。因此，学生的自我评价必须和教师评价相结合，在教师的指导下逐步形成和发展，并随着自主学习能力的提高，促成教师评价和自我评价比重不断变化，逐渐达到自我评价能力的形成和独立，最终实现自主学习策略的整体优化。

[参考文献] 1.《音乐课程标准》，北京师范大学出版社，2002年4月版 2.《音乐新课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002年9月版 3.《音乐教学实施指南》，朱名燕

彭志修，2003年5月版 4.《艺术课程与教学论》，胡知凡，2003年9月版 5.《初中音乐新课程教学法》，金亚文，2003年7月版