活动师幼互动案例

活动师幼互动案例（精选8篇）

1.活动师幼互动案例 篇一

学前教育活动之师幼互动初探

师幼互动作为幼儿教育的基本表现形态，存在于幼儿日常生活之中，表现在幼儿教育的各个领域，同时对幼儿的健康成长产生重要影响。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中对师幼互动方面提出了明确的要求“要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”，“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达”，“关注幼儿在活动中的反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式师生互动”。但在现实教学中，笔者观察到无论是发起环节还是在整个互动过程，幼儿主体作用远远没有得到足够的重视和落实。这一现状亟待认真解决!一是要努力创设轻松自由的师幼交往氛围

马斯诺的需要层次理论认为，人有不同层次的需要，只有当较低层次的需要得到满足，才会追求更高层次的需求。学前教育活动中教师幼儿之间缺乏情感交流，会给幼儿带来不安全感，造成他们归属和爱的需要、尊重的需要和认可理解的需要得不到满足，这都不利于幼儿进行情趣探究。因此，教师应重视与幼儿的情感交流，创设轻松自由的师幼互动氛围。

首先，教师应当关注幼儿的情感需求，及时给与回应、支持和满足。比如多说些赞美的话。面对幼儿，教师用正面、积极恰当的语言，肯定并赞美他们在学习，生活方面的良好表现，这是一种最简单的爱的表达方式。如教师说：“雨轩自己会穿衣服，小手可能干了。”“婷婷的故事讲的好极了，小朋友们喜欢听。”教师的一句贴切的赞美语言可以使孩子保持一天或几天的良好情绪，有时还可以使孩子在某一方面有个新的开端。教师只有真正地走进幼儿的内心世界，师幼之间才能产生情感共鸣，达到心理上的相互接纳、彼此协调。这种心理上和谐相融的情感氛围，满足了幼儿的安全需要和归属需要，有助于幼儿大胆地探索新知。

其次，教师应避免过强的预设性和计划性，实施变通的学前活动计划，做到预设和生成相结合。比如从关心孩子的生活细节入手，在幼儿园孩子会碰到各种各样的生活困难，他们需要老师无微不至的关怀和帮助。教师在工作中若能注意观察孩子，主动接近孩子，了解他们的实际情况并给予及时的帮助，这对于消除 孩子的紧张情绪，让孩子对教师产生信任并保持愉快的心情有重要的作用。如给孩子拉上拉链；帮助他们越过障碍物等，正是这些琐碎而繁杂的细节照顾，最能让孩子体验到教师倾注的慈母般的爱。教师应根据幼儿的反馈及时调整活动过程，适当的增添或弱化一些活动内容，在尊重幼儿兴趣与需要的基础上，给与幼儿充分的自主探究空间。

再次，教师应当了解幼儿的真实发展水平，给与幼儿出错的权利。幼儿的错误往往能够反应他们当前的发展水平，允许和接纳幼儿的错误，有助于教师了解幼儿的真实水平，进而有针对性地引导幼儿重新探究，促进幼儿的个体发展。

最后，教师应努力理解幼儿的想法和行为背后的真实意图，避免误解或伤害幼儿。对于幼儿的特别想法和行为，教师要注意倾听、观察，不要急于批评、打断，应了解幼儿的真实动机，并给与情感上的接受和支持。

二是要建立真实平等合作的师幼对话关系

受传统教育观念的影响，在教育活动过程中，教师往往扮演了权威的角色，掌控者活动的进程，幼儿则处于被动地位，师幼互动呈现非对称的倾斜状态。这不但会影响师幼关系的和谐，还会影响教学活动的质量。因此，我们应转变传统的教育观念，重新定位互动角色，积极构建平等合作的师幼对话关系。

如：中班综合《小猴卖“○”》在活动过程中，让幼儿欣赏故事，初步理解故事内容。再次欣赏，根据动物的语言分析他们所需要的“○”是什么。教师和幼儿通过对话讨论这些动物需要的是什么，然后给幼儿一个小难题：“你们说的都很好，可是老师没准备这些动物所需要的东西”幼儿讨论交流讨论后说可以自己画。这样在自由宽松的氛围中，我鼓励他们边画边交流，为他们在众人面前表演做准备，动脑又动手，即激活了思路，又触发了创新活动，让幼儿愉快创编出故事。

幼儿不是信息的被动接受者，而是经验的主动建构者。学习不是教师向幼儿进行知识的单向传递，而是在教师的指导下，幼儿积极地与环境互动，进而主动建构知识经验的过程。幼儿学习知识的过程，是他们基于自身的知识经验，按照自己的思维方式建构新的科学经验。教师作为引导者，应为幼儿创造自主探究的空间和环境，支持幼儿完成科学经验的意义建构。幼儿作为积极主动的探究者，是教学活动的主体，也是师幼互动的主体。幼儿是自我科学经验的建构者，他们 2 在教师的引导下，自主地发现问题、讨论问题并解决问题。材料在师幼互动过程中起到了桥梁作用，教师引导幼儿对材料实验操作，有助于促进师幼互动有效、充分的展开。因此，教学活动中的师幼互动，应是在教师引导下，以幼儿为主体，作用于材料，在平等合作的对话氛围中实现幼儿自主经验建构的多维互动。其中包括教师与幼儿的互动、教师与材料的互动、幼儿与幼儿的互动、幼儿与材料的互动。

新型的师幼观强调教师幼儿之间是平等合作的对话关系，既突出幼儿的主体地位，又重视教师作为“平等中的首席”的引导地位。师幼双方在彼此配合、协商合作的基础上，通过平等对话的方式，相互促进、共同发展。

三是要深入有效地参与幼儿活动

只有真正和孩子们玩在一起，才能体验到从未有过的发自内心的快乐，而这种积极、愉快的情绪又进一步激发儿童积极的情绪，从而更有效、积极的与幼儿互动。在区域活动中，教师应留意观察每个幼儿的兴趣、操作情况、自主性及交往能力，选择恰当的机会参与幼儿的活动，与幼儿共同探索、发现、解决问题，做幼儿的支持者和引导者

如在小班的儿童医院游戏中，陈曼娟和夏梓优的任务是给全班的小朋友注射预防感冒的疫苗，在全班幼儿差不多都被注射过后，夏梓优把目光转向了教师，对毛老师说：“毛老师，请你来医院注射疫苗！”虽然毛老师正忙着与一名幼儿讨论画的颜色，但还是微笑的注视着她：“什么疫苗呀？”“就是注射过了冬天天冷也不感冒的疫苗！”“真的吗？我可是最不喜欢感冒的啦！我要注射！”毛老师说着把手伸给夏梓优，问：“疼不疼呀？我很怕疼！”“不疼，一会儿就好！”说着就开始忙活起来。在这个游戏案例中，教师与幼儿真正融入到游戏中，共同参与游戏，体验着游戏中具有的天然乐趣，不带有教育幼儿的目的，遵守游戏的规则，分担游戏角色，共享游戏中的快乐，做到平等的自然融洽的互动。

四是要让教师成为促进师幼互动的支点

在与幼儿的交往中，教师的举手投足都会对幼儿产生至关重要的影响。那么教师应如何有效的促进师幼互动呢？

1、尊重理解幼儿，寻找沟通点，把握兴趣点

每个幼儿都是一本书，一本需要成人不断用心去理解的书。我们只有寻找到 3 通向他们心灵世界的通道，才能建立彼此的信任，抓住其兴趣，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习，《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导，师幼只有在共同参与和探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火花，促进情感的交流，在这互动过程中，教师对幼儿是一种引导式的教育而不再是倾泻式的灌入。体态语是一种无声语言，在教育过程中，教师若能注意体态语的运用，能更好地起到传递思想感情的作用。如教师在表情上既热情又和蔼可亲，不把自己生活中的烦恼和不快表露于形；在教育活动中通过微笑，眼神和手势来表达内心的情感。这种无声的语言既能给幼儿信任，赞赏，宽容，谅解等情感的体验，又不伤幼儿的自尊心，从而使幼儿感受到教师给予他们的真诚的爱。因此，热爱，尊重孩子，集中体现了保护儿童的思想，是建立新型师生关系的基础，是幼儿教师职业道德修养的永恒主题。

2、挖掘闪光点，用欣赏的眼光看待孩子

用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为，每个幼儿都有被认可的欲望，当他千辛万苦完成自己的活动后，如老师对孩子的活动及其成果表现出惊奇、兴趣、欣赏，甚至由衷的喜悦，那么就扔接住幼儿抛过来的球，以某种方式还给他们，使他们有继续发展的动力，让幼儿在身心感到愉悦的同时，也有助于形成幼儿良好的自我意识，进而使他们富有创造的勇气和热情。

3、理解幼儿想象，产生师生共鸣现象

在探索活动中，师幼双方往往处于积极的互动状态，有时教师的语言、提供的材料能给幼儿以启发，有时幼儿的观察、想象又让教师增长见识，大开眼界。

应用多元智能理论评价幼儿的发展。“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，关注个别差异”，涉及到了“多元智能”的一些理念。加德纳在《智力的结构》一书中指出了智力的涵义。由于不同的幼儿在成长过程中形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的环境中表现不同的智能和发展速度。因此，我们注重在探索活动、生活教育中根据幼儿的特点因材施教，促进幼儿优势智能和弱势智能的互补。曾经有人问一位优秀教师：“老师是什么？”老师回答：“是幼儿的大朋友、大伙伴。相信幼儿、欣赏幼儿、引导幼儿，我试图进入幼儿的世 4 界，我会与幼儿一起成长。”在三年的课题实践中我们深深的领悟到了这一点。我们学会在倾听、解读中去理解欣赏孩子，成为他们成长的有力支持者。

总之，教师要深入学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》，不断的专业化学习，不断的在反思中提高，才能更有效地建构积极、有效的师幼互动。

【参考文献】

【1】 虞永平«学前教育学»

【2】 幼儿园教育指导纲要（试行）【3】 刘文婷，谷忠玉。科学活动中师幼互动存在问题的探析。早期教育，2014.01 5

2.活动师幼互动案例 篇二

关键词：幼儿园活动,师幼互动,构建

师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态, 存在于幼儿生活之中, 表现在幼儿园教育的各个领域, 并对幼儿发展产生难以估量的影响。随着《纲要》的贯彻落实, 教师的教育观念不断更新, 教师的行为不断改善, 不少教师也有意识地通过积极的互动提高教育的有效性。但在我国目前的幼儿教育实践中, 因受各方面因素的影响, 教师和幼儿的互动还显得很消极和被动。那么, 在幼儿园活动中, 该如何构建积极有效的师幼互动呢?

一、创造和谐、愉悦、自由、宽松的互动环境

师幼互动应建立在轻松、自由的基础上, 在教师和幼儿都保持愉快心情的情况下, 相互之间产生积极的互动。记得在一次音乐《秋天》中, 在主题音乐的播放下, 我启发幼儿用肢体语言表现秋天落叶飞舞的样子。我不停地鼓励他们想象、创编, 可孩子们总是不投入, 有的期待我直接教动作, 有的刚要试着创编新动作, 可一接触老师的目光反而拘谨起来, 结果编出的动作很不理想。在临近下课时, 我决定给孩子们一些绝对自由的创作时间, 于是我远离孩子的视线。当孩子们发现拥有自己的自由天地时, 十分兴奋。他们开始大胆交流, 随音乐做出各种随心所欲的动作。有的伸开双臂、头仰得高高的, 脚下飞快地旋转;有的双手环抱, 闭着眼睛, 身体左右摇摆……可以看出, 孩子们已真正融入了活动之中。当我再次踏入教室时, 幼儿的创作已基本成熟, 我适当指导加上幼儿积极配合, 这次活动效果远远超出了预想。因此, 要想进行积极的互动, 就要创设一个和谐、愉悦、自由、宽松的互动环境。教师还要重视与幼儿间的情感交流, 关心爱护每一个幼儿, 尊重他们的人格, 多与幼儿进行积极、平等的交流互动;同时, 在师幼互动中, 教师还应学会用正确、平和的心态对待幼儿的各种行为, 多给以赞扬和鼓励等肯定性的评价, 对存在的行为问题也应该以正面引导为主, 针对实际情况给予耐心、细致的帮助, 让幼儿感受到教师对他的重视与关爱, 使幼儿在被尊重和被赏识的过程中体验到自尊感和被支持感, 从而产生强烈的互动动机。

二、分组教学, 减少人数, 提供师幼互动的机会

在以往的集体活动中, 由于幼儿人数多, 教师既要忙于完成教学内容, 又要顾及良好的课堂教学环境, 往往是应接不暇, 顾此失彼。在进行分组教学后, 减少了活动中幼儿的人数, 这就大大提高了幼儿个体与教师的交流频率, 为师幼互动提供了机会。如在体育游戏“小小解放军”中, 幼儿要进行匍匐爬行的练习。如果全班同学同时进行, 由于人数太多, 又受活动时间的限制和其他一些无关刺激的干扰, 往往会影响师幼互动的效果。再有, 在语言活动中亦是如此, 当老师提出一个问题后, 通常是一些能力强的幼儿抢先回答了, 一些能力弱的幼儿却失去了思考和解答的机会。分组教学后, 幼儿人数少了, 无关刺激相对减少, 教师与幼儿之间的互动就有了更多的机会, 并能充分关注到每一个幼儿, 捕捉到每组幼儿的情况;教师可以根据上一组活动的情况调整教学方案, 来指导下一组幼儿, 在反思和实践中提高活动质量, 促进师幼共同发展。

三、关注幼儿, 及时捕捉, 创造师幼互动的条件

新《纲要》指出, 师生双方特别是教师在师幼互动中保持关注是建构积极互动的必要条件, 能否对幼儿的行为给予关注是师生互动能否得以进行的前提和基础, 也是幼儿能否产生被支持感和信任感的基本条件。如在实践活动“泥巴乐”中, 我们发现幼儿在捏汽车的时候, 并没有依照挂图上汽车去捏, 而是发挥了一定的想象力, 捏出各种各样造型奇特的汽车, 捕捉到幼儿这一兴趣点, 我们对孩子的创造力进行了表扬和鼓励, 幼儿在得到老师的支持和信任后, 活动更为积极了。当然, 教师在活动中的关注指向不能仅仅停留在师幼互动上, 还应利用这一时机, 隐性指导幼儿, 同时促进幼儿师幼互动、境动互动等多向互动。

四、调整角色定位, 有效引导, 发挥师幼互动的作用

在传统的教育观念中, 教师往往将自己定位于幼儿的教育者、管理者、保护者, 从而将幼儿置于被教育、被保护、被管理的地位, 形成不对称的师幼互动关系。新《纲要》指出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”, 点明了在师幼互动中教师应承担的角色。师幼互动的目的就是解放孩子, 让孩子动起来, 让他们自己动, 让他们按照自己的想法做。但是缺乏教师的有效引导, 幼儿就会像一盘散沙, 变得自由散漫。这种放任自流, 缺乏有效指导, 对幼儿的发展并没有实质性的意义。特别是在体育活动中感受最深, 在组织幼儿分组练习不同的动作时, 如果让孩子按照自己的意愿去玩, 结果往往是一片混乱。实际上在师幼互动中, 教师决不是简单的管理者、指挥者和裁决者, 而是良好师幼互动环境的创造者, 交往机会的提供者, 幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。为了发挥互动中的引导作用, 教师在分组活动中应认真观察, 分析幼儿都比较喜欢玩的活动内容和活动器械, 在接下来的活动中以此为依据对幼儿进行有目的的引导, 如在“投掷沙包”活动中, 幼儿玩一会儿就厌烦了, 看到这种情况后, 教师可让幼儿采取比赛的方式, 通过记录确定谁是冠军, 大大激发幼儿活动的积极性, 这样幼儿在师幼互动中也得到了真正的锻炼。

五、因材施教, 建立多元化的互动模式

在师幼互动中, 教师应根据教育任务与内容的不同, 根据不同幼儿的实际情况, 采用多元化的互动方式。从互动范围看, 既应有教师与全体幼儿的互动, 有教师与小组的互动, 还应有教师与个体的互动, 三种方式互为补充。从互动主体的作用看, 既应有以教师主体为本位的师幼互动, 又应有以幼儿主体为本位的师幼互动。从互动方式看, 既可采用语言方式, 又可运用动作方式或以环境、材料为媒介的其他互动方式。每个幼儿的个性都有所不同, 如有的孩子积极、主动、独立性强, 他们能在各项自主活动中获得无穷的乐趣;有的孩子被动、依赖性强, 常需要得到老师的肯定、鼓励和帮助;有的孩子比较外向, 而有的孩子比较内向。对能力强、喜欢展示自己行为能力的“求注”幼儿, 应多采取赞赏式或评价式等支持性互动方式向幼儿表示关注, 鼓励幼儿继续努力;对能力差、喜欢向老师“求助、求慰”的幼儿, 应多采取“帮助式”“照顾式”“抚慰式”等支持性互动方式, 帮助幼儿克服困难, 增强信心;对喜欢向老师“告状”的幼儿, 宜多采取调解式或讨论式等引导性、合作性的互动方式, 以引导幼儿通过讨论化解纠纷;对情绪低落、不喜欢参与活动的幼儿应多采取激趣式、鼓励式或帮助式等支持性互动方式, 使其振奋情绪, 积极主动地参与活动。总之, 教师在与不同特点的幼儿进行交往与互动时, 应采用不同的交往方式和方法, 以此满足不同幼儿的发展需要。

六、正确处理师幼互动中公平与差异的关系

如何正确地面对并尽量缩小师幼互动中的差异, 最大限度地发挥每个幼儿的潜能, 这是我们该思考的问题。教育上的公平不是绝对的, 而是建立在承认个体差异基础上的一种相对公平。在师幼互动中, 教师由于根据不同幼儿的特点采取不同的互动方式和内容, 分配相应的互动时间所表现出一定的差异, 这是合情达理的。但如果教师将自身的亲疏、好恶带到与幼儿的主动交往中, 表现出对幼儿的偏爱和歧视, 人为地造成教育上的差异, 那么, 它不仅不符合教师的职业道德要求, 反而违反了教育公平的基本精神。因此, 教师应从职业道德出发, 公正、平等地对待每一个幼儿, 既面向全体, 又关注个体, 才能使每一个幼儿的个性得到充分的发展。

3.走进主题活动中的师幼互动 篇三

美国幼教专家凯茨认为，幼儿园教师的专业应表现为：在教育工作中，能运用周密的知识作为判断和行事的标准，教师能抓住孩子抛过来的“球”，以适当的方式去接，并以适当的方式把“球”抛回孩子。当幼儿生成问题时，教师的有效应对便成为问题能否保持、能否展开、能否深入、能否解决的关键。随着幼儿园教改的深入，教师的角色定位也发生了根本的改变，教师是倾听者、观察者、引导者、支持者，教师应分析与应对幼儿的疑问与需要，随时给予幼儿必要的帮助与支持。

心理学研究表明：幼儿处于求知欲和好奇心十分强烈的年龄阶段，对周围世界充满了好奇和疑问。但由于受封闭式传统教育观念的影响，幼儿发问的权利在教师控制、抑制下被剥夺了，教育过程不再存疑，使幼儿的学习过程成为一种外界强加的活动。教育中最值得珍惜的动力因素被放在活动之外，不仅造成了教育效益的低下，养成了幼儿被动、服从、趋同的习惯，丧失了独立性、自主性、创造性，这与未来社会对人才素质的要求相差甚远。

一、存在现象

在日常教学活动中我们面临幼儿生成问题时往往有这样几种现象：

1、蜻蜓点水：对幼儿的问题轻轻点过，没有及时抓住重点；

2、避重就轻：对有价值的问题捕捉不到而对无关问题穷追不舍；

3、束手无策：面临幼儿问题，不能进行价值判断，一脸茫然，不知所措。

4、答非所问：没有针对幼儿的问题作出应答，而离题千里。

这些现象的存在阻碍了幼儿问题的生成、展开、深入的实施，在实践活动中，我发现幼儿的“生成”与教师的“预设”之间其实有着密不可分的联系，作为教师应关注幼儿即时生成的内容，并给予适度的应对，其关键是要善于将幼儿在一日活动中自发生成的，具有发展价值的、共同兴趣的热点与预设活动的内容有机结合，及时调整预设，加强两者的相互渗透，使每一个幼儿获得和谐的发展。

二、互动策略

通过一段时间的教学尝试，我们在生成活动中一般采取以下几种互动策略：

◆ 深化策略——从幼儿的热点问题中捕捉教育契机判断幼儿生成的问题有价值时，教师采取强化、鼓励的策略，并灵活调整原有计划，追随幼儿思维，求得意外收获。亦可设置悬念，以引发幼儿对此问题更大的关注。可引导幼儿自主收集资料，寻求解决问题的渠道；

在我们的日常生活中，幼儿的生成活动常常是在成人的意料之外产生的，我们应善于发现幼儿喜欢的、感兴趣的事物和偶发事件中所隱含的教育价值，满足幼儿的探索兴趣。幼儿的一些热点问题往往会督促教师改变原有的预设计划、实施相应的新的教育行为。在研究主题“我家和我家附近” 围绕老房子新建筑开展了一系列活动。当孩子以小组合作形式设计自己小区效果图以及制作模型，在画与做的过程中，孩子们想出了许多富有特色、新颖、多功能的小区。由于，过程中参观过众多小区，所以孩子们都知道小区环境优美尤为重要。在设计时，都想到要让自己的小区植物繁多、空气清新，各种各样的树、花、草充满整个小区。因此，我们原先预设或许能引发幼儿对植物的关注，尝试带孩子们进入植物单元的研究与探索。但是，在效果图转化为真实的小区模型时，原来的设想一下子被制作过程中孩子产生的新问题所打破。大家讨论时，聪明的小谷解释道：“妈妈带我到公园里去的时候，我看见过倒过来的房子，是在河里的，好象是倒影。”不少孩子应和着，同意了小谷的观点，可也有一半孩子表现出了将信将疑的态度。在对幼儿提出的新热点问题进行分析后，教师发现其中隐含着有价值的教育契机，因此教师确立了新的预设活动目标与方案旨在鼓励幼儿开展新的探索。“房子、树木在河里是倒的吗？”为了给孩子们一个确切的答案，也为了证实小谷的解释，我们带着孩子们去大池塘看个究竟，站在池塘边孩子们的兴奋溢于言表，他们用自己的双眼发现河里的影子都是倒过来的。房子倒过来、人倒过来、树倒过来、桥也倒……最终看看说说画画过程中，他们知道倒影是怎样产生的，还自己“小结”出有光、有水就会有倒影。孩子们又自己收集了实验材料，通过实验证实自己的小结。他们在实验过程中兴趣点又随着研究倒影的变化而转移、延续到新主题——有趣的水世界。

◆迁移策略——判断幼儿生成的问题有潜在价值时，教师应进行点拨，引向显性，价值方向；

我们都知道幼儿的生成活动与纯粹的预设活动相比较，教师能在幼儿的生成活动中更有效地读懂个体幼儿的兴趣、水平与能力——本着“教育要以幼儿发展为本，要突出幼儿发展的自主性和能动性，要致力于为幼儿的一生的发展奠定基础；为每一个幼儿的健康成长提供条件，为每一个幼儿的多元智能地发展创造机会的理念，我们要不断地寻找幼儿的发展轨迹，并及时寻找适合个体幼儿的最近发展区来促进幼儿的发展。

比如，孩子在寻找自己生活中类似天安门建筑风格的房子时，他们在区域游戏中用自己收集的各种材料“建造”着各种古色古香的亭子。但郑靖文和蔡泽伟然提出：“我们俩想建造现代建筑。”于是在教师的支持下，他们的黄龙体育中心几天后竣工了。当“黄龙体育中心”出现在大家面前时，孩子们都欢呼起来，为他们的成功而欢呼。这时，蔡泽伟提问：“为什么黄龙体育中上面有一根根斜拉的管子，那管子叫什么？”于是孩子突然生成的新问题出现了各种答案，展开了争论。最终大家达成共识——休息天实地去采访找到正确答案。在这过程中，我们从个体幼儿的反映中看到了隐含其中的许多教育契机，同时及时调整自己原本的预设计划，鼓励有的幼儿去实地探究黄龙体育中上面斜拉管子的作用；鼓励有的幼儿继续搭建古建筑；鼓励有的幼儿去收集有关世界各种高楼的资料。我们在活动的进程中不断的根据不同个体的表现调整其发展的步伐，其目的就是促进每一个幼儿在各自的水平上充分的发展

三、活动评价

从理论和教育实践的综合分析可以看出：在生成性的活动中，教师和幼儿在互动时采取灵活多样的方法和互动策略，不但幼儿变得更会观察，更会思考，活动中更会表现自己也乐意与同伴交往，大胆合作，同时变得更有创意，更有主见。而且教师越来越注重活动中的反思注重对孩子的观察记录和分析，师幼共同生成活动对教师提出了相当高的要求，对活动本身的开放性和动态性，教师必须不断地思考、分析和调整原有计划，确保活动顺利有效地进行。

4.浅谈幼儿园教学活动中的师幼互动 篇四

师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形式，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生很大的影响。尤其是师幼互动在幼儿园教学中运用的好坏直接影响教学的质量。如何在幼儿园教学中进行适宜的、有效的师幼互动是本文所要讨论的。本篇文章从区域活动、日常的教学活动这两个方面来论述师幼互动行为。师幼互动是这几年在幼儿教育中提出的一种教育观念，特别是已颁布的新《纲要》中更是处处体现出师幼互动的教育理念，如建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信任感。因为教育本身就表现为教师和幼儿之间的互动。所以，幼儿的学习就要在幼儿和教师之间建立一种积极有效的互动，让幼儿和教师在互动中沟通、促进，使幼儿得到健康成长。

师幼互动应渗透在幼儿的日常生活中的各个领域，特别是在幼儿园的教学活动中，教师时时都要保持这样一种教育理念：尊重幼儿，理解幼儿、关注幼儿，把视线保持在和幼儿统一的水平上。要让幼儿随时看见教师的眼睛，在这种心灵的交汇，情感的互动中，使幼儿积极表现自己的长处，增强其自尊心和自信心，形成一定的进取心和责任感，让每一位幼儿在师幼互动中成长为一个真正意义上的人。

一、在区域活动中师幼互动的行为

区角活动，简单地说就是小组或个别活动。教师根据教育目标，有意识地将活动室分割成小区域活动空间，有目的、有计划地投放材料，幼儿根据自己的意愿选择活动内容和活动伙伴，主动地进行探索和交往。如阅读区、美工区、数学区、认知区、科学发现区、表演区等等。其最大的特点在于：是幼儿自主的学习，主动的活动；教师能更直接地接触幼儿、观察了解幼儿，针对不同发展水平的幼儿进行指导，让幼儿更多地感受教师的关注，增进双方感情的交流，形成积极的自我形象。但在实际的操作中，教师往往还带着一个管理者、照顾者、知识技能传授者的身份、意识与幼儿互动，幼儿在教师较高的控制下活动，不能真正发挥区角活动的功能。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：幼儿园的教育应尊重幼儿的人格和权利，满足幼儿多方面的需要，促进幼儿富有个性的发展，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验，为幼儿的一生的发展打好基础。同时还指出：教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。因此，我们从教育观念、活动区的创设、区角活动的指导三个方面的转变探索师幼互动方式的变革，在与幼儿共同学习、共同探索中，帮助他们形成独立、自尊、自信、勇于探索、乐观向上的人格特征；帮助他们学会生活、学会学习、学会表现、学会创造；以积极的互动促进区角活动教育功能的最大发挥、教师和幼儿的共同成长。所以在区域活动中我们应做到：

（一）区角活动开展的过程中，教师始终以活动的观察者、问题的解决者、适当的引导者的身份参与其中，实施影响和促动作用。幼儿始终以活动主体与教师、环境材料发生交互作用。如在娃娃家中，教师通过观察发现幼儿虽有合作、分工，但角色间缺乏语言交流，只是忙于摆弄物品，分析其原因，主要与幼儿的生活经验及情境性语言交往能力不足有关。于是教师就利用幼儿喜欢模仿，心理活动带有明显情境性的特点，给予适当的引导，即以游戏伙伴的身份扮演娃娃家的妈妈，抱着心爱的娃娃，口中轻声念叨着：谁是娃娃的爸爸呀？几名幼儿争着想当娃娃爸爸，我来到一位幼儿面前说：你下了班就快回家吧！娃娃病了。小爸爸回家了，我对他说：娃娃发烧了，怎么办呢？小爸爸立刻说：我给娃娃'吃药'。爸爸马上行动起来，倒水，喂药，我俩又为谁带孩子，谁做饭商量一番，之后又出现了带娃娃出去玩等游戏内容。可见，通过教师的观察、引导、参与，以行动，语言、心理等行为影响和带动幼儿，从而使活动向更深的主题、情节发展，使幼儿的行动、语言、心理产生积极的变化。除了以游戏身份参与之外，师幼共同交流游戏，也是提高幼儿游戏水平的有效途径，更是活动过程中师幼互动的具体体现，它使师幼关系更加融洽与接纳。在活动区，由开始教师找幼儿游戏，发展到幼儿找老师游戏。如：两位幼儿抱着小熊对老师说：老师，请你给我们拍张照片好吗？我立刻装做拍照的样子为他们认真拍照。什么时候可以取到照片？过一天吧。一 会儿，我把画好的照片交给他们。教师，照片里怎么没有背景？哦，我忘了拍背景了，请你们帮忙添上背景吧。

（二）、本着教育从孩子中来、从生活中来的观念，引导幼儿参与区角活动的创设，让幼儿在生活中学习。过去，在创设区角活动时，教师多考虑整个年龄段幼儿发展的特征，根据幼儿发展的月目标、周目标和制定的每周幼儿一日活动计划确定每一周的区角活动内容；接着按内容划分活动区域，最后教师精心选择并制作大量的操作材料投放到各个活动区，幼儿直接进入活动区活动。留给幼儿的空间少而且小。所以在活动区创设之际，就应让幼儿成为活动策划的主人、活动的主体之一。行为之一：师幼共同商定活动区区域分布我们首先让幼儿各抒已见，说一说，我最喜欢玩什么活动区，将活动区的种类建立在幼儿生活经验和兴趣之上，并适当地将教师的观点参现其中，这样，幼儿渴望自主选择游戏，把自己感兴趣、观察到的一切纳入活动区游戏中，从而获得了满足和快乐。接着，师幼共同商量我想把活动区放在什么地方。研究发现，活动区空间的合理布局也是影响幼儿创造灵感与积极活动的一个主要因素。于是，我们带领幼儿在活动室四周走一走、说一说这里玩什么好？为什么好？这一过程中，幼儿的想法和经验便在一种轻松的无任何压力的氛围得以表达。教师以合作者的身份给予充分的尊重，以建议者的身份给予巧妙点拨。图书区、益智区、表演区、结构区、社会性活动区、体育区等就在师幼互动行为影响下合理分布。行为之二：师幼共同丰富活动区游戏材料在活动区中，幼儿更多的是在与环境材料的相互作用中，充分展露个性、获得主动发 展的。同时，生动、有趣又具有动感变化的材料的种类及功能的认识上存在多方面的差异性，只有通过交互作用，共同丰富，才能达到理想的效果。具体行为有：

1、讨论：针对某一活动区，和幼儿在一起展开讨论，如娃娃家里，还缺少些什么？经师幼共同出谋划策，新的游戏材料便产生了。

2、收集和制作：活动区中材料，我们提倡废物利用共同制作。也就是将身边的废旧物品巧妙运用，实现以物代物一物多用。如：师幼共同找来了果奶瓶、小网袋，为医院制作了输液瓶。用纸盒、纸板制作了小餐桌，用吹塑纸剪出了小剪刀小菜刀，用可乐罐制作成打击乐器，如：小沙球等……

3、合理放臵：在通过师幼共同制作和收集各类游戏材料之后，让幼儿将其合理放臵于各活动区中，这里充分体现了幼儿的主体地位。教师作为另一主体，只是随意地提醒怎样放才方便呢？在语言上给幼儿以行为和心理的影响。提高了幼儿行为的指向性。在这互动过程中，体现了幼儿智慧和能力，增进了师幼间的信任和了解。行为之三：师幼共同制定活动区活动规则，活动规则是有效进行活动区活动的前提。幼儿自己有较易接受和认可的活动规则，这些规则所包含的意义不仅反映了他们自己的现实世界，而且也是他们与各种事物相互作用的内在规定。幼儿有自己的标准，经过幼儿共同协商的规则，他们愿意也较为容易接受，并且知道怎样去遵守，还能够判断违规行为，因此，师幼共同制定活动区规则是非常必要、也是具有重要意义的。它是师幼互动中平等互信、差异性的体现。在我们活动区中主要包括：活动人数、进区、换区、材料使用、交往关系、角色职责等方面的规则，在共同制定时我们努力做 到：首先，将规则制定权交给幼儿 由于活动区是幼儿共同商定、设臵的。幼儿对其有一定的活动期望值，即希望其成为他们的乐园。应该说幼儿对活动区是一种责任感和义务感的。所以，我们放心地下放权力，通过教师对幼儿信任的心理暗示及幼儿主选择的要求驱动下，规则制定对他们一样自然高兴的事。其次，帮助幼儿提出合理的建议 幼儿由于年龄小，经验和能力不足，考虑问题欠全面，这都是客观存在的。教师作为合作者、互动者，就应以帮助者的身份，以自身经验和能力影响、促进幼儿更好地制定活动规则。如：在材料的整理上，原先规则是共同整理，而往往部分幼儿中途换区了，导致材料无人整理，这时教师参与进来，帮助幼儿制定：要换区时先要整理好自己用过材料。交换角色或材料、区域时要先和同伴商量。这样就以教师的经验和能力，影响了幼儿的活动行为。最后，允许幼儿对规划进行修改或重新建立由于幼儿的规则不像成人制定规则那样一成不变，而是随着他们的生活和认识活动的变化而不断改变的。所以我们赞同幼儿想换活动规划的想法，在心理上给幼儿以鼓励和支持。让幼儿敢于放手大胆地改变不适合他们的活动规则。建立更新、更好的规则。在区域活动中教师还在促进幼儿互动中使幼儿得到最大限度的发展。在创设区域活动中我们应打破以往教师是活动区创设的主角这一现象，将区域活动、主题内容、幼儿兴趣合成整体，师生共同创设，以最大限度地促进幼儿的发展。在这样的互动中，教师身上所负载的社会文化不是以从上至下倾泻或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。

二、在日常教学中的师幼互动行为

著名的教育家蒙台梭利认为：教育的基本问题，不是教什么和学什么的问题，而是建立成人和儿童之间的关系问题。在幼儿园的日常教学活动中，如何使教学获得成功，一个关键性的重要因素，就是是否建立起良好的师生互动关系。

（一）早期阅读中的互动展现幼儿。在早期阅读活动中，我们摈弃过去由教师讲，幼儿听的传统教育模式，引导幼儿自主阅读图书。我们为幼儿提供数量充足、内容丰富、符合幼儿年龄特点的图书，让幼儿按自己的兴趣、爱好选择图书，激发幼儿的学习动机，驱使幼儿产生积极参与活动的情志；在阅读过程中，教师根据幼儿情况，提出问题，让幼儿产生认知冲突，带着寻求答案的心理，有意识的阅读图书；幼儿阅读完毕，则鼓励幼儿大胆的对尚未理解的内容进行讨论，大大提高了幼儿参与活动的主体性和积极性。同时，我们扭转统一要求、同一提问的倾向，在提供阅读材料、提问设计，提高互动频率等方面 充分考虑到每一个幼儿的主体性，给他们量力而行的机会，使他们在阅读过程中体验到成功的快乐，更主动自主的投入阅读活动。

（二）户外教学活动中的互动展现幼儿的主体性。发挥幼儿的主体性并不意味着教师退后二线成为旁观者或提醒者，教师的积极参与能更直接影响幼儿活动的兴趣和质量。案例分析：有一次，一群孩子对向前滚圈追跑的玩法失去了兴趣，围坐在台阶上闲聊。这时，教师故意在他们面前将手腕一勾，抛出竹圈，孩子们惊奇的发现竹圈会自己滚回来，他们一下来了兴趣，在几次尝试过程中，孩子们又发明了正转圈、反转圈、抛圈等多种新玩法，活动情绪又趋高涨，当一个孩子想出与众不同的玩法时，教师就说：真好玩，我来向你学吧！以鼓励幼儿不断创造出新的玩法。而且，在活动中我们还发现孩子们更易接受自己或同伴提出的意见和建议。因此，在评价时，教师适时的让幼儿参与，引导他们就玩了什么？怎样玩？心情怎样？遇到什么困难？发现了什么问题？你是怎样解决？等方面的问题进行想想、说说，再请幼儿共同讨论。让幼儿参与评价，促使他们学习独立的对事物做出合理判断，充分发挥了幼儿的主体意识。关于在教学活动中的师幼互动，我总结了自己在教育实践中的经验，以及根据《新纲要》提出一些自己的看法。我认为师幼互动的好坏直接影响到教学活动的效果。然而教师在师幼互动中起的重要的因素。在幼儿教学活动中,教师因 8 起到引导者、支持者、合作者的作用。但由于多年来受师道尊严观念的束缚，大家在有意无意之中做出了许多不利于形成良好师幼互动关系的行为，教育效果大打折扣。所以我想要做到有效的师幼互动首先要正确定位教师的角色。传统意义上的师生关系可以用传道、授业、解惑来形容，教师被视为知识的权威，是知识的传授者，而幼儿则是被动的接受者，幼儿在学习过程中的主体地位和需要是不受重视的。教师是主导，幼儿是主体的主导—主体论开始关注幼儿在学习过程中的主体性和能动性。《纲要》要求教师必须以支持者、合作者和引导者的角色与幼儿互动、交往，倡导形成合作的探究式的师幼关系。

5.师幼互动 篇五

《纲要》在师幼互动方面提出了明确的要求，师幼互动质量的提高是当前幼教改革的一个重点，越来越多的幼教实践工作者开始认识到它的重要性。在贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》行动计划的研究中，不少实验点选择了这方面的研究课题，从多种角度来探讨这一问题。从本次经验交流会中我们可以感受到，通过近几年的探索和实践，这些实验点在理解《纲要》精神以及师幼互动实践方面都发生了可喜的转变，下面我从三个方面来介绍他们的经验与体会。

一、师幼互动的研究对教师专业成长的作用

有的实验园认识到，师幼互动的研究可以帮助教师进一步转变教育理念，转变视角，走进孩子；确立以儿童为主体的儿童观；确立合作探究，共同建构的教育观；确立以人为本的课程观(上海**区实验幼儿园、上海儿童世界基金会**幼儿园)。他们还认识到师幼互动的研究是一段成长的历程，是一段重新认识孩子、重新认识教育、重新定位教师的过程(**市机关第一幼儿园)。

二、观察与了解儿童是开展有效师幼互动的前提

几乎所有参加交流的实验园都把对儿童的解读看作是提高师幼互动质量的首要条件。如有的园认为，观察和了解儿童是开展有效师幼互动的前提。教师只有走近孩子、走进童心世界，才能真正了解孩子。他们提出了教师在与儿童互动过程中的八个一点：多一点自主时间；多一点选择的权利；多一点能自己找到答案的问题；多一点自己能解决的困难；多一点表现的机会；多一点想像和创造；多一点感受成功的激励和快乐的氛围(**直属机关第三幼儿园)。

1．从哪些方面去了解儿童

教师可通过多方面观察，客观、全面地了解儿童，如儿童的需要(包括共同需要与个别需要)、兴趣；儿童已有的生活经验；儿童的发展水平；儿童的潜在能力倾向；儿童的个别差异；儿童的学习风格；儿童的建构过程与建构结果。

2．如何了解儿童

教师可通过丰富的活动和环境来创造机会和条件，充分展现幼儿的个体差异；有意识地通过开放的问题了解幼儿原有经验；站在孩子的角度去理解他们(北京西城区棉花胡同幼儿园)；运用各种手段记录儿童的成长，如运用平面图、表格、摄像等手段(上海**区实验幼儿园、上海儿童世界基金会**幼儿园)。

三、在与儿童的互动中促进儿童的发展

1．创设平等的师幼互动环境

尊重儿童，在平等的师幼关系中支持儿童的发展；教师的多元角色定位，如，教师成为环境的创设者，互动的组织者与引导者，儿童发展的支持者与促进者，幼儿游戏的合作者(**市机关第一幼儿园)。

2．转变观念，改变教育行为。

尊重每一位儿童；目标的多维度、多层次，挖掘一个活动中蕴涵的多种教育价值；活动内容、材料的多样性，儿童即使在同一个主题中也能根据自己的意愿来选择不同的活动内容；由单一的互动变为多种互动(北京西城区棉花胡同幼儿园)。

3．如何回应儿童

教师在倾听、欣赏中回应孩子，在支持、对话中回应孩子，在交流、分享中回应孩子(上海**区实验幼儿园、上海儿童世界基金会**幼儿园)；教师耐心倾听幼儿的声音，把握幼儿的认知冲突与需要，促进幼儿兴趣的持续性发展(**直属机关第三幼儿园)；教师在动态的互动中不断地对儿童的需要进行价值判断，与幼儿进行立体多元的互动(**市机关第一幼儿园)；教师不仅要捕捉儿童的需要，也要引发儿童的学习需要。在孩子的发展节奏与教育节奏之间寻找平衡(黑龙江**市尚志幼儿园)。

4．教师的支持策略

追随幼儿，教师同行的支持策略，体现在教师回应幼儿生成活动的各种适宜的角色行为中(上海**区南西幼儿园)；从情感态度、经验、环境、材料方面支持幼儿的互动，支持的方式有语言(有声语言)、神态表情(无声语言)、动作、等待(**市机关第一幼儿园)。

5．师幼互动四步曲

有的幼儿园提出了师幼互动四步曲：①了解――观察幼儿需要，做好互动准备；②取舍――寻求幼儿需要与目标之间的平衡，判断互动价值；③推动――借助有效策略，推动互动进程，如支持幼儿实践自己的想法，耐心等待，通过提出关键的问题引导和帮助儿童归纳和提升经验；④反思――通过分析不断调整互动策略(浙江省省级机关北山幼儿园)。

6．个性化的互动

根据幼儿个体不同的经验、发展水平、个性特点、学习风格，动态地创设各类活动(上海**区**实验幼儿园)。

会上，大家对许多问题提出了不同的见解和解决办法，并提出了需要研究的问题，如儿童的需求、兴趣与教育目标之间的平衡，个别儿童的需求、兴趣与全体儿童的需求、兴趣之间的关系，教师发起互动的时机，儿童在师幼互动中的主动性，在集体教学形式中如何进行个性化互动，在各种不同的学习活动中如何与儿童互动，等等。

专题二教育环境创设

环境是重要的教育资源，可以有效地促进儿童的发展，《纲要》对教育环境创设提出了明确的要求。近来世界各国都充分认识到保护环境的重要性与迫切性。专家指出，全社会树立节约的观念必须从孩子做起，从学校教育抓起。学前教育不仅担负着从小培养孩子节约的理念与习惯的重任，增加保护环境、节约资源等课程内容，而且学前教育机构的运行也应本着如何在保持低成本的情况下提高幼儿教育质量的理念。遵照这种精神，本次经验交流会特设低成本、高质量的学前教育环境创设专场，希望首先从环境创设的角度大力弘扬建设节约型社会和循环经济的理念。

一、对教育环境创设重要性的认识

教育环境的创设过程即儿童的学习过程，也是教师引导、促进儿童发展的过程。创设适宜于幼儿学习、活动的环境，创造利于幼儿与环境积极互动的机会与条件，让环境促进每个幼儿富有个性的发展(福建**市幼儿园)；挖掘利用有限的物质资源，优化提升可贵的人力资源，使环境的价值真正体现在儿童的发展中(上海**区实验幼儿园)；环境是隐性教师，要让环境说话(黑龙江**市南岗区第二幼儿园)。

二、物质环境的创设

1．如何创设好的物质环境

营造开放的学习空间，便于幼儿根据自己的发展需要自主选择活动方式和内容；软化环境，创设温馨的物质空间；环境布置情景化，营造主题气氛；将教育目标物化于区域材料、班级墙饰与主题情景中；搭建幼儿交流的平台(福建**市幼儿园)。

2．充分利用当地的低成本资源

不少幼儿园对自然资源的利用进行了探索，如海**口市机关幼儿园利用热带海洋资源与热带植物资源，变废为宝；贵州利用木料、河沙、石头、轮胎等材料，自制户外活动器具，如沙地、滑梯、浪船、攀登架、篮球架、石磨等；浙江**利用竹资源制作各种玩具与活动器具，研究竹材料在不同情况下使用的特点和教育价值(一种材料在多个活动区中的运用，在不同年龄段、不同发展水平和特点的儿童中的运用，各种材料的组合运用等)。利用废旧材料的传统在幼儿园教育中由来已久，海**口市机关幼儿园、上海**区实验幼儿园等充分挖掘废旧材料的新功能、新玩法，赋予废旧材料多元价值，运用材料的添加、删减与组合来体现材料的新价值。

3．充分挖掘当地文化资源的教育价值

贵州充分利用丰富的地方资源，挖掘教育价值，如蜡染、龙灯、芦笙舞、竹竿舞等；江西**利用本土资源，凭借客家文化和红土地文化来营造有利于幼儿成长的适宜环境，他们通过多种渠道让孩子了解与感受当地的文化特色和发展历史。

4．充分利用当地人力资源创建环境

贵州充分调动当地的各种人力资源，如乡长、镇长、乡镇教育办公室成员、小学男教师等。其他幼儿园也注意利用社区，包括利用家长资源创建环境。

5．充分挖掘现有空间和人力资源的潜力

好几所幼儿园就如何充分利用幼儿园的空间问题进行了交流。如上海**区实验幼儿园、**市南岗区第二幼儿园等充分利用现有的空间条件开辟了公共区域，既提高了空间资源的利用率，又推进了儿童跨年龄、跨班级的交往，有效、合理地运用了空间与人力资源的教育潜力，促进了儿童的发展。

三、心理环境的创设

1．建立平等的关系

平等对话，营造良好的心理氛围，融洽教师与幼儿、幼儿与幼儿之间的关系。

2．扩大交流的机会

增加不同年龄、班级儿童的交流机会，教师、儿童共同创设友谊互联网，创设心情倾诉区给孩子释放心情留一个空间，创设热点话题环境让幼儿在与环境的互动中解决问题(黑龙江**市南岗区第二幼儿园，黑龙江省政府机关第二幼儿园)；创设公共区域，促进同龄班一混龄班一全园互动(上海**区实验幼儿园)；搭建交流互动的平台，如信息展示台等(福建**市幼儿园)。

3．建立有序的环境

发挥环境这一隐性教师的作用，暗示、提醒和指引儿童遵守规则，将教师的语言指令转化为环境和活动材料的行为暗示；让儿童在环境中通过与环境的互动学会自主管理；根据儿童的年龄特点和兴趣布置具有评价功能的墙面(黑龙江**市南岗区第二幼儿园，黑龙江省政府机关第二幼儿园)；提升原有环境的教育效益，利用环境与材料给儿童提供各种规则性提示，如人数、时间、操作方法，培养儿童自我管理的能力、习惯与积极性；利用儿童的差异资源，促进儿童间的信息传递与情感交流(上海**区实验幼儿园)。

四、师幼共同创设环境

越来越多的幼儿园改变了过去完全由教师创设幼儿园环境的做法，而让幼儿参与环境创设的过程。如有的幼儿园采取留一块空白的方法，让儿童自己来创建喜欢的环境(黑龙江**市南岗区第二幼儿园，黑龙江省政府机关第二幼儿园)；教师与儿童共同创设反映当地文化特色的环境，如搭建土围屋、红军烈士纪念塔、长征第一渡，布置红色展览厅等(江西**市教育局、**区教育局)；鼓励儿童与家长成为幼儿园环境的创设者(辽宁**市**幼儿园)。

6.教师，促进师幼互动的支点 篇六

一�p寻找沟通点

教师要以“平视”的眼光看待幼儿，把幼儿作为一个独立的人来看。这种“平视”的眼光也就是要真正地走进孩子的心灵世界，从孩子的视角去看待他们眼中的世界。如果能达到这种“视界融合”，寻找到通向他们心灵世界的通道，才能建立彼此的信任，找到引导他们的适宜的方法。那么我们就会理解为什么飞飞没有在预定的时间里完成任务，为什么佳佳要把娃娃家的餐具搬出来。在强调素质教育的今天，我们幼教工作者应该把孩子真正提到“他们是一个人”的基点上来，多去关注一下孩子们在师幼互动中的体验，多关注一下孩子们那些让人感到不可思议的表现，并去考察一下他们行为的理由。当然这一切都是以尊重幼儿�p信任幼儿为前提的。幼儿是发展中的人。他们有权利从成人那里得到帮助，这种帮助不仅是要将他们“领入”成人世界，使之成熟起来，更重要的是，在这一过程中让他们体验到人们之间的友爱�p关心�p合作�p对话�p沟通�p理解。

二�p把握兴趣点

教师要参与到幼儿的“工作”当中去，帮助�p引导幼儿发现�p解决问题。即抓住兴趣，挖掘有价值的教育内容，与幼儿共同合作学习。教师应追随幼儿，依据自己对幼儿的细致观察，从他们的反应中敏感地捕捉其中蕴含的学习价值，给予及时适当的引导。《纲要》中也提出教师要善于发现幼儿感兴趣的事物�p游戏和偶发事件中所蕴含的教育价值，把握时机，积极引导。师幼只有在共同参与探索，共同提出设想，共同寻找材料，共同寻求答案的互动中，才能迸发出智慧火 花，促进情感的交流。在这互动过程中，教师对幼儿是一种滋润式的哺育，而不是倾泻式的灌人。

三�p探究深入点

即用适时机会，把幼儿的兴趣点推向更高的层次。幼儿对事物的认识比较有限，探索较多停在表面上，而且探索行为随时都可以发生，如鞋为什么会唱歌?为什么打电话可听到对方的声音?幼儿各种各样的好奇心都是基于他们对事物认识的兴趣，即使有很多问题在教师看来都很简单甚至是谎诞离奇的，教师也应允许幼儿按照自己的想法大胆尝试，使他们在探索的过程中获得直接的体验，这时教师就要对幼儿点拨�p捕捉教育的最佳时机。如当幼儿对动物的`探索停在外形上时，教师就要寻找“放大镜”，把孩子的兴趣点引导动物内部奥秘的问题上。

当然，在师幼互动探索的过程中，教师还应注意把握一个度。古人云：不愤不启，不悱不发。就是教师要在孩子动了脑筋而问题不得解决时再行启发，学生才会善于类推，由此知比。陈鹤琴先生指出：幼儿世界，是幼儿自己去探索去发现的。他自己所求来的知识，才是真知识，他自己所发现的世界，才是真世界。这也意味着幼儿投入活动的时候，教师要提供一个充分的“活”的空间，给予幼儿自我发现的机会。

四�p挖掘闪光点

即用欣赏的眼光客观地看待孩子的行为。《纲要》提出：尊重幼儿在发展水平�p能力�p经验�p学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每个幼儿都能获得满足。每一个幼儿都有被认可的欲望，当他千 辛万苦完成自己的活动后，如果教师对孩子的活动及其成果表现出惊奇�p兴趣�p欣赏，甚至由衷的喜悦，那么就能接住幼儿抛过来的球，以某种方式还给他们，使他们有继续发展的动力。让幼儿在身心感到愉悦的同时，也有助于形成幼儿良好的自我意识，进而使他们富有创造的勇气和热情。陈鹤琴先生在“活教育”理论中也对教师提出“积极的暗示胜于消极地的命令，或语言�p或文字�p或图画�p或动作皆可以暗示”。作为工作在第一线的幼儿教师，更应努力消化这一点，并付诸实践。

7.吹响“师幼互动”的集结号 篇七

关键词：师幼互动,平等,合作,情感,激励

作为社会学、社会心理学和教育社会学的一个重要概念, “互动”尽管有着“仁者见仁、智者见智”的界定, 但其内在的本质和力图搭成的目标是一致的:通过建立人际互动关系, 不断产生互动双方 (多方) 在心理和行为上的彼此影响和促进。因此, 从本源和内涵上来讲, 互动绝不是为了制造语言上“你说我说”的热闹景象, 也不是为了创设行为上“你来我往”的游戏情景, 更不是“为了互动而互动”。作为幼儿生活世界中重要的互动之一, 师幼互动是以了解孩子的心理需求为前提, 以激发孩子的学习愿望为目的, 以促进孩子的全面发展为取向的。其核心理念就是借助各种直接或间接的互动, 以更好地实现教师和幼儿之间的相互激发、彼此启迪和共同发展。

随着教师专业发展步伐的加快, 越来越多的教师更加关注与幼儿的互动。他们不但设法成为孩子心声的“倾听者”, 而且努力成为有目的的“抛球者”和有意识的“接球者”, 并希望在教学中建立起有效的师幼互动。

一、有效的师幼互动应以平等为原则

意大利的教育界有一句名言, “接着孩子抛过来的球”。这个隐喻形象地描述了教学中师幼平等交往的关系, 师幼作为对话者, 就如同打乒乓一样, 是彼此不断轮流“抛球—接球”的过程, 教师不应只是“抛球者” (言说者) , 孩子也不应只是“接球者” (倾听者) 。

无独有偶, 特级教师李镇西老师也有一个精妙的比喻:“面对美味食物, 师幼共同进餐, 一道品味, 而且一边吃一边聊各自的感受, 共同分享大快朵颐的乐趣。在共享的过程中, 教师当然会以自己的行为感染带动孩子, 但更多的是和孩子平等地享用同时又平等地交流, 他不强迫孩子和自己保持同一口味, 允许孩子对各种佳肴作出自己的评价。在愉快的共享中, 师幼都得到满足, 都获得营养。”

在互动交流的教学环节中, 教师与孩子应该是平等的对话主体, 避免出现“对话缺位”的现象。教师要始终抱着把孩子看作学习的主人这一想法, 其角色定位直接影响互动行为的发生和效果。在师幼互动中, 教师不是简单的管理者、指挥者或决策者, 而是良好互动环境的创造者, 交往机会的提供者, 积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。同时老师对幼儿的作用影响只有通过幼儿主题的积极参与和反应才能真正对幼儿发展产生积极作用。在教学活动中避免出现教师“满堂问”或“满堂灌”的现象, 要引导孩子自己发现问题, 提出问题, 要知道“提出一个问题要比解决一个问题更重要”。所以处理好师幼之间在互动中的主体性关系, 摈弃以往教师主要影响和控制幼儿的被动关系, 进行平等的师幼对话无疑是实现有效互动的重要原则。

同时, 这种平等交流不仅是师幼层面上的, 而且是孩子与孩子之间的。仔细考察我们平时的公开课, 不难发现那些被冷落与忽视了的孩子存在“对话失真”的现象。在教学活动中, 教师应根据问题的难易度来选择不同层次的孩子来回答, 让每个都有发言的机会, 都能在课堂上体验到成功的愉悦感。从某种意义上说, 对话不只是一种手段方法, 更是一种原则、一种精神、一种目的。教师在组织这个教学活动中能尽力地去尝试, 让所有孩子都尽可能地参与到互动这个环节中去。

二、有效的师幼互动应以合作为桥梁

孩童时我们曾唱过这首儿歌:“我们都是木头人, 不许讲话不许笑。”现在很多课堂上的一部分孩子也都处于“木头人”或“准木头人”的可悲状态。在处理互动交流这一环节时普遍存在这样的误区:形式单调。基本只有师幼间的互动而缺少生生间的互动。

我认为, 改变这一现状的对策是:多设计生活化、情景化的教学环境, 丰富互动的内容;多设计“大问题”和“发散性问题”, 扩大互动空间;多设计具有“弹性”的、多向的学习活动, 拓宽互动途径。例如在教学活动中, 很多提问都是“教师一呼, 幼儿百应”或“答案单一”的情况, 这不利于互动行为的发生。如果教师在设计问题时是发散性的, 能引起幼儿争论的, 甚至是一个人无法解决的, 这样就会引发更多的有效互动, 提高教学实效, 更突出生生之间的合作学习。因为孩子和孩子之间的年龄、知识层次等方面差别小, 他们更易理解对方, 更易体验对方的精神世界, 更易展开对话。讨论就是合作学习的一个很好的途径, 它可以培养孩子的合作精神, 在合作中让孩子同步思维, 获得情感上的共鸣, 同时让孩子从“山重水复疑无路”的“有疑”境界通往“柳暗花明又一村”的“无疑”境界。

三、有效的师幼互动应以情感为纽带

在互动交流这一环节还普遍存在另一个误区:内容单一, 多认知互动而少情意互动和行为互动, 缺少“心灵”的碰撞, 即“对话不足”, 对话是有层次的, 一般分为知识的层次和情感的层次。知识层面的对话是指师幼围绕知识性问题进行的平等的探究, 对话成为解决问题的一种手段。而情感层面的对话, 则重视课堂情景的营造, 通过对话使师幼在活动中获得愉快健康的情感体验。

情感的渗透与交流应该贯穿在师生互动的整个过程中。赞可夫说:“教学法一旦触及学生的情感和意志领域, 触及学生的心理需要, 这种教学法就会变得高度有效。”幼儿活泼好动、好奇心强, 威慑感的形成不利于他们想象力和个性的发展, 师生之间情感的渗透与交流显得十分重要。比如当教师传授新的方法技能时, 孩子没有经历过、感受过, 会有意无意地抵制与自己原有认知经验发生冲突的内容。此时就需要老师不急不躁、耐心地组织孩子一起磨合、体验, 逐步内化为自己的知识。在民主、平等、和谐的气氛中, 幼儿能主动地向老师吐露出自己的心声, 进而促进师生之间的互动, 使他们情感交流、共同分享经验、体验成功。

四、有效的师幼互动应以激励为关键

教师在教学中的主导作用, 除表现在学习内容的引领方面外, 还突出表现在鼓励孩子学习、培养孩子兴趣、激发孩子问题意识上。在师幼互动交流的环节中, 教师应重视反馈评价这个因素, 讲究一点激励的策略。

反馈要体现激励的目的, 这就要求教师要具有一定的“敏感性”, 就是善于去培养孩子的种种学习习惯和能力, 包括认真倾听的习惯、积极思考的习惯、不懂就问的习惯、发现并提出问题的能力, 等等。

反馈评价包括表扬与批评。一般来说, 表扬比简单提供反馈要好, 因为表扬能激发孩子向上的内驱力。当表扬直接与具体任务的完成相联系时, 效果更佳。如:“你说得很完整”。在批评时, 应传递这样的信息, 就是你是有能力的, 可以得到更好的答案, 如:“你能不能……那就更好了!”

8.集体教学活动中的师幼言语互动 篇八

一、幼儿园集体教学活动中师幼言语互动的问题

（一）教师的独人舞台

有的教师很容易把教学活动当成自己的独人舞台，教师按照自己预设的思路开展活动，不能与幼儿问答互动，只是一味要求幼儿照着自己的预设思路进行。

案例1：小班的体育活动“小鸟学本领”。活动一开始，老师扮成“鸟妈妈”带着“小鸟们”来到了“大树林”。老师说：“今天鸟妈妈要带小鸟一起来学本领。孩子们，你们饿吗？”由于这时幼儿午睡起床后刚吃过点心，有不少孩子回答“不饿”。老师看了看这些孩子，自顾自地说：“哦，我们肚子饿了是不是呀？那我们今天要学的第一个本领就是捉小虫……”

在这个案例中，教师首先是对自己组织的活动没有考虑周全，没能对幼儿的表现进行及时应答，而是沿着自己设计的活动思路自顾自地开展活动，几乎把教学活动变成了自己的“独人舞台”。长此以往，幼儿在潜意识里容易形成一种“有我无我都一样”的思想，养成“顺着教师的思路走”的习惯，缺少自己的主见和看法，难以富有个性地发展。

（二）简单的重复

这是在幼儿园集体教学活动中，教师最容易犯的毛病，也是最不容易引起注意的一个问题。

案例2：中班科学活动“筷子”。活动中，老师请孩子们观察自己带来的筷子与其他小朋友的筷子有什么不同。轩轩说：“我的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的。”老师说：“很好，轩轩发现了自己的筷子与其他小朋友的筷子是不一样的，他的筷子是白色的，其他小朋友的筷子是咖啡色的。”

简单重复孩子回答的现象在幼儿园中非常多见，使幼儿园的集体教学活动变得冗长乏味，教学节奏缓慢，效率低下。而且，教师经常简单重复孩子的回答，会使其他的孩子认为“反正他的回答老师会说第二遍，我不听也没关系”，久而久之养成不好良倾听习惯和对教师的依赖心理，一旦进入活动安排紧凑、注重教学效益的小学，容易使孩子觉得上课听讲非常吃力。

（三）过早肯定幼儿的回答

案例3：潘老师工作还不到三个月，这天园领导要来听她的科学活动课“隐形水果”。她事先作了充分准备，可总觉得自己班的孩子入园还不到三个月，常规也不是很好，所以心里还是挺紧张的，总怕孩子们的回答跟自己预设的不一样，不知道怎样引导。活动开始了，她拿出一盘果珍粉对幼儿说：“老师这里有一盘神奇的粉，请你们来尝一尝，说说里面藏着什么水果。”孩子们反应非常积极。她选择了一个发展相对比较好的孩子，孩子一尝马上就兴奋地回答：“橘子。”小潘老师一听，马上笑着说：“嗯，你的小嘴巴真灵，马上就尝出是橘子了，真不错！”

有的教师在处理幼儿的回答时，如果听到幼儿说出了正确答案，便早早肯定这一个答案，让其他的幼儿失去了继续思考的机会，没有让所有的幼儿参与到这个集体教学活动中，也不能通过教师与幼儿的问答互动来了解幼儿的个体差异。

（四）教师的语气暗示

还有的教师，在听到幼儿的回答后，做出的反馈充满了语气暗示。

案例4：在中班开展的科学活动“棉花”中，孩子们通过一系列探索活动对棉花的基本形态有了一定的了解。子彦问：“棉花是种在地上的吗？”老师说：“你们想一想，是不是？”奔奔说：“棉花是有根的，根是在地上的。”老师肯定地点点头。子彦又问：“棉花的花是从哪儿来的？”笑笑说：“是农民伯伯种出来的。”老师用很疑惑的语气问：“是农民伯伯种出来的吗？”笑笑听出了老师语气中否定的意思，愣了一下，说：“不是农民伯伯种出来的。”老师又用很疑惑的语气问：“那是哪儿来的呀？”孩子们不知道该如何回答了。

在这个案例中，刚开始，幼儿抛给教师一个“球”之后，教师接“球”的技术处理得比较好。但随后当幼儿接过同伴抛给的“球”进行自主思考并得出结论之后，教师显然成了幼儿回答的评判者。当她用疑惑的语气暗示孩子的时候，幼儿的思路就完全围绕着教师来进行了。

二、幼儿园集体教学活动中师幼言语互动问题原因探析

上述几个案例中的集体教学活动场面在许多幼儿园中频繁出现，笔者认为有几个方面的原因。

（一）教师缺乏活动反思能力

很少有教师去思考上述案例中的问题带来的负面影响，不注意纠正自己类似的教育行为，影响集体教学活动的教育效益，不能使每一个幼儿都参与到活动中来，也不能促进每一个幼儿的发展。

（二）教师缺乏教学机智

教师在教学活动中的应变能力不强，如案例1中教师仅仅依靠自己的预设来开展活动，并且在幼儿提出自己不饿的情况下，假装没有听到幼儿的回答，自顾自地表演起来。虽然多数教师都是经过专业培养的，在实践中却不能把理论运用起来，这是很大的一个问题。

（三）教育观念的落后

教师儿童观、教育观和发展观的落后，使教师无视幼儿的主体性，不了解幼儿的学习特点，不能根据幼儿的身心发展实际、兴趣和需要开展活动，造成师幼交往中一切都是教师主动、幼儿被动。

三、促进幼儿园集体教学活动中良好师幼言语互动的建议

针对以上存在的问题，笔者提出以下几点建议：

（一）幼儿教师要提高教学反思能力

幼儿教师在每一次集体活动结束以后，都应该反思一下，想想哪些地方做得好，哪些地方需要改进。在上述案例中提到的问题，其实都是很普遍的问题，却很少有教师去剖析这些行为带来的负面影响会有多大，也不注意纠正自己类似的教育行为。其实要改善这些问题并不是很难的事，只要教师对这些现象能引起足够的重视。

（二）幼儿教师要提高教学机智

幼儿园的集体教学活动，很多都是教师预设的，但是，谁也不能准确预设到幼儿对教师提出的问题会有什么样的反应。这就要求幼儿教师在预设的条件下，提高自己的教学机智，引导幼儿学习。在案例1中，如果教师有好的言语互动能力和思维转变能力，她就会首先肯定孩子们的说法，然后会从孩子的角度出发说：“是啊，我们已经吃得饱饱的了，吃饱了以后，该做些什么呢？”请孩子们展开讨论，通过讨论再引出“吃饱了有精神学本领了，今天要学的第一个本领就是捉小虫。”虽然这样的应答仍是围绕着预设目标进行的，但尊重了孩子的反应，效果会好得多。

（三）幼儿教师要树立正确的教育观

集体教学活动中的师幼言语互动，教师要充分重视幼儿的主体性发展，重视幼儿的个体发展差异，给幼儿一个轻松自由的学习氛围。幼儿不是一个消极、被动的机体，而是一个对外部刺激能做出分辨与取舍、处于不断发展中的积极个体。

在案例2中，教师可以抓住孩子回答的要点作进一步提升：“很好，轩轩发现他的筷子和其他筷子的颜色是不一样的。你们还有别的发现吗？”

在案例4中，教师在开始的时候对幼儿的回答处理得很好，如果教师能始终以平等的态度试着通过师幼间的合作来寻求问题的答案，那么应该能给孩子一个自主思考的空间，形成一种自由表达的氛围，改善教育中存在的幼儿围着教师转的现象。

参考文献

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