第二章自测题诱思探究学科教学论

第二章自测题诱思探究学科教学论（共12篇）

1.第二章自测题诱思探究学科教学论 篇一

一、《诱思探究学科教学论》是由哪几部分构成的？它们之间的内在联系如何？

依据学科教学的本质属性，遵循上述筛选原则，我们将整个学科教学归结为三个基本的学科教学范畴：

“发展”范畴，是对学科教学目标方面的抽象，究其实质而言，就是对学科教学价值的抽象。学科教学领域落实素质教育，就是要促进全体学生个性获得全面和谐发展。于是，“发展”构成了反映教学价值的范畴，揭示了学科教学的本质属性之一——教学价值观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“三维教学目标论”。

“教学”范畴，是对学科教学活动的职能方面的抽象。在现代学科教学过程中，不存在没有学的教，也不存在没有教的学。两者各执其能，又形成完整的辩证统一职能，即教学，构成了整体的学科教学活动。因此，现代学科教学过程是教和学不可分割的、和谐统一的活动。“教学”则构成了反映学科教学赖以存在的职能属性的范畴，揭示了学科教学的本质属性之二——教学职能观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“诱思教学和谐论”。

“心理”范畴，是对学科教学活动运行机制方面的抽象。人是知情合一的高级动物，那么，学科教学过程就应该是以个性心理活动为基础的认知过程和情意过程的辩证统一。当然，教学论并不是心理学，因而“心理”只有紧密结合学科教学客观规律，才能构成反映学科教学运行机制属性的范畴，揭示了学科教学的本质属性之三——教学过程观。在诱思探究学科教学论中，其理论展开则形成了“探究学习方式论”。于是，整体辩证逻辑关系，如图所示：

三个基本的学科教学范畴全方位的辩证统一，是学科教学系统通过教学的双边统一活动，发挥教学职能，充分调动学生个性心理的认知过程和情意过程，以启动教学过程，促进学生掌握知识、完善人格，获得全面和谐发展，从而最终实现教学价值。这样就形成了学科教学系统的整体教学过程，保证了学科教学论达到真（科学性）、善（伦理性）、美（艺术性）的和谐统一。这样一来，三个基本的

学科教学范畴之间，既相互矛盾、相互对立，又相互联系、相互统一，以“学习”为逻辑起点，共同和谐地构成了《诱思探究学科教学论》范畴体系的有机整体。

二、如何理解素质和素质教育？有人说：应该一手抓“应试教育”，一手抓“素质教育”。你认为对吗？为什么？

所谓素质，乃是人自身以先天遗传的生理、心理特征为基础，在与家庭环境、社会环境，特别是教育环境的相互作用过程中，发展起来的认识客观世界，求得幸福生存的全部必备因素。这就是说：素质是遗传性与习得性的和谐统一体。其中，习得性为素质的发展提供了客观依据。学校教育则为人的素质发展创造了必要的时空条件。

素质教育就是以提高全民族的素质为宗旨，使全体学生生动活泼地主动地在德、智、体、美等方面获得全面和谐发展的教育。

简而言之，素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育。

素质教育与应试教育能不能在教育中并举？这要看以什么样的思维方式来看待这个问题。如果把“应试”看成是一个褒义词，即所谓应试是应素质教育之试，那么素质教育与应试教育在本质上就是统一的，就无所谓什么并举不并举；如果把“应试”看成是一个中性词，即仅着眼于有考试必有应试的事实判断，而不涉及考什么、怎么考、为什么考，应什么、怎么应、为什么应等价值判断，那么素质教育与应试教育的关系就是含混的，就不能笼统地说什么并举不并举；如果把“应试”看成是一个贬义词，即应试教育是一个如上所说的特定的概念，是一种考试中心和考试主义的教育，那么素质教育与应试教育在教育的基本价值取向上就具有对立性，就不能并举。素质教育与应试教育并举的观点之所以是不恰当的，主要有两点不当。一是混淆了素质教育与应试教育的价值界限，不明白应试教育是一个特定的概念，不明白否定应试教育并不是要否定考试和应试本身，而只是要否定其中错误的价值取向；二是认为考试、应试与素质是二元分裂的，没有关系的，所以才要一手抓考试，一手抓素质，它们之间似乎是两码事。其实素质教育所要解决的一个重要问题就是要改造考试的价值导向并尽可能实现应对考试与提高素质的统一，但这并不能称之为上面所说的那种“并举”，因为这种“并举”并未言及对应试教育的价值改造，而只是着眼于考试的事实存在。当然，不能不承认，素质教育与应试教育在当前的教育现实中的确在不同程度上是并行与并举的，但这在很大程度上是两种教育的并存和双重挤压所造成的一种无奈之举，并非教育实践工作者的意愿。在应试教育逐步向素质教育转变与过渡的过程中，在应试教育的价值取向及种种做法开始被动摇而又远未被克服、素质教育开始实施而又远未真正建立起来的情况下，两种教育的并存便造成了两种教育价值取向对现实教育的来自两个方面的双重制约和双重挤压。一方面，在现实的、难以抗拒的单纯以应试升学为导向的社会压力和学校评价的迫使下，学校不得不对这种价值导向有所顺应，不得不坚持应试教育的一些不恰当的做法，以在激烈的办学竞争中维持学校的生存；与此同时，学校还须面对素质教育包括

新课程实施的导向和要求，因为在这种背景下各种升学考试的价值取向也在发生变化。近几年的考试改革，正在逐步朝素质教育和新课程倡导的价值取向接近，以往那些应付升学考试的陈旧做法，如汗水加时间、题海战术、死记硬背、严重偏科等，虽仍然有效因而不得不有所坚持，但又不如以往那么有效因而又必须在提高学生内在素质，如创造性、分析和解决实际问题的能力、知识面和综合素养等方面下一定功夫。在这种情况下，在应试教育向素质教育渐进性的转变过程中，学校不得不同时应对仍然存在的应试教育和逐渐兴起的素质教育两种价值取向，即两种教育并举，但这与某些学者所倡导和鼓励的“素质教育与应试教育并举”的主张是根本不同的。现实中所存在的两种教育并举很大程度上是一种无奈之举，是为了应对素质教育与应试教育两种教育价值冲突所造成的教育两难困境的权宜之计，是正常的和可以理解的，但又是不宜公开宣扬和鼓励的，更不是以承认和接受应试教育的价值取向为前提的。

三、如何理解课堂教学是学校实施素质教育的主阵地？如何理解“大面积提高教学质量”？

（一）教学是学校一切教育工作的主旋律

现代教育的基本功能主要是通过教学来实现的，教育的基本组织形式，仍然沿用着三百多年来的班级授课制的课堂教学；在基础教育阶段，课堂教学大致占学生在校活动总时间的3/4以上。这就决定了教学是学校实现教育目标最普遍、最基本的途径，是学校一切教育工作的中心、主旋律、重中之重。只有首先提高了教学质量，才能谈得上提高教育质量。

因此，课堂教学是学校教育实施素质教育的主阵地。谁抓住了课堂教学，谁就掌握了素质教育的主动权，谁就奏响了大面积提高教育质量的嘹亮凯歌。

课堂教学既然是素质教育的主阵地，那么，教学改革就是学校教育改革的核心。教学科学研究是教学改革与发展的先导工程。探讨在教学领域实施素质教育的理论与实践，形成具有中国特色的适用于素质教育的学科教学论，及其在中小学各学科的具体运用，是我们研究的基本目的。素质教育在课堂教学这一主阵地真正落实了，才谈得上人的素质的提高，才能为国家、为民族培养出各行各业优秀人才，其意义是十分深远的。

（二）致力于大面积提高教学质量

大面积提高教学质量始终是学校教育改革的核心问题。“大面积提高教学质量”的理论界定是：“大面积”是指全体学生。振兴中华，需要各级各类优秀人才，并不只是高级优秀人才。“教学质量”是指学生个性在知识、能力、品德等方面获得全面和谐发展，并不仅仅指考试成绩。问题则在于什么是“提高”？所谓“提高”，是指某一集体以及构成该集体的每一个成员，在原有基础上的提高。是以该集体的初始教学质量水平为基准，与某一范围内对照组的教学质量水平相比较而言的。就学生个人而言，也是如此，与自己的初始水平比较，与自己的进步幅度比较。因而，这种“提高”是相对的，而不是以理想化的优秀水平为标准，去进行绝对比较。“提高”的标准，既要考虑“质量”，更要强调“效率”。也就是大家平时所说的：向课堂教学要质量，提高课堂教学的效率。

我们始终认为：没有学不好的学生，只有不会教的教师。诱思探究教学30

多年来的大量改革实践表明：教师会教了，什么人间奇迹都能创造出来。

总之，《诱思探究学科教学论》以构建高质量、高效率的有效课堂教学为宗旨。

四、如何理解教学系统的科学发展观？“以学生为本”的三维内涵是什么？如何从多元智力论理解“全面发展”？如何以“和谐图”理解发展的评价原则？ 教学系统的科学发展观

发展是科学发展观的第一要义，明确指出了发展的绝对性，永恒性，以及对事业的极端重要性。强调“发展”已成为现代教育的共性。科学发展观包含着发展的核心价值、基本内容和评价原则。微观的科学发展观，既要遵循宏观的和中观的科学发展观，更要分析本身的微观特性，更具体地有针对性地明确自身微观的发展问题。

教学系统的科学发展观应该具体表达为：以学生个性的全面和谐发展为本。

“以学生为本”的三维内涵

“以学生为本”具备三维内涵：其一，不是某一部分学生，而是全体学生，应该以全体学生为本。素质教育是面向全体学生的教育，教学要为所有的学生提供公平的服务。其二，不仅是指当代学生，而且包括未来若干代学生，就是多代学生。其三，对每位学生个体而言，不是获得单方面发展的学生，而是获得多方面发展的学生。

从多元智力论理解“全面发展”

教学的终极目标，乃是使每个人天生的秉赋得到充分发展。人的全面发展，并非依靠外力使个体得到均衡发展，并非智育中各学科成绩全部优秀。教学应该重视人的自由发展，真谛在于道法自然，在于培育每个人的生命的天性，使其在德、智、体、美等方面顺其自然地获得全面和谐发展。

多元智力论阐述了个人遗传的智力，并非各种智力均衡存在，而是各有强项和弱项。教育、教学的任务，就是发现、强化强项，弥补、甚至淡化弱项，使个人以强项为基础，获得全面和谐发展。

以“和谐图”理解发展的评价原则

三维教学目标，即掌握知识、发展能力、培育品德，是教学系统科学发展观的具体化，应保证知识、能力、品德的全面和谐发展，并以此作为评价原则。我们不妨以“和谐图”的譬喻来理解“和谐发展”。如图1—1中的平面图所示。分别以三个圆表示“知识”、“能力”、“品德”。三个圆处于同一个系统中，他们相互影响，相互配合，其交集，即相互重叠的区域，我们称为“和谐区”，表示学生所获得的全面和谐发展。如果每个圆由单色构成，那么“和谐区”就是三种单色的复合色，我们称此复合色为“和谐色”。如果三个圆全部相互重叠，则“和

谐区”最大，学生获得的全面发展最理想。

素质教育就是促进学生个性全面和谐发展的教育；素质教育的教学，就是保证“掌握知识、发展能力、培育品德”三维教学目标获得全面和谐发展的教学。三维目标中缺少了任何一维，“和谐区”就缺少了一种单色，就不是三种单色所组成的和谐色了，学生就陷入了片面发展。长期以来，各地盛行的片面追求升学率，严重的忽视了能力和品德的培养，使学生成为缺乏创新精神和实践能力的“高分低能者”，被称为“应试教育”；开展素质教育后，有人走向了另一个极端：认为培养能力比学习知识更重要。提出了“以发展智力、能力为核心的新的教学观”，又在实际教学中实行“强化过程、淡化结果”等行动口号，造成了学生在学习过程中“热热闹闹一场空”的怪现象，高考中的“南京现象，”就折射出这一畸胎的影子；文化大革命中片面的突出政治，搞“三机一泵”等忽视基础知识的掌握。凡此种种，都是片面发展的教学，均谈不上三维目标的“和谐发展”，也都是与素质教学水火不相容的。

也可以从立体图来理解“和谐发展”。学生个性获得全面和谐发展，则以处于三维空间的点V表示。如果缺少了三维目标中任何一维或两维，点V将落到了某一平面上或者直线上，意味着陷入片面发展的境界，而成为一个残缺不全的人。

五、如何理解“三维教学目标”？课堂教学中，应分别坚持那些基本要求？

一、掌握知识

（一）知识就是力量

（二）知识教学的基本要求

二、发展能力

（一）能力的内涵

（二）发展能力的基本要求

一般来说，在教学过程中，学生能力的形成，主要通过“获得知识”和“应用知识”两种途径。学生在学习过程中认真实现体验性、探究性学习，既能使知识活化，更能充分地发展各种能力。

三、培育品德

（一）品德的心理基础

（二）培育品德的基本要求

具体来说，构建具有中国特色的社会主义德育体系，应该包含四个维度： 1．政治品质。2．思想品质。3．道德品质。4．科学品质。

六、试任选一课题，分析该课程的基本价值。

（一）信息技术课的创造性价值

现代社会中计算机的应用越来越普遍，超市中的记价和数据的汇总，照像市场中对图片的处理和加工，工场里的CAD的广泛应用，教育教学中多媒体的应用，生活中的娱乐，特别是因特网提供的信息海洋对人们的生活、工作和学习的帮助，都体现了计算机的实用价值，这些价值的体现赋予操作计算机的人更加广阔的创造空间。信息技术课就是要面对生活，面对学生将来的生活实际，在学习中培养学生的创造力，延长学生生活和学习的触角，让他们在将来的工作和学习中更深、更广的创造财富，创造美好的未来。教师在教学方法、教学设计、学习任务的布置都因生活空间的广阔而充满了创造力；学生也会因为教学内容的生活化、丰富性而让他们的想象力和创造力插上翅膀。网络的应用给了学生创造性的解决生活中处理问题的提供了优质的工具和方法；Photoshop、Flash等多媒体技术的学习和认识训练了学生认识美，表现美、创造美的能力，这让学生更加深刻体验到生活的美好，让学生更加有信心面对未来、创造未来。

（二）信息技术课中的开放性价值

信息技术课无疑是一门实践性的科目，它的开放性体现在教学环境的开放性，师生之间、生生之间的开放性，学生与完成任务所需信息的开放性，网络人之间的开放性几个方面。在当代社会发展中，独立的能力很重要，但人无完人，协作能力更加重要，或者说其中的组织能力，调动每个人的智力和情感，发扬团队精神处理解决问题的能力更加可贵。信息技术课更能发挥分组协作的优势，实现分组教学的意义。在信息技术课上可以提供开放的环境，开放的信息空间，开放的人与人之间交流，甚至网络人之间的信息交流。这对于完善学生解决问题，处理问题的能力，完善学生良好的人际关系和健全人格起到了不可替代的作用。

（三）信息技术课中的人文价值

信息技术课更能体现新课程中教育民主化，国际化，生活化，个性化。参与教学活动的个体是自由平等的，师生之间、生生之间是平等协作的关系，问题的提出和解答都是开放性的；网络将给予学生完美“地球村”的体验，同时体验到信息的广阔与纷繁芜杂，体验到世界文化的广泛与魅力，加深他们对于本民族文化的认同、思考和创造，增强他们的民族自豪感，亦或加深他们对本民族文化的危机感的体验，增强他们的民族责任感；回归生活是信息技术课中重要的人文价值，也是新课程改革的根本所在，个人生活、自由的人际交往赋予学生更深、更妙的知识；人与自然的二元对立、人控制和主宰自然的思维方式，运用整体主义的视野认识人与自然的关系，认为人是自然的人，自然由于人而使自身的意义得以显示和丰富，人不是自然的主宰而是自然的看护者，人与自然和谐统一。这是一种“生态伦理观”、一种“关爱伦理学”，这种价值观的培养和形成是推动社会和人文发展的重要精神力量。信息技术课必须尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性；还要看到，个性发展包含了社会性，个性的成长是在生活

中、在持续的社会交往中进行的，信息技术课创设了个性发展的社会情境。

2.第二章自测题诱思探究学科教学论 篇二

关键词：西部高校 计算机基础教育 诱思探究

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1673-9795（2012）09（a）-0183-01

随着计算机基础教育的普及。从小学到大学计算机基础教育都在开展，教学过程依然以满堂灌式为主。在西部高校的計算机基础课堂上，学生很被动的看着老师做完课堂的一切任务，却未能真正参与到教学过程中去。学生的创新能力未能被开发，学生的主体地位未能体现。我们需要接受新的教育理念，尝试新的教育模式，顺应时代的发展，不辜负社会对高等教育的期望。

1 什么是“诱思探究”教学论

1996年3月，陕西省教委发文向全省推广“诱思探究教学”，并于1981年立项，经历了调查体验、实验摸索、筛选深化、验证升华四个阶段，在理论和时间两方面取得了一系列成果。1995年10月第一次通过了国家级结题鉴定，2001年元月对第四阶段的研究成果通过了通过了第二次国家级结题鉴定。“善思则得，善诱则通，诱思交融，百炼成钢。”这是辩证法的真谛。也是该理念的核心思想。

2 西部高校计算机基础教育现状分析

2.1 身先士卒的中学教育改革

目前，有许多中学已经开始了教育改革的尝试。“诱思探究”教学论已在全国多个中学成功的开展，该理念旨在真正体现教师的主导地位和学生的主体地位，把课堂时间还给学生。避免出现教师讲的头头是道，学生听的莫名其妙，教师讲的兴高采烈，学生听的昏昏欲睡的局面。许多学生在中学里接受了新的教育理念和新的教学模式，可是到了大学后却发现回到了原始落后的教学模式，让许多大一学生一开始就开始怀疑高等教育，这不得不说是对高等教育的一种犀利的讽刺。

2.2 高等教育模式陈旧、理念落后

20世纪初，我国实行班级授课制以后，中学基本运用凯洛夫以系统传授和学习书本知识为教育目标的“五环节”教学法模式。这一模式也就是我们通常说的传授式教学。这种模式以教师为主导，教师按照学生认识活动的规律，有计划有目的地组织和控制教学过程，目的在于使学生掌握系统的基础知识和基本技能。

西部高校计算机基础教育仍然延续着传统的教学模式。经过多年的实践，我们已经感受到，在传统的教授式的教学课堂上，教师几乎占去了所有时间，很多学生并没有真正参与到教学过程中来，出现本末倒置的局面。

3 预计突破的难题

3.1 挑战传统

挑战传统从来都不是一件容易的事情，16世纪以前，人们一直都认为地球是宇宙的中心，太阳绕着地球转，星星是镶在天上的钉子。直到16世纪哥白尼推翻了地球是宇宙的中心，太阳绕着地球转，星星是镶在天上的钉子，地球并不是宇宙的中心，星星也不是镶在天上的钉子。这些在当今家喻户晓的常识，在当时被认为是可怕的想法，哥白尼在提出这些理论时，当时不仅没有受到奖励，而是受到了严厉的惩罚。即便如此，公理还是渐渐的证实，不可阻挡的被人人接受。我们应该在必要的时候勇敢地挑战传统，就算要排除万难也绝不退缩。万事开头难，我相信新的理念能够被大家认可。

3.2 改变评价机制

在西部，从小学到大学，学校基本上是以学生的考试分数来评价一个学生的一切。以分数评价学生，在中小学都已经受到了广泛的质疑。但是，以高考成绩的高低择优录取却体现出了它无可替代的公平性和公正性。因此，以分数评价中小学学生虽然不合理，但还是被大家默许了。

大学原本是培养各种应用型人才的殿堂，而计算机基础教育的目的是使学生掌握使用计算机处理各种信息的技能。如果计算机基础考试还是延续中小学的做法，考试内容仍然死扣课本，一切题目都有标准答案，哪里还有创新？如何谈得上培养应用型人才？

如果计算机基础的平时作业，让学生做章节设计；到期末考试，给学生几个主题后，让学生自由发挥，做出一个作品，由老师和学生一起评价，是否会更好？

3 应用“诱思探究”教学论的预期效果

前面分析了传统的讲授法满堂灌式的教学模式并不适合用在计算机基础教育的课堂上，也简单的介绍了诱思探究教学理念的核心思想。通俗说，诱思探究教学理念就是主张教师把一节课分割成若干连续的有梯度的小块，然后引导学生步步深入，让学生独自或者以组为单位在教师的诱导、指导下自主探究，自己完成课堂的教学内容。传统的教学模式是教师把一节课的任务全部演示完，学生能理解多少就理解多少，学生很少参与课堂任务。学生的主体地位根本没有得到体现。应用本理念有以下三方面预期效果。

4.1 教与学

颠覆传统教育模式，教师把大量的时间交给学生，并按自己预先设计好的思路一步步开展教学。学生在教师的诱导、引导、指导下亲自完成课堂任务。

4.2 评价

（1）课堂评价。

在课堂上，教师注意观察完成任务又快又好的那部分同学，向全班展示他们的作品。学生在欣赏他人的作品时，找到自己的不足之处。长时间采用这种教学模式，学生可以在评价同学的作品时扬长避短，实现共同提高。

（2）期末评价。

传统的期末评价都是标准化试题，学生死记书本上的条条框框、角角落落，然后根据记忆毫无改变、毫无创新的写上答案。预期的期末评价应该以体现学生的综合能力为出发点，教师应该提供一些主题，让学生制作一些电子板报、个性网站、或者动画等等。

4.3 师生的变化

其实我们都已经意识到了传统的教学模式并不再适合大学教育。大学课堂上学生睡倒一大片早已不是什么稀罕事，许多教师面对这样的课堂时，仍然无可奈何站在讲台上给学生唱着催眠曲。传统的教学模式让教师和学生都处在一种无奈的境地。采用新理念、新模式后，师生必然都积极思维，共同投入到课堂中来。

5 结语

3.诱思探究学科教学论作业 篇三

一、选择题（每题2分）

1.创建（C），是成功实施教学艺术的天梯。

A．教学艺术场 B.教学伦理性 C.教学情意场 D.现代媒体环境 2.在教学系统中，学生是通过学习，认识客观世界，从而获得全面和谐发展的主体。其主体性的核心特征是（C）。A.基础性 B.能动性 C.独立性 D.创造性

3.人类理性认知中，思维的两种最基本的形式是形象思维和逻辑思维，下列对逻辑思维基本过程的描述中，错误的是（D）A.分析和综合 B.比较和鉴别 C.抽象和概括 D.实践与应用 4.从逻辑思维的角度来看，研究有三种基本形式，下面不属于研究基本形式的是（B）。

A.归纳研究 B.行动研究 C.演绎研究 D.类比研究

二、填空题（每空2分）

6.“_食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。”

7.张熊飞教授指出，在学生探究性学习的体验过程中，应坚持“七动”： 动手做、动眼看、动耳听、动情读、动口议、动笔写和动脑思。8.张熊飞教授的“诱思探究学科教学论”提出“四为”原则是：：以

学生为主体、以教师为引导、以体验为红线和以思维为主攻。

三、论述题（每题9分）

9．张熊飞教授认为：“引而不发，因人善喻，不言之教，大爱无疆，这正是为师之道的根本。”请谈谈你对这一观点的认识。

这句话体现教师引导作用的核心特征是启发性，就是实施启发教学，有了启发性就必定具有情感性，也就易于实现促进性和反馈性。教学中，学生之所以出现启而不发的现象，那是由于教师诱之不当造成的，也就是教师没有创设“愤”“悱”的情境而造成的。因此，启发性是教学的灵魂。启发教学不是一种教学方法，而是一条反映教学规律的教学思想。教师要变教为诱，变教为导，重复发挥教师的引导作用。教学的全部核心问题在于教师。这个教学策略考虑的并非是自己怎样教，而应该考虑怎样教学生学，不是以教为中心设计教学过程，而是以为主体去组织教学过程，既把学生为主体作为实施教学的基本点，又使教师为引导成为学生主体地位的根本保证。

10.你认为张熊飞教授的《诱思探究学科教学论》的核心思想是什么？

首先是论证了教学职能观，全面阐述了学生主体地位与教师引导作用的内涵、外延特征以及核心特征等，从而得出“变教为诱、变学为思，以诱达思，育人育才”这就是化启发教学的精髓等有关教学职能的定位致和之道。接着进一步探究了教学艺术，论证了“教学情意场”和“教学艺术场”，阐述了教学艺术的内涵及其本质特征，由此构成了完整的“诱思教学思想论”，称为核心思想。

11.叶圣陶曾说：“教育是什么？往简单方面说，只须一句话，就是要养成良好的习惯。”谈谈你对这句话的理解。你认为高中学生应该养成哪些良好习惯？

优良的学习习惯是正确的学习行为和科学思维的基础。同时，也是成功学习、获得理想成绩的保证。任何知识、能力、品德的培养和提高都离不开好习惯，因而培养优良的学习习惯是改革学习方式，提高学习质量，促进整体成才的重要措施。

优良的学习习惯是可以培养的，应该培养动手做、动眼看、动耳听、动情读、动口议、动笔写、动脑想的习惯。

12.基础教育课程改革纲要（试行）中提出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地，富有个性地学习。”张熊飞教授认为，教师在教学中应发挥“引导”作用，而非“主导”作用，请结合这段话，谈谈你对教师在新课程实施中所处的地位和应发挥怎样的作用的看法。

① 学生的认知过程是一种特殊的，不能脱离的教学媒体的，间接地认知过程。要实现学生的主体地位，必须充分发挥教学媒体的作用，首先是突出教师的作用。突出学生的主体地位，并不是削弱了教师在教学系统中的作用，研究表明：学生学习活动的自由度与教师的管理能力是成正比的。因而在教学系统中，从教学职能方面分析，教师是媒体；相对于学生主体的认知过程来说，教师是一种信息源。所以，新课程实施中，教师的作用是重要的，不可或缺的。

4.第二章自测题诱思探究学科教学论 篇四

张熊飞《诱思探究学科教学论》精要

?张熊飞《诱思探究学科教学论》精要张熊飞教授主持的诱思探究课题研究，在国内名气和影响很大，其基本理论和经验，在近30万字的《诱思探究学科教学论》中有详细的论述。这本书以前读过几遍，每次读，都有不同的感受，近日国庆长假，又把《诱思探究学科教学论》读了一遍，感悟颇深。一、学生主体地位的基本特征(一)能动性：主观能动性。(二)独立性：学生的主体地位，绝不能由别人代替。(三)创造性：广义：对个体获得新的成果而言;狭义：创造出人类前所未有的成果。(四)基础性：符合成长规律的全面发展。二、诱思探究理论的几个要点(一)沟通情意，启发独立，促进创新，反馈达标，即教师引导和学生主体的对应关系。(二)善诱则通，善思则得，诱思交融，茁壮成长，教学辩证法的`真谛。(三)变教为诱，变学为思，以诱达思，育人育才，现代启发式教学的精髓。(四)因人善喻，因势利导，为学而教，促进自学，教与学的和谐。三、探究性学习的操作程序自觉创情境，始终含情意;体验为红线，思维为主攻;探索得资料，研究获本质;三维促发展，反馈终达标。注：张熊飞所谓三维目标：掌握知识、发展能力、培育品德。四、诱思探究的五种方式(一)实验探究法主要用于以实验为基础的自然学科。学生亲自动手参与实验操作而完成探索学习层次的学习方法。如椭圆定义的归纳。凡能让学生动手的应尽量让学生动手。文科教学也应积极开发实验，如《死海不死》，可演示浓度不同的食盐溶液浮力不同，以加强对文本的理解。(二)体验探究法利用学生的亲身体验来实施探索层次的。文理科兼用。自然学科教学中物质的颜色、味道、气味、形状等，必须由学生亲身体验。文科教学，政治课中的社会调查;历史课参观革命圣地、博物馆、文物古迹等，以体验历史资料;语文课的阅读、朗读、作文教学，演课本剧等。(三)经验探索法学生学习过程中充分调动学生已有的经验事实，完成探索层次的。如利用学生已有的摩擦生热，花香酒味，蔗糖溶解等经验事实，探索物质的运动。利用上升下降，相反运动，收入支出，温度的零上零下，引出正负数等。(四)形象探索法以形象为观察对象，完成学习的探索层次，或以形象思维为主要思维活动，完成学习的研究层次。一句话，形象探索法就是侧重于以形象思维活动，主要以视觉空间的非线性方式，处理形象信息，而完成学习任务的。如语文教学，释文――成象――悟道，区别于一般的释文――悟道。例一执教朱自清《威尼斯》一文，学生没有水乡经验，可制作播放中央一套节目中“世界各地”栏目组《欧洲庄园：威尼斯》视频。例二小学《金色的鱼钩》。根据课文叙述的老班长洗衣时发现鱼跃，制鱼钩，钓鱼到三个病号吃到鱼汤，诱导学生发挥想象，脑海中呈现出四幅画面，感受完成老班长高大形象。例三物理。质量为M的滑雪运动员从静止沿长为L的斜坡滑下，若不计空气阻力和斜坡的摩擦力，求其到达坡底时的速度。思维理想化，一个质量为M的质点，在重力场中，从静止沿光滑斜面自由下滑。概念形象化。将运动和静止等抽象概念以动画呈现，形象化，理解“运动”、“静止”、“参照物”等概念。(五)理论探究法演绎推理、归纳推理、类比推理。数学中的大部分内容，物理定理(动能定理、动量定理)，物理公式(位移公式、洛伦磁力公式)，理科教学中的大部分习题、复习课等。例如数学《乘法分配律》的教学，《二项式定理》的教学，物理《机械效率》的教学等。前述四种，又统称实践探究法。

5.第二章自测题诱思探究学科教学论 篇五

李晶

(陕西师范大学旅游与环境学院，陕西西安710062)

摘要：《地理信息系统专业英语》是地理信息系统专业的必修课，是英语在地理信息系统专业的应用体现。本文探讨了《地理信息系统专业英语》教学活动中实施以学生为主体的诱思探究教学模式的必要性，具体探究模式的策略，提高《地理信息系统专业英语》的教学效果。

关键词：地理信息系统;专业英语;诱思探究

基金项目：国家自然科学基金项目(41371020)，陕西师范大学重点教改项目

作者简介：李晶(1977-)，女，吉林吉林市人，博士，副教授，硕士生导师，主要从事地理信息系统专业英语教学工作。

素质教育一直针对的是中小学教育提出的，但是对于高等学校的学生来讲，更应该加强素质教育，提升他们的竞争能力。因此启发式、探究式、讨论式、参与式教学，更能激发高等学校学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境。

纵观中国学科教学论的研究，还基本上停留在传统的教学理论水平上，虽然有的教育专家或学者进行了理论探讨，但实际与高校现实状况存在有较大距离[1-4]。

诱思探究模式是陕师大张熊飞教授倾心研究三十余年教学方法的结晶[5]。已有23个省、市、自治区的众多学校参与实验和推广，已经有多个学科参与并获得丰富的经验。基于此，笔者希望能够通过研究本课题对此内容进行丰富，弥补这方面的缺漏。为切实提高诱思探究论与高校地理信息系统专业英语教学设计的结合，实现其可操作性提供具体的案例分析，为诱思探究法从理论走向实践，在高校地理信息系统专业教学设计中贯彻诱思探究论提供有益的帮助，同时为提升目前高校地理信息系统专业课堂效率，激发学生学习地理信息系统专业的兴趣贡献自己的绵薄之力。

一、诱思探究的内涵

诱思探究，从字面意思来看：“诱思”的“诱”，是指教师通过循循善诱的方式，并依照学生的心理特征和思维规律，发挥主导作用。“思”，是指学生能够通过依据已有知识和教师的引导，独立思考问题，从而体现主体作用。“探究”是在教学过程中学生对产生的问题进行深入研究的过程。“探”，即探索，以观察、倾听为主要方式。“究”，即研究，特点是启发学生的积极思维，培养学生严谨的态度。教师应该让学生做知识的“探索者”和“研究者”，在切身的体验和思考中达到“掌握知识，发展技能，树立正确价值观”的教学目标[5]。诱思探究的逻辑起点是学生的学习，教学范畴以教学、心理、发展为基本，基石是教学的机制观、职能观和价值观，最终形成三大理论：诱思教学的思想论、探究教学的过程论和三维教学的目标论。它揭示了教育教学规律，形成了具有中国特色的适用于素质教育的现代学科教学体系，对基础教育改革和素质教育的实现具有重大的参考价值。

二、《地理信息系统专业英语》教育现状分析

《地理信息系统专业英语》是高校地理信息系统专业的一门必修课，是英语在地理信息系统专业领域的应用体现，对学生掌握本专业的国际发展前沿、提升专业能力有着十分重要的作用。地理信息系统是一门很强的交叉性学科，汇集了地理学、计算机科学与技术、遥感数字图像处理技术、大地测绘测量科学与技术以及管理科学等众多学科的最新科学理论与技术成就，交叉的学科跨度大，知识点分散，涉及课程多且繁杂。在《地理信息系统专业英语》教学中，也需要回顾和复习相关学科基础知识，学生需要掌握的基础知识众多，加大了授课难度。在总课时有限的情况下，专业英语不能占用过多的课时，以陕西师范大学地理信息系统专业为例，《地理信息系统专业英语》的课时为36学时，每周只上一次课，2个学时，这更加大了专业英语授课的难度，大部分内容只能浅尝辄止，完全只依靠教师在有限课时内的课堂教学来提高学生专业英语水平是非常困难的。《地理信息系统专业英语》的学习者之间存在明显的个体差异。()虽然是在3年级下学期开始此门课程，学生经过了2年的英语学习，有些学生已经拿到6级英语证书，但是学生的英语基础还是存在很大差异。有些学生英语基础扎实，可以较为轻松地配合老师，跟上教师授课节奏，在课堂上与教师自由交流;有些学生英语基础较薄弱，英语听说能力和阅读理解能力较差，很难在课堂上当堂理解消化教师授课内容。因此，照顾大多数成为我们教学的主要目的，对于英语较好同学，势必会影响他们英语水平的提高。但是如果难度稍大，会打击基础薄弱同学的学习兴趣;另一方面，地理信息系统专业英语涉及到了多学科领域知识，如遥感、GPS、测量、地理学等，每个学生都有自己的领域兴趣点，需要让学生找到自己的兴趣点有针对性地进行学习。基于《地理信息系统专业英语》的以上几个特点，单纯依靠课堂教学要解决内容多、课时少、学生差异性大等问题是不可能的，需要在教学过程中实施“诱思探究模式”，引导学生重视专业英语，培养学生的主观能动性和自主学习能力。

三、《地理信息系统专业英语》的“诱思探究”策略

1.创设情境，激发兴趣。尽管我国一直十分重视英语教育，从幼儿园开始就进行英语的学习，很多学生对英语仍有抵触情绪和排斥心理，认为自己连大学英语四级都没有过，更不用提学好专业英语了。因此，在专业英语的授课过程中教师应借鉴国外的教学方法，要注意互动，提供不同难易程度，且与专业相关的话题(比如：My hobbies，How I Arrived at the Campus inthe First Day，GIS application in my life)，让学生自主选取自己感兴趣的话题进行口头演讲，让其从开口说简单的英文开始，培养一种自己能学好专业英语的信心，激发学生课后自主吸取相关信息的主动性。

2.循循善诱，以诱促思。好的课堂导入能够激发学生的学习探究欲望，而教学过程则是培养学生探究能力和动脑的关键，在课堂教学过程中循循善“问”显得尤为重要。老师问得巧妙，问得到位，就能得心应手把握住课堂气氛，让学生的思维得到发散的同时又能及时回归到课堂内容中。比如在学习地理信息系统特征(GIS characteristic)时，教师在开始设计了几个问题，随机抽签组成临时小组开始进行讨论其中的一个话题，所有阐述必须要试图回答教师提出的问题。全部同学解答完之后教师进行总结，最后得出一致意见。

3.自主探究，小组合作。在教学中，尝试鼓励学生来组织教学内容上课，让学生分成小组集体参与备课，学会自主探究学习方法，再让同学来进行讲评。课程开始前，让学生以小组为单位搜集与专业相关的话题的资料，比如学习GIS的应用(The Application of aGIS)相关章节内容时，可以让学生以宿舍为单位组成项目组自主搜集不同领域的GIS系统(包括文字、图片、系统程序等)，制作英文PPT，让本组学生作为一个项目团队用英文来介绍与向大家推销本组的.GIS系统，主要讲述本系统的设计理念、应用前景等。同时，教师和其他组的学生作为相关行业的潜在客户，用英文咨询项目组，了解所推销的系统是否值得购买，对得到最多买家的项目团队进行表扬和奖励。这样的教学环节能形成师生互动、生生互动，活跃了课堂气氛，从而建立起以学生自主学习为主体的课堂环境，增加了课堂的趣味性，激发学生的学习兴趣，培养一种在课堂导向下的自主学习环境。

4.多维迁移，拓广延伸。GIS主流软件中，如ArcGIS、ENVI等都是国外开发的，这些国外软件还有计算机编程语言都依赖于英语，其技术文档和资料都是英文的，其本身就是一种简化的英语形式。要求学生在使用软件的过程中一样要用英文版本，有不懂的地方尽量查找英文帮助，这对提高专业英语水平很有效果。网络平台上有着丰富多样的学习资源，学生可以利用这些资源开展专业英语的自主学习。学习专业英语，不光能使用国外先进的软件应用技术，同时要让学生能够顺利理解外文资料，并能够通顺地、忠实于原文地翻译成汉语，因此翻译训练是必不可少的。在此方面我们给全班每个同学找一篇地理信息系统相关的SCI英文论文，要求学生进行翻译，每人制作PPT，进行讲述本论文的研究内容和研究方法。这对学生将要进行的毕业论文写作和考研同学很有帮助。

5.课后反思，学情分析。在完成教学活动后，我将课堂实录补充到了教学设计中，并根据课堂效果、学生表现进行了深刻反思，总结上课过程中的优缺点和教学机智，以及学生的行为、语言。

四、结语

在地理信息系统专业英语的教学中，要克服其课时短、授课难度大的现状，提高教学效果，必须要改变以往教师课堂上“一言堂”的教学方式，实施以学生为主体的自主探究教学模式，结合课堂和课后时间，培养学生的自主学习能力。这种教学模式营造了课堂上的自主学习环境，能发挥学生在课堂上的主动性，改变了单纯教师讲解范文的单词术语及范文翻译的枯燥授课环境，丰富了课堂教学环节，能提高了学生的学习兴趣;根据学生的个体性差异组织课后学习任务，让学生以自己的方式自主地完成感兴趣的语言学习任务。通过在课堂教学环节和课后学习环境中确立学生主体地位，借鉴国外教学方法，调动“教”、“学”双方的积极性，能使教学模式朝个性化学习、自主式学习的方向发展，有效提高地理信息系统专业英语的教学效果。

参考文献：

[1]袁博，邵进达，李明峰。地理信息系统专业双语教学的实践与探索[J].矿山测量，，(4 )：70-72.

[2] 明冬萍。GIS专业英语课程教学方法研究[J]. 测绘通报，，(3 )：105-108.

[3]晁怡，郑贵洲，郭纪元。地理信息系统专业英语的教学与改革研究[J].测绘通报，，(4 )：75-77.

[4]邹凤琼，黄秋文。GIS专业英语教学个体差异研究[J].牡丹江教育学院学报，2006，(06)：105-106.

6.浅谈诱思探究课堂的物理教学 篇六

本文针对传统教学的一些弊端，以未来发展的眼光并结合自身教学，阐述了物理课堂教学的一些认识和做法。

在基础教育阶段，学生在校活动的时间大部分在课堂教学中体现，因此，只有抓住课堂教学，才能掌握素质教育的主动权，进而全方位提高学生素质。那么如何抓住和抓好课堂教学，成了摆在我们全体教师面前的一个重要课题。于是大家总认为按照教学大纲要求、按照学校规定的进度……顺利地完成教学计划、教学任务即可，而未充分考虑到学生这个主体作用是否在课堂教学中得以充分发挥，学的任务是否真正落实，对待教师辛辛苦苦地备出的每一节课，学生是否感兴趣，是否能主动地去学。但是目前各学校仍然存在着教师苦苦地教，学生被牵着鼻子苦苦地学。试想一下，长此下去，这样的教学方法，学生对学习怎么能不厌倦呢！学生的思维也会因此而被禁锢，这样培养出来的是一批什么样的人才呢！所以在教改一线几十年的张熊飞教授面对目前教学中师生的苦与累，大胆提出教学要“变教为诱，变学为思，以诱达思，育人育才”的现代启发教学，教学的思想是“我要学，不是要我学”，即教的真正含义是使学生真正的学，是优化和促进学生的学，而不是教师苦苦逼迫学生去学。张熊飞教授的这种探究式学习方式是一种强调学生自主积极获取知识的学习方式[1]。所以在课堂教学中发挥教师的引导作用，实现学生的主体地位，让学生成为课堂教学中的主人，让素质教育占领课堂教学主阵地，才是真正优良的课堂教学。这样的课堂教学有利于大幅度提高教学质量，学生对学习也显得很有兴趣，且很轻松，这样的教师才符合当今时代的要求，这样培养出来的学生不仅会求知，还会做事，会与人共处，更会做人，是一批创新人才，是新世纪发展和竞争的强者和胜者。

下面谈谈物理教学中的诱思探究：

一、诱思探究——新课引入

爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师”。学习兴趣是学习的直接动力，所以新一节课的导入首先必须得让学生感兴趣，然后还得由兴趣上升到建立学会的信心。所以在静电场的教学中，由于该节内容理论性比较强，而且此概念在理解起来也很抽象，限于学生的接受能力，如果单刀直入引出这个概念，学生一定会对本节，甚至这一章失去学会的信心和兴趣，所以在讲述这部分内容时事先已考虑到这些问题，于是我运用诱思探究导入新课：从哲学上的物质的概念进行入手“什么是物质？”此时全班每个同学地积极性和好奇心都被调动起来，大家在想，老师今天要讲什么内容呀？这样就把一个抽象地概念通过直观、形象的教具迎刃而解了，同时消除了学生们对本节课的恐惧心理，记忆颇为深刻，课堂气氛活跃而和谐，课堂效果好。所以新一节课的引入多运用诱思探究，已经注定本节课成功的一半，因为只有学生有兴趣，才会真正学，只有真正理解，才能真正学会，符合学生的思维，他们才会主动地学，作为老师也不用课后把学生叫到办公室死记硬背那些他們都不理解的理论、概念、原理等，这种做法无疑是拔苗助长，而且学生对老师的这种“苦心”持厌恶态度，师生关系紧张，不融洽，老师学生互相埋怨，长此下去师生的身心健康都会受到重创。这样的教师也很难成为学生的良师益友。

二、诱思探究——实验的分析

绝大部分的学生对实验非常感兴趣。实验能激发学生学习物理的兴趣，充分地调动学生学习物理地积极性，因此实验兴趣是认知兴趣中重要的一种，只有当学生通过探究实验现象产生的原因和规律时所形成的兴趣才具有一定的稳定性和持久性。但是在实际教学中，教师演示实验，学生看热闹；然后教师讲结论，学生背结论这种机械性地做法忽视了学生思维对实验的指导作用，久而久之尽管是很好的直观教具，却没有发挥其重要的作用，物理的理性认识也未真正从物理实验这个感性认识中体会到。如果能运用诱思探究，则课堂效果深刻而持久。比如在<验证机械能首恒定律>对纸带的研究通过仔细观察实验现象并由此产生对出现这些现象的疑问，大家展开热烈讨论，结合学过的知识，大家能够顺理成章地分析出导致这个实验现象的原因以及由此而得出的正确结论。可见这种通过观察实验现象，由学生探究现象背后真正的内在原因并归纳总结结果，要比我们教师直接讲出来，效果好得多。这种教学培养了学生善于观察、思维和不断探索的能力。尤其在学生对本门儿课的学习兴趣上会产生浓厚的求知欲。

对于学生亲自动手的实验，包含了对学生观察能力和思维能力的培养，体现了培养学生综合素质的宗旨，符合当前提倡的在教学中重视培养学生多种能力的要求。实验时不一定非得拘泥于书本上规定的实验步骤，可让他们自己设计，教师引导，实验中多设疑点，这时学生的思维肯定处于最活跃时期，师生共同研究和完成他们设计的实验，这种做法不仅可以与书本上实验做对比，总结利弊，更加深同学们对知识的理解。同时学生中蕴藏的巨大潜力也得到了充分发挥，从而使学生迸发出更多的智慧和灵感，形成对物理学习的持久性。

三、诱思探究——习题的分析

物理习题是物理教学内容的重要组成部分，组织学生精讲精练习题，对于培养学生独立思考、灵活应用知识、技能，发展和提高他们分析问题和解决问题的能力起着至关重要的作用。所以在习题分析中多运用诱思探究，即对每一道题都应要求学生善于从多角度，多方面，多侧面地灵活思考，通过独立地自觉运用问题的条件，开展创造性的思维活动，从同一物理习题中，寻找多种多样的解题途径。

7.诱思探究法教学初探 篇七

新课程强调改变单一的接受性的学习方式，倡导具有“主动参与，乐于探究，交流合作”

特征的学习方式，实现学习方式的多样化，从而促进学生知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的整体发展，这对培养创造新型人才具有重要的意义。

我在教学“能被3整除的数的特征”时，用科学的诱导方法，取得了较好的效果。下面是教学的一些片断。

师：请你用3、4、5三个数字组成能被2整除的三位数。生：354、534能被2整除。（师板书）

师：用3、4、5三个数字组成能被5整除的三位数。生：345、435能被5整除。（师板书）师：能被2或5整除的数有什么特征呢？

生：个位上是0、2、4、6、8的数能被2整除，个位上是0或5的数能被5整除。师：用3、4、5三个数字能否组成能被3整除的数？ 能被3整除的数有什么特征？

（学生各自尝试着，很快有学生激动地高举着手）

生：用3、4、5三个数字组成的能被3整除的数有453、543。我发现个位上是3、6、9的数能被3整除。

师：好！敢于大胆发表自己的想法。你对自己的想法有没有检验过？ 生：还没有。

:师：我们大家一起来检验一下这一猜想是否正确。

生：我认为这一猜想是不正确的。因为13这个数的个位上是3，但13不能被3整除。还有26也不能被3整除。

师：多好的反例，把猜想彻底地否定了。

生：我发现有时候个位上不是3、6、9的数却能被3整除。例如，345、435、354、543。

生：我发现个位上是0、1、2、3、4、5、6、7、8、9的数有时都能被3整除，有时都不能被3整除。师：好！这是你的一个重大发现。可是能被3整除的数到底有什么特征？（学生的眼里充满迷茫）

师：能被3整除的数有许许多多，有一位数，也有两位数、三位数，还有位数更多的数。一下子要找出它们的共同特点，难哪！能否先从位数较少的数着手呢？

（学生各自写出许多能被3整除的两位数，从中寻找规律。过了一会儿，一些学生发现了规律）生：我发现12、15、18、21、24、27、30、33、36、39、42这些能被3整除的数都比它前面的数大3。师：在你写的这些数中是有这样的规律，不过，如果让你判断57能不能被3整除？54能不能被3整除呢？

（学生都会心地笑了）

师：看来，这不是能被3整除的数的特征。

生：我发现能被3整除的数，如果把数位上的数换一下位置，得到的数仍然能被3整除。师：师吗？对这一发现有没有检验过？

生：我检验过，是对的。12能被3整除，调换位置后是21，21也能被3整除。师：这——会不会是碰巧？

生：不是巧合。24调换位置后是42，它们都能被3整除。师：

24、42还真都能被3整除，会不会又是碰巧呢？（许多学生都被惹急了，激动地说：“这不是碰巧。”）

师：“这不是碰巧的理由”呢？就算不是碰巧，那让你判断57能否被3整除，你怎么判断？先判断75？那75又怎么判断？先判断57？这样颠来倒去何时了。

（学生又一次会心的笑了起来）

师：看来，这还不是判定能被3整除的数的特征。能被3整除得数的特征到底在那里呢？（学生皱起眉头苦苦地思考着，又流露出百思不得其解的无奈）

师：12这个数的个位上是2，这2是不能被3整除的，这是为什么呀？（学生凝滞的思维又活跃了起来）

生：虽然个位上的2不能被3整除，可是前面的10除以3还余下1，将余下的1与个位上的2合起来正好是3，又能被3整除，所以，整个12就能被3整除。

（结合该生的回答，教师板书：12=10+2=9*1+1+2）师：那22呢？

生：22这个数个位上的2不能被3整除，前面的20除以3还余下2，将余下的2与个位上的2合起来是4，4不能被3整除，所以22不能被3整除。

（结合学生的回答，教师板书：22=20+2=9*2+2+2）师：要判断78，可以怎样想？

:生：78可以写成70+8，70是7个9加7，这个7与个位上的8合起来是15，15能被3整除，所以78也能被3整除。

（结合该生的回答，教师板书：78=70+8=9*7+7+8）

生：我发现规律了。只要看十位上的数与个位上的数的和，如果加出来的和能被3整除，这个数就能被3整除。

师：真是这样的吗？你能说出为什么吗？

生：从上面式子中可以知道，9的倍数肯定能被3整除，所以只要再看其余的两个数的和，而其余的两个数正好是个位与十位上的两个数。

师：同学们不仅找到能被3整除的两为数的特征，而且还说出了道理。那么对于三位数|四位数，它们会有什么特征？

生：对于三位数、四位数等，判断能否被3整除，也只要看各个数位上数的和。这里4+6+7+3=20，20不能被3整除，所以4673也不能被3整除。

（该生举例且板书：4673=4000+600+70+3=999*4+4+99*6+6+917+7+3）

生：我能举个能够整除的例子，如465，各个位上得数的和是15，15能被3整除，所以，465能被3整除。

（学生自己板书：465=400+60+5=99*4+4+9*6+6+5）

师：同学们由能被3整除的两位数的特征，对其他能被3整除的数的特征进行了猜想，并通过举正、反例验证了自己的猜想。谁能归纳一下能被3整除的数的特征？

生：一个数的各数位上的数的和能被3整除，这个数就能被3整除，（教师根据回答板书）

师：刚才，有同学发现的能被3整除的数，如果把数位上的数换一下位置，得到的数仍然能被3整除，是不是一种巧合？

生：因为能被3整除的数的特征是看各个数位上的数的和，而调换位置后的和是不变的，所以，不是巧合。

师：!很好！同学们自觉地运用了能被3整除的数的特征，对巧合做出了解释。。。。

8.数学例题的诱思探究教学 篇八

在讲完和、差、倍角的三角函数后,我讲了几道例题,目的是为了探索应用这些公式,以培养和提高学生的分析能力和应用水平.下面举一例谈谈数学例题的探究式教学,认识粗浅,恭迎斧正.题 已知：cos(α+β)=0求证： sin(α+2β)=sinα.1.分析题设和结论中信息的差异,寻求解题途径

解题的关键是切入和深入的突破口,诱导学生分析对比题设和结论中函数的类型、变量的多少及倍分关系,转化为同类问题去处理.这道题中,对比题设和结论,不难发现题设中有α+β,结论中没有,可对结论中的角进行分拆变换.师：观察这道题的题设和结论有什么不同? 生：角不同,函数名不同,题设中为α+β,结论中为α+2β、α,题设中为余弦,结论中为正弦.师：如果我们能把角或函数转化为同一类问题,那么我们思考的范围就会缩小,问题就会集中,解决就会容易.在这道题中我们转化什么好呢? 生：（齐）角!师：咋样转化?岳露你黑板上作.证法一（岳露）：cos(α+β)=0,∴左边= sin[(α+β)+β]= sin(α+β)cosβ+ cos(α+β)sinβ= sin(α+β)cosβ;右边= sin[(α+β)－β]= sin(α+β)cosβ－ cos(α+β)sinβ= sin(α+β)cosβ.左边=右边,原等式成立.师：好,方法很好,过程也很简捷.2.挖掘题设隐含信息,寻求解题途径

诱导学生对题设和结论进行化简、变形等处理,找出它的等价命题,试图用等价命题来解,以挖掘潜能,拓展知识面,开辟新的解题途径.师：由cos(α+β)=0能得到些什么? 蔡卓：cosαcosβ= sinαsinβ① 师：好,还有什么呢? 王奇：α+β=或.师：行不行？ 生：（齐）行!师：现在研究角的范围是什么? 生：（立悟,齐）α+β=kπ+ ② 师：好,还有什么呢? 生：sin(α+β)=1 师：行吗? 王奇：应为sin(α+β)=±1 ③

师：好,很好!我们能不能由这些等价结论来解呢? 生：行!证法二（王朝阳）：

cos(α

+β)=0,∴cosαcosβ= sinαsinβ ①

左边=sinαcos2β+cosαsin2β=sinα(1－2sin2β)+2cosαcosβsinβ= sinα－2 sinαsin2β+2 sinαsin2β= sinα=右边,原等式成立.证法三（钱娜）：

cos(α

+β)=0, ∴cosαcosβ= sinαsin ①

左边= sinαcos2β+cosαsin2β=sinα(2cos2β－1)+2cosαcosβsinβ =2 sinαcos2β－sinα+2sinαsin2β

= =右边, ∴原等式成立.证法四（王小娟）： cos(α+β)=0,∴sin(α+β)=±1③.左边= sin[(α+β)+β]= sin(α+β)cosβ+ cos(α+β)sinβ= cosβ;右边 = sin[(α+β)－β]= sin(α+β)cosβ－ cos(α+β)sinββ.=

cos左边=右边, ∴原等式成立.3．优化思维品质,培养求简意识,寻求最佳解题途径

高斯说“去寻求一种最美和最简捷的证明,乃是吸引我们去研究它的主要动力”.简单是真的印记,简化解题方法是我们的追求目标.诱导学生优化解题方法,是进一步培养学生创造性思维能力的关键.师：这道题结论要成立,关键是要寻找什么的转化?还有更简单的方法? 王奇：角!（稍等）有,用②.证法五（王奇）：

cos(α

9.第二章自测题诱思探究学科教学论 篇九

【关键词】诱思教学 思维能力 数学教学

“诱思探究”教学的主导思想是“变教为诱，变学为思。”要求以“训练为主线，以思维为

主攻。”按照这种教育思想，数学教学应是启发诱导；数学学习应是主体在头脑中建立和发展数学知识结构的过程，是主体的一种自动的“再创造”行为。这种行为应从主体的头脑中产生出来，教师只起到一个助产婆的作用。因此，“诱”是思维的基点，“动”是思维训练的关键，“思”是思维训练的主攻方向，以诱达思。下面，笔者分别从引趣诱导、设疑诱导、演示诱导、转化诱导、引伸诱导等方面来谈自己在“诱思探究”教学实践中，培养学生数学思维能力进行阐述。

一、引趣诱导，培养思维的积极性

兴趣是学习最重要的直接动力，是发展智力的活跃因素。学生有了内在兴趣，可以表现出高度的学习积极性。往往我们的数学教育没能引起学生的兴趣，反而使学生越学越感到难学。其实，数学丰富的内容、巧妙的方法及其美的表现，无不蕴含着引人入胜的兴趣因素。因此，教师要从树立学好数学信心，认识数学学科价值与人文价值，祟尚数学思考的理性精神，欣赏数学美的韵味等方面，有目的地创设问题的情境，激起兴趣，使学生想学爱学。

二、设疑诱导，培养思维的缜密性

有了疑虑才能产生认识冲突，激发认识需求。教学过程是一个不断的设疑、破疑、再设疑的过程，即“无疑——有疑——无疑”这样一条波浪式路线前进的。提不出问题就没有学进去。此外，数学语言障碍也是学生常常出错的主要原因之一。数学语言包含文字语言，符号语言，图表语言。数学语言是数学特有的符号化体系，能使语言思维在思维的可见形式下再现出来。要求一要清楚、准确、流畅；二要读懂题目叙述，把所给文字和符号翻译成数学关系输入大脑。因此，教师可在学生容易出错的地方设疑、设误和设陷，让学生积极思考，在学生出现思维障碍时，可进行适当的点拨、诱导，使学生自已把问题弄懂弄通，以培养学生思维的缜密性。

三、演示诱导，培养思维的直觉性

有些问题缺乏感性认识，而妨碍了学生对问题的深入理解和细致分析时，教师可采用实物和教具进行示范性演示，来讲述或印证抽象的问题，使问题更直观、易懂。

四、转化诱导，培养思维的创造性

转化思想是基本的数学思想方法之一，各种问题都是相互联系的，在一定条件下是可以相互转化的。诱导学生研究问题的结构特点和内在联系，寻求转化方法。转化方法很多，有特殊与一般的转化，数与形的转化、动与静的转化、正与反的转化、变维变化、不同体系的转化等。解一道题，整个过程就是一个未知到已知的转化过程。因此，作为转化诱导，对培养学生数学思维的灵活性和创造性有很重要的作用。

五、引伸诱导，培养思维的深刻性

数学活动是一种创造性的思维活动。为了使知识掌握得更实在，有辐射性，使学生会学习，能探究，教师可诱导学生变换问题的条件或结论，看会出现什么结果。对特殊问题进行推广研究，寻找新的用途。特别是引导学生挖掘课本例、习题潜在的功能，以题攻题，提高应问水平。此外，还要诱导学生进行合乎情理的猜想。猜是直觉特性，是发明创造的基础，是人的素质的标志。诱导学生进行这方面的探讨，用简单的知识可以解决复杂的问题，以拓宽知识面，提高技能，并能上升为一种数学意识，自觉对客观事物蕴涵的一些数学模式作出思考。

10.关于诱思探究教学的学习体会 篇十

诱思探究教学思想，首先他是以弘扬和发展了我国优秀的教学思想，确立了教师为指导，学生为主导，训练为主线，思维为主攻诱思教学思想。变教为诱，变学为思，以诱达心促进发展。其次，他高扬以人的全面发展为根本，在课堂教学领域真正实现学生的主体地位，并以教师的引导作用加以保证。

诱思探究教学法既是一种新的教学思想，也是对素质教育的教学方法 上新的探索，素质教育以培养创新精神和实践能力为重点。中小学教学中的创新，虽然不具有社会价值，但对于主体自身来说，教学过程所取得的一切学习成果，都具有创新的性质，都是一种在教师导向性信息诱导下的重新发现。素质教育倡导

创新教学，即通过挖掘学科知识体系中的创新因素和开创。

诱思探究教学是以中国优秀的传统文化精髓——和谐文化和建构主义理论为基础，他的主体性教学地核心思想是以人的全面发展为根本，在教学领域真正实现学生的主体地位。诱思探究教学中通过引趣诱导主培养学生思维的积极性，设疑诱导培养思维的缜密性，演示诱导培养思维的直觉性，转化诱导培养思维的创造性，引申诱导培养思维的深刻性。

诱思探究教学注重思维能力的发展，保证了教学系统的和谐性，实现了三维教学目标。实施诱思探究教学要对教学内容、教学对象、和教学目标进行分析，要有情境的创设，要建立诱思点。可采用体验探究法，实验探究法，经验探究法，理论探究法。

11.第二章自测题诱思探究学科教学论 篇十一

用

“诱思探究教学理论”是由陕西师范大学的张熊飞教授首先提出，并在多所学校进行实验教学，在实验学校领导、教师的共同努力下逐渐充实、完善，最终由陕西省推广到全国的一项大面积提高教育素质的科研成果。张熊飞教授解释“诱思探究”时说：“诱，是指教师的循循善诱；思，是指学生独立思考；探即探索，以观察为主要方式；究，即研究，以启发学生积极思维为特征。”我的理解是在教学中，教师要以诱导为主要手段，充分的发挥学生的主体地位，让他们主动的接受知识。在贯穿三个基本要素的前提下，最终实现三维教学目标。

地理学科的特点决定了地理非常适用于诱思探究教学理论的应用。地理学是研究人类生存和发展的地理环境，以及人类与地理环境关系的一门科学。其所涵盖的内容与人类的生产和生活密切相关。学生在日常生活中可以了解到各种各样的地理现象，而地理教学的目的就是总结出这些地理现象的规律，探讨其形成的原因。

在一年多的地理教学过程中，我发现有一些方法非常适合地理教学，而且可以很好的和诱思探究进行结合。

一、对比法

地理教学中常出现一些相反的地理现象，在教学过程中可以充分的利用这一点设计教学过程。例如：南北半球的季节不同，导致了南北半球的气温、降水等多方面的不同；一天之中有白昼和黑夜之分，气温和气压就会有差别，大气运动也会有所不同。比如海陆风、山谷风的形成就和昼夜交替有极大的关系；同一纬度的大洋和大陆的东西两岸，洋流的性质不同，就使东岸和西岸呈现出截然不同的自然景观；同一纬度的海洋和陆地在同一个季节气压状况和气温状况都不同，这是判断海陆分布，冬夏季节的主要手段……诸如此类，不胜枚举。在讲解这样的知识时教师就可以从中着手，让学生通过不同总结规律。对比法不仅有利于进行知识总结，而且有利于知识的记忆。

二、图形法

地理教学首先是传授地理知识和地理技能，这部分包括地理感性知识和地理理性知识。地理理性知识要从地理感性知识中抽象出来，而在地理感性知识的获得过程中，观察各种地理教学用图是其中最重要的手段之一。所以在地理教学过程中，地理教学用图就具有了特殊的地位。地理教学用图可分为地理地图、地理示意图、地理景观图片合填充图册等几个种类。其在不同的教学中可起到不同的作用，学生在大量的观察地理教学用图过程中，就会逐渐的形成自己的地理概念，这对学习地理尤为重要。而教师要做的工作就是指导学生如何在图形中总结规律，发现问题，得到所需要的信息。在这里我举几个小例子来说明地理教学用图的重要性。

㈠ 环流模式图的问题。在第三单元第四节中，学到了全球的洋流模式图，其中含有大量信息。学生在记忆的时候会感到很吃力。而在教师的指导下可将其简化。通过各支洋流的流向(图1)，让学生观察北半球和南半球的特点，学生经观察即可得到另一个简单的图形(如图2)。这样就极大的方便了学生的记忆。并且在画图3和图4的过程中就可以清楚的得到每支洋流的流向、位置(大洋的东西岸、大陆的东西岸)、性质(暖流：由低纬流向高纬；寒流：由高纬流向低纬)。通过南北半球的对比还可以轻易的得出南半球中高纬度海区没有环流得结论。这样就给学生记忆各洋流的名称提供了极大的方便。

㈡等值线的问题。在地理学中等值线的问题是比较难理解的，数值的高低和等值线的弯曲方向密切相关。在多次的作题之后给学生总结出“突高为低、突低为高”的规律，配合图形即可迅速的得出相应得结论。如图5：

此图共有两种情况：

① a>b>c 此时等值线向数值大的方向突出，则等值线中心部分数值小。联系具体的题目，若为海洋等温线，则可判断此图为南半球夏季(1月)或为南半球寒流；若为陆地等温线则可判断此图为南半球冬季；若为等高线则可判断此图为山谷。诸如此类。(注：南半球越向南温度越低)②a

此时等值线向数值小的方向突出，则等值线中心部分数值大，情况则与㈠相反。

使用这个规律可以节省好几个判断的步骤，极大的节省了时间。但需要注意的是

此规律是在作题中总结出来的，在解释某些原因时不可以当作定理来用。

㈢大气热力环流中等压面的形状和高低压的关系。

在第三单元中学生会学到与水平的等压线不同的垂直方向上的等压面，它们在图形上相似，但是表达的意图不同，可以用它判断许多问题，是比较重要的问题。一般有两种题型：

①如图6

此图表示的是高空和近地面的等压线情况。一般要求判断A、B、C、D点的气压高低或A和B的气温高低。教师可指导学生从等压面的形状入手，A处和C处等压面向上，可认为是气压高，把等压面拱起来了；而B处和D处等压面向下，可以认为

是气压低，所以等压面垂下来了。这样讲既生动形象，又可以快速判断。再根据气压和气温的关系就可以判断出A和B的气温高低了。(注：需要提醒学生注意的是高空和近地面的气压相反，而且近地面的气压永远比高空高)

②如图7

通过海陆等压面的不同判断季节、风向及气候的相应问题。若如图中的情况，根据①中提到的规律则可以判断出海陆的气压差异，根据气压差异推断出气温差异，结合海陆热力性质差异即可得出季节、风向及气候相应问题的答案。

三、课件的应用

地理教学中最难理解的部分就是与运动有关的知识：地球运动、大气运动、海水运动等。这些运动学生一般不能直接观察到，他们理解和掌握这些知识有很大的困难。这时就可以利用课件的优势，让不动的图片动起来。学生观察动态的课件后就很容易理解了。比如：在讲解地球运动时，学生想象不到太阳直射点的回归运动过程及晨昏线在地球上的移动情况，我就给学生播放了一个动画，让一束太阳光照射地球的同时，直射点在回归线之间南北移动，学生一看就清楚了。同样的，昼夜长短、正午太阳高度角的变化、黄赤交角变化时产生的现象等问题就迎刃而解了。

12.诱思探究教学理论[模版] 篇十二

面对新课程，我们应该充分发挥学科优势，在教学的各个环节中体现诱思探究的精神，大力挖掘探究问题，提供探究素材，给出探究的时间，整理探究的结论，让诱思探究精神在地理教学中闪光！下面谈谈我在地理教学中的一些探索与思考：

一、挖掘探究问题

有了问题就有了方向。课前准备好了问题就节约了时间，提高了效率。所以在备课时的一个重要任务就是大力挖掘适合探究的问题。这是以前教学中没有给予足够重视的地方。以前备课往往想的是这一节怎么讲，讲什么，讲多深，在什么地方穿插练习等。就是安排自学问题也多是把内容疏理一下，给学生一个阅读提示。现在要让探究精神活跃起来，就一定要精心准备探究问题了。一个好的探究问题，往往能够贯通思维，划难为易，对整节、整章的教学起到巨大的推动作用，利于突破教学重难点，利于提高学生思维水平，利于培养学习兴趣，利于建立良好的师生关系。

例如，在日本时，我选择了“日本经济发达原因”这个重要问题，对其进行了四个层面的探究：

一探日本自的地理位置对经济发展有哪些有利条件？

二探日本然资源对经济发展有什么影响？

三探日本为什么把眼光瞄准海外市场？

四探日本为什么大量在其它国家建立生产与销售基地。

通过这四个问题层层推进，有利于学生理解“日本经济发达”的原因。

二、提供探究材料

学生占有的材料有限，为了提高效率，顺利完成探究，教师需要准备好相应的材料。包括实物教具、文字材料、图片和影视材料等。如在“日本经济发达原因”的探究中，提供每人一个地球仪，大量日本图片和影视材料。从市场里购买一个日本产的照相机等。

三、给出探究时间

根据实际情况分析，探究活动主要还是利用课堂时间来完成。这就需要教师精心准备，敢于放手，善于组织，不惜花费课堂时间来进行探究活动。当然，有些探究活动也需要放到课外进行，需要花费较长时间或需要野外观察试验的探究最好放到课外或兴趣小组中去做，以免占用太多的课堂教学时间。如对“日本为什么大量在其它国家建立生产与销售基地”的探究，可以布置学生利用课外时间，看看我们梧州市区，有没有日本投资或合资建立的工厂或企业，并通过调查，写出一篇关于“日本在梧州投资或合资建厂对本市的影响”的小论文。这对学生深入理解“日本经济发达”十分有利。

四、整理探究结论

探究的成果当然要总结出来，这是探究活动最后的环节，也是对学生思考成果的尊重。可以是课堂上的口头总结，学生的课外写的小论文，科代表记录同学们发言的总结陈词。最后教师做综合性的总结。比如对于“日本经济发达原因”的探究，我分别让各小组代表发言总结。然后由地理科代表把各小组代表发言做一次归纳，最后由我作出综合性的总结。

通过总结，可以培养学生的思维和表达能力，为探究性学习积累成果。并且，整理成果的收获感会促进学生对地理学和探究活动的兴趣。

五、“探究”的实践与思考

（一）给“探究”做个探究 1.探究和研究性学习的比较：

我觉得探究活动作为一种经常性的课堂行为，如果和研究性学习进行比较的话，实际上是研究性学习的“课堂化”和“微型化”。

所谓课堂化，我是指探究活动的内容可以是对旧有知识获取过程的再现，是对原有知识的一种习得方式，强调学生的发现过程，不一定总象研究性学习那样有一个独立而新颖的课题。

所谓微型化，是指探究活动对于未知领域的探讨可以不求完整，可以点到即止，可以较为灵活而轻巧的进行，穿插于课上课下，达到锻炼学生思维，活跃课堂气氛，鼓舞学习情绪的效果，不像研究性学习那样有一整套的程序，立课题，做实验，调查研究，总结论文等。

2.探究带来了什么

1)推动教学，使教学中重难点得到突破。2)锻炼思维能力，提高思维水平。3)培养学习兴趣。4)改善师生关系。

5)培养教师的创造性工作的意识和习惯，促进教师论文的写作和教研水平的提高，培养研究型和学习型教师。

3.如何评价探究的价值？

我觉得对于探究价值的评价应从结果和过程两方面来看：

1)结果评价：看探究活动对于解决教学问题的贡献，看探究成果的总结，看考试成绩。2)过程评价：看师生关系，看学生的学习态度，方法和精神面貌，看学生思维素质和学习兴趣。

也许在一两次考试中，探究活动开展较多的老师体现不出多少优势，但随着时间推移，探究活动对于思维的训练，对于兴趣的提高，都会对考试成绩，尤其是优秀率的提高起到重要作用。而探究所带来的方法、态度、情感和价值观等方面的价值更是“精讲多练”等传统模式所难以比拟的。

（二）探究活动中教师角色的转变

我觉得要想开展好探究活动，教师应该积极转变角色，以平等、积极的心态对待新的课堂模式。

1)做学习型和研究型教师：做教材的处理者，问题的开发者，学习资料的提供者、整合者，给探究活动做好前期的准备工作。

2)做活动的评价者，激励者：在探究活动中，要积极倾听学生的表述，中肯评价学生的意见，及时发现学生的闪光点，对于富有创意的见解要大力表扬，即使是明显错误的说法也要给予鼓励。尤其对于班级中的弱势群体的发言要给予积极响应。充满爱心开展探究活动，对于改善师生关系大有裨益。例如在进行“日本经济发达原因”探究时，班里一位令人“头痛”的男生说：“日本侵略我国时，从我国抢走了大量的黄金财富，所在才发达”。这个见解是富有一定创意的，我给予了高度评价，并在后来自主学习的时间里，我走到他身边，拍拍他的肩膀，再次告诉他这个见解很有创意，他非常高兴。

3)做探究活动的参与者、合作者：放下权威的架子，换上平等的心态，把自己当成学生，积极参与探究，合理表达自己的见解，不要高高再上。例如，在进行“日本经济发达原因”探究时，我也参与进来，提出“日本经济发达与日本教育有没有关系呢？，有一位学生提出“我从报纸上看过，日本政府十分重视教育，重视人才，日本教育程序很高啊”，我马上对这名学生的表述进行肯定。这样师生共同探究，学生热情更加高了。