探究性学习的特征

2024-07-13

探究性学习的特征（共8篇）

1.探究性学习的特征篇一

小学语文探究性学习的教学策略学习心得

今天学习了专题讲座《小学语文探究性学习的教学策略》，感受颇深，受益匪浅，从四个方面来阐述这个问题：(一)探究性学习、语文探究性学习的内涵，(二)在语文教学中积极倡导探究性学习的意义，(三)在语文教学中组织学生进行探究性学习的策略，(四)在进行语文探究性学习中应注意的问题。我最关注的还是第三个方面，在语文教学中组织学生进行探究性学习的策略。在这一部分，杨老师主要以指导学生阅读的教学策略入手，通过学习，使我懂得了在阅读教学中指导探究性学习大致有如下策略

1、教会学生在预读时提出问题，以此促进学生整体感知文本。题目是文章的眼睛，是探视和了解文章主要内容、中心主题的重要窗口。教师要教会学生：每预读一篇文章，注意结合题目发现并提出一些问题，然后带着这些问题独自初读全文，用心思考、追根溯源。这样阅读，学生就能迅速且比较准确地了解文章大意、主要情节及中心思想。

2、引导学生在释读中发现问题，以此促进学生有重点地阅读。在释读过程中，教师引导学生按照已掌握的预习步骤和方法，于反复通读全文、自学生字、解释词语、整体感知与把握文本主要内容的同时，注意发现并提出不懂的问题。这样，既有助于提高释读的质量，也为教师在掌握学生自学程度、探明学情的基础上，接下来根据学生的未知，并抓住其中的主要问题，组织学生进行认真而有重点的阅读，最大程度地提高阅读教学的针对性与实效性，提供了可能。

3、启发学生在析读中生成问题，以此促进学生深刻感受与理解。在指导学生析读文本过程中，少不了教师必要的提问。然而，教师如能更多地变“提问”为引导学生主动生成问题、主动思考与探究，让质疑、释疑环节贯穿析读文本的始终，那样课堂上就会高潮迭起，学生在自主建构文本信息、深刻体会作者思想感情、准确领悟段篇表达方法的同时，也发展了思维，提高了阅读的兴趣。

4、诱导学生在赏读中萌生问题，以此促进学生欣赏、评价与拓展、延伸。在整篇教学即将结束的赏读环节，诱导学生站在篇章的高度居高临下地看一看、想一想，进一步萌生问题，以此帮助学生加深理解文章中心主旨，揣摩和深刻领会作者选择和组织材料的方法、凸显中心主题和表达思想感情的方法，乃至把课堂教学引向更深、更广的课外阅读领域，都有着极其重大的意义。

2.探究性学习的特征篇二

一、高中物理探究性课堂教学的主要特征

在阐述高中物理探究性课堂教学主要特征之前, 笔者先列举自己开展的一堂物理探究性课堂教学设计与实践反思。下面是“从牛顿到爱因斯坦——狭义相对论之时间相对性简介”教案节选和反思。

1.教学设计思路

本设计包括对牛顿力学的回顾与总结, 从物理学在电磁学这个新领域的突破, 引出和阐释光速不变原理, 由光速不变原理推演相对论的时间相对性, 包括同时的相对性和时间延缓两个特殊性质, 列举科学实验事实与人们生活实践以印证相对论的时间相对性观念。本设计一共包括以上四个内容。

本设计的基本思路是:通过爱因斯坦的伟大设想——光速不变原理的严谨且看似简单的推演, 最终演变为人类对牛顿力学绝对时空观的变革。这种相对时空观又会反映在科学实验和生活实践中。

本设计要突出两个重点。一是光速不变原理的阐释。方法是:通过对牛顿力学的时间变换关系和绝对时空观的分析, 物理学在电磁学领域的进展, 自然而然地引出光速的问题并进一步展开讨论光速不变原理。二是由“时间”的测量以光的传播为基础的两个理想实验进行严密的推演, 得出同时的相对性和时间延缓的特性。

本设计要突破的难点是:对时间相对性的理解, 通过严密推演得出结论, 特别是时间延缓的进一步阐释, 结合科学实验验证和生活实践应用, 逐渐被学生所理解与掌握。

本设计强调学生的想象力在物理探究过程中的巨大作用, 要求充分发挥教师的启发和指导作用, 引导学生通过对物理现象的实际感受进行理论分析, 提出假设再通过理论推演直至最后得到结果。在教学组织上, 本设计通过实行“情境→探究→假设→推演→归纳”的教学环节, 让学生经历大胆假设和严密推演的过程, 运用分析、想象、推理和归纳等手段, 加深对时间相对性的理解, 提高发现问题、分析问题、解决问题的能力。

完成本设计的内容需1课时。

2.教学要点说明

在整个教学过程中涉及1个活动、2个理想实验和4个情境设计。例如, 理想实验I (两个火枪手的决斗) :异地同时发出的闪光对于不同的惯性参考系不是同时的, 可根据光速不变原理来分析推理。情境Ⅱ (Hafele-Keating实验) :也称原子钟环球航行实验, 携带原子钟的飞机在环球飞行后的时间与地面的标准钟站的时间比较, 以检验狭义相对论的时间延缓效应。

3.教案示例

3.1伽利略时间变换

在简单介绍了伽利略时间变换之后, 提出这种变换的依据, 从而引出牛顿力学的时空观及这种时空观的局限性, 把关键问题很自然地抛出来——时间是可疑的。

3.2理想实验——两个火枪手的决斗

异地同时发出的闪光对于不同的惯性参考系是不同时的。根据光速不变原理分析推理, 在地面上看同时发生的事件, 在运动的车厢中看却不是同时的。这也是人们认为爱因斯坦这一假设的惊人之处, 因为由此一系列违反“常识”的结论接撞而至。

3.3 GPS是如何“扭曲”时间的

对于精度以米计算的GPS来说, 卫星的原子钟必须要特别精确才行。根据狭义相对论, 当物体运动时, 时间会变慢, 运动速度越快, 时间就越慢。因此, 在地球上看GPS卫星, 它们携带的时钟要走得比较慢, 每天大约慢7微秒, 大大超过了所要求的最大误差限度, 它可能导致2公里的距离误差。

4.教学反思

这堂课是上海中学探究性教学在三个实验班的教学展示, 笔者选择了物理学里特别有震撼力的“狭义相对论的时间相对性简介”作为题材, 具有一定的挑战性。笔者之所以选择它, 就是考虑到这个题材对中学生来说具有趣味性和深刻性。怎样在中学讲好一堂这样的课, 也就是它的适度性, 笔者思考了很久。笔者通过一些巧妙的教学设计, 将要求的知识点通过“活动”“理想实验”和“情境”三种分类设计, 由“探究→假设→推演→归纳”的各教学环节把这三类问题有机地串联在一起, 由浅入深, 环环相扣, 使整个教学流程如行云流水, 一气呵成, 而且每一个问题又都具有相对独立性、趣味性和深刻性。以丰富的题材为载体的探究性教学, 使学生一旦进入角色, 便会产生欲罢不能的感觉。然而, 题材的选择、问题的设置、围绕问题解析探究的节奏都直接影响到教学效果。如果题材选择不当, 超出了学生的认知范围或为了设置问题而设置问题, 就会使教学探究流于形式, 激发不了学生学习和深入探究的兴趣。因此, 教师在备课环节要充分了解学情, 要善于将学生学习的内容巧妙地转化为问题情境, 还要在课堂营造好的民主氛围, 为学生参与交流讨论提供条件。

笔者将以上教学设计运用于课堂教学中, 学生的积极性被充分调动起来。教师引领学生进行发散思维, 多角度、深层次地思考问题, 培养学生的探究意识。问题与反思的设计是开放性的, 教师组织学生论答, 其结论也应该是开放的, 学生的论答只要科学合理, 就应当鼓励学生积极发表见解。通过此案例笔者认为, 高中物理探究性教学应当关注趣味性、深刻性与适度性。

(一) 高中物理探究性课堂教学的趣味性

中学生都具有强烈的好奇心, 兴趣才是他们最好的老师。在物理教学中, 教师可以布置一些新奇、有趣的生活化场景来创设物理情境, 激发学生学习物理的兴趣和热情。例如, 在进行“探究气体的压强与体积关系”的教学中, 笔者设计了让学生在瓶中吹气球的简单实验。笔者先准备了两组器材, 并在其中一组瓶子底部的隐蔽地方钻了一个小孔。上课时, 笔者挑了班里肺活量最大的男生和一个女生比赛吹气球 (当然把瓶底有孔的器材给了女生) 。学生都惊讶于比赛的结果, 并对此产生了浓厚的兴趣。当大家注意到器材上的破绽时, 心中都产生了疑问, 这为后面的探究学习做好了铺垫。这种情境的创设能够把枯燥无味的物理内容变得趣味横生, 激发学生学习兴趣, 发动学生思维之弦。

高中物理探究性课堂教学的趣味性显现, 重点在于学生的主动探究。在探究过程中, 学生处于主体地位, 其把所要探究的内容与自身经验以及自己对事物的想象结合起来, 努力进行建构和创新, 使目标真正地完整、充实起来。所以, 探究性教学应该是思维开放、题目开放、过程开放。教师在教学中要给学生提供更多自主思考的空间, 引导学生理解和领悟其中所蕴含的思想和哲理。

(二) 高中物理探究性课堂教学的深刻性

高中物理探究性课堂教学的深刻性建立在探究问题呈现的基础之上。探究性课堂教学的内容是通过需要探究的问题来呈现的, 大量的教学内容是学生在主动探究中或在指导者 (教师或其他学生) 的启发、帮助下通过自主选择获得的。在课堂教学中, 教师应注重培养学生的问题意识, 鼓励、引导学生多角度、多层面地深入思考问题, 帮助他们不断挑战自我, 逐步将对知识的理解引向深入。

高中物理探究性课堂教学深刻性显现, 课堂设计最为关键的在于题材选取。教师所设置的问题必须有较高的立意和思辨性, 要立足物理学科发展方向, 挖掘物理的深邃思想, 揭示知识本身的内在矛盾;要注重培育学生的思维品质与学科基本素养, 注重学生的思维训练, 提高其辨析能力。教师根据教学内容挖掘素材, 努力创设丰富的问题情境, 联系学生生活实际, 让学生主动地提出问题, 并引导其通过个人或小组搜集材料、提取与处理信息、合作探究来解决问题。

(三) 高中物理探究性课堂教学的适度性

高中物理探究性课堂教学的适度性是指教师选择的内容对于学生来讲既不能过于复杂也不能过于简单。适宜的难度要求探究的内容具有适度的不确定性, 其变量的多少要以学生能够掌握和控制为限度。设置的问题必须适合学生的心智发展水平, 使他们能够通过对已有知识和能力的提取与综合来进行探究并得到结果。

高中物理探究性课堂教学的适度性要体现师生的主动性。在探究性课堂教学过程中, 每个学生都参与其中, 主动进行探究学习, 积极收集和处理信息, 乐意交流协作。教师则是探究性教学的引领者, 给学生提供必要的引导和帮助。

二、高中物理探究性课堂教学的基本策略

针对高中物理探究性课堂教学的主要特征, 笔者认为其策略主要有以下几点。

(一) 注重培养学生的合作意识与知识建构观念

学生之间的合作体现在, 探究活动过程中学生个体的主动参与和学生彼此之间的交流协作。合作意识的内涵包括以下几个方面。第一, 培养学生主体参与意识。在探究性课堂教学中, 学生是知识建构的主体, 在学习中学生积极主动地表达自己的见解、抒发个人情感, 引起教师与同伴的关注, 吸引他们与自己交流讨论。第二, 培养学生的亲和他人意识。在学习中, 学生主动获得教师学习策略、方法和资料等方面的指导与帮助, 并虚心接受教师和同伴的有价值的认识与看法, 不断完善自己。师生之间、生生之间的扬长补短是合作意识的重要内容, 有利于形成宽松民主的学习氛围。第三, 让学生在探究过程中增强合作意识。新课改下的物理课堂要求教师更多地关注学生的学习经历与体验, 学习体验活动已经成为物理课堂教学非常重要的一部分。让学生亲自参与体验物理知识获得的过程, 可以使学生经历知识的产生背景和形成过程, 从而能自主地进行知识体系的建构。

(二) 注重学生的自主探究与教师的指导策划相结合

高中生已有了一定的观察能力、实验能力和思维能力, 但分析判断能力还不成熟, 自主性还不强, 因此需要教师给予正确的、及时的指导。如果在探究学习中仅有学生活动而无教师的策划指导, 那么就容易形成“脚踩西瓜皮, 滑到哪里算哪里”的现象;而束缚太多, 则达不到提高学生学习能力的目标。因此, 探究性教学活动是教师主导下的学生自主探究活动, 是在学生的自主探究和教师的必要指导两者互动中实现教学目标的。

(三) 注重推进探究过程中的多维度教学评价

在物理探究性课堂教学中, 教师应注重以下几个方面的评价。第一, 综合评价——以学习能力和创新能力为中心。探究性教学重在探究, 重在培养学生自主建构知识与创新的能力。探究性教学评价的最终目的应为学生的终身学习和发展服务, 应强调每个学生充分发挥自己的学习潜能, 既尊重他们的个体学习体验, 又强调交流互补。第二, 多元主体评价——将“同伴”“自我”引入评价。探究性教学的评价内容要多元化, 要注重学生在探究过程中的表现, 如学生是否积极主动参与探究活动, 是否提出有价值的问题, 材料信息的收集、整理能力如何, 同伴之间能否很好地合作交流等, 这样才能全方位地考察学生的能力。第三, 终结性评价和形成性评价相结合。终结性评价有助于教师掌握学生对知识的理解情况, 知道学生在这一阶段存在的问题, 从而加以解决;而形成性评价可以弥补终结性评价的不足, 能对学生在探究过程中出现的问题进行有效指导, 帮助学生养成积极探索、钻研的精神, 充分发挥评价的促进功能。

(四) 注重探究性教学与其他教学方法的综合运用

探究性教学是学生学习科学知识的一种重要方式, 但并非唯一的方式。课堂教学中有效学习的开展需要灵活运用多种教学方法, 发挥每种教学方法的特殊功效。在选择具体的教学方法时, 教师可以根据高中物理教学大纲的要求, 将教学内容、教学目标、教学方法有机地结合起来考虑。例如, 在讲授“静电现象”时, 教师先列举生活中的一些静电现象, 如雷电现象、冬天里脱去化纤毛衣时听到“噼里啪啦”的声音等, 再让学生分组讨论, 最后每组派一个代表作总结报告, 使学生感受到静电存在于我们周围的一切物质中, 包括人体自身在内的生物体和非生物体。有了这些体验, 学生就会非常希望了解关于电的本质的有关知识。

摘要：探究性教学是指学生在教师指导下通过以“发现问题、主动探究、合作实践”为特征的学习方式, 对教学内容进行主动学习、深入探究的教学实践形态, 它有利于学生创新能力的培养。高中物理探究性课堂教学的主要特征有趣味性、深刻性、适度性。其主要实施策略包括注重培养学生的合作意识与知识建构观念、注重学生的自主探究与教师的指导策划相结合、注重推进探究过程中的多维度教学评价、注重探究性教学与其他教学方法的综合运用。

3.探究性学习的特征篇三

关键词：化学课堂教学探究式学习基本特征

随着社会的发展，新课程标准对当今教育提出了新的要求，化学教育也是如此，传统的教学方法已经不能适应时代的需求。新课标提出了新时期的教育目标，但由于传统的教学模式已根深蒂固，再就是现在在高考指挥棒的这种导向下，学校教育仍然是穿新鞋走老路，口头喊教改，实际上还在一直沿用前苏联凯洛夫的“五环节”教学模式。化学教学也是如此，教学过程中还是只强调知识和技能，学生学习成果的检验，只是看考试分数的高低。忽视了学生全面提高的科学素养，这种教学模式已与时代的发展和社会对人的要求极不适应。针对我国的教育现状，课程改革对教育提出了新的要求，中小学的课程改革势在必行。《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》要求打破这种落后的教学模式，倡导从学生和社会发展的需要出发，发挥自身优势，在新时代对学生进行科学素养的培养。将科学探究作为课程改革的突破口，是化学课程改革的根本性目标。因此，我们必须要审视传统的教学过程中所形成的教学模式，为今后尽快全面实施素质教育提出全新的教学模式。而在此形势下，构建初中化学探究式的教学模式，是实现新课改的其中一种手段，探究式的教学模式对新课改就具有特别重要的意义，现就本人对探究式学习模式的基本特征的认识总结如下。

一、以学生为主体，教师为主导

探究式教学是根据新的教学目标和现在学生的特点以及科学发展的要求，着重强调以学生的自主性、探究性学习为主导，让学生按自己的兴趣选择和确定其学习的方法和途径，明确需要掌握的知识和探究的内容。只有学生明确了目标，再去通过让学生查阅资料，了解和分析自己身边生活事例中的规律和自然的现象，从而完成对教学内容的理解和掌握。只有掌握了知识体系后，才能形成对事物的研究和分析。因此实施对事物的认识和研究，就是让学生依赖教材和校园内外的所有资源去完成，教师在整个学习过程中只能是扮演参与者、引导者的角色，而不是让教师在教学过程中大包大揽干预太多。教师只是设计学习过程的艺术家，学生是完成这个艺术的真正实施者。只有这样，才能够充分体现学生的主体性、自主性，又体现了教师的主导性，从而使课堂教学在真正意义上打破传统的教学模式。

二、思维方式的多样化

1．在传统的教学模式下，课堂上只是老师讲，学生在老师的提问下进行抽象思维。大量的事实证明，化学是一门以实验为基础的自然科学，它侧重于研究物质的组成、结构和性质以及物质的变化规律。自然界客观存在的事物，学习中只用抽象思维就很难掌握其本质。只有通过多种渠道，掌握广博的知识，集智慧之大成，才能觸类旁通。所以思维形式不仅有抽象思维而且要学会形象思维。

2．学习化学，要习惯于把相互间有联系的事物放在一起进行分析研究，因此在课堂教学中，教师要引导学生正确把握部分与整体、微观与宏观、特殊与普遍、具体与抽象，从整体中把握部分，从整体上考虑解决问题。

3．在教学中注意培养学生综合集成的思维方式也是必不可少的。中学生学习的知识不只是来自于书本，同时还要让学生通过网络、图书馆、实验室、科普教室以及各种社会活动获取大量知识，培养学生去伪存真，去其糟粕，取其精华的能力。我们要引导学生综合集成有用的知识，为今后解决问题和处理问题奠定基础。

4．让学生通过观察、实验等探究活动获取大量的感性认识，通过认真分析理解，最后升华到在解决问题的过程中，进一步去理解和学习。这样才能有效提高教学效果。

三、拓宽了学生的知识面

探究学习的过程，不仅使学生能够深刻理解书本知识，而且使学生能够感受到知识的产生和发展的过程。能够用学过的知识，分析和解决生活中有的问题至关重要。如有这样一道试题：家用液化气的主要成分是甲烷，甲烷气体是无色无味的，为什么我们用的甲烷气体有臭味，这个问题在课本中没有提到，但出现在生活实际当中，要解决这个问题，只能是让学生带着问题，在课外通过网络、图书室等渠道来解决。

探究式教学提倡的就是学生通过自主的学习活动，不是让学生做书本和分数的奴隶，提倡的是让学生极积主动地、乐于探究、勤于动手，有所取舍地获取大量的知识。在此基础上，有意识地提炼和加工所获得的信息，积累知识量，为今后的学习和问题的解决打下良好的基础。

四、改变课堂的教学形式，多渠道实现教学目标

传统的教学方式是在教室里，在教师的讲解或是演示的情况下，学生通过机械的理解和记忆来完成课堂教学目标的，而探究式教学就是让学生在课堂教学中进行探究式学习。随着教育技术的发展，电子白板、多媒体进入教室，在计算机的媒体库中存有大量的知识信息，学生可以自己动手查找来解决在书本上没有解决的问题。也可以在课堂之外进行探究式学习和研究，其学习的方式可以随意选择。如学生可以走进实验室，让他们通过对实验进行自主的设计、操作、完成实验，通过对实验的观察和分析，来解决在课堂上没有解决的问题；也可以走进图书阅览室、上网等途径让学生自己去查阅大量的资料，分析综合，使其知识变为自己的东西，达到解决问题的目的。同时还要培养学生走向社会选取研究素材的能力。总之，在探究式教学中，教师尽量不要把与教学目标的有关内容和认知策略直接告诉学生，想办法给学生创造一种适宜的认知和合作环境的条件，让学生自主地探索形成认知，从而达成教学目标的一种全方位的学习。

总之，探究式的学习模式是一项陌生而复杂的系统工程，要想成功地组织探究学习，不是简单地引领学生去完成一项教学任务，而是要求教师选择适宜的教学内容，精心设计探究活动的形式和方法。在教师精心的安排和组织下，使学生了解和掌握探究式学习的过程和方法，逐步形成和提高探究式学习的能力，让学生终身受益。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2] 梁陆元.化学研究性初探.化学教学,2003（12）.

4.探究性学习的特征篇四

浅谈化学探究性与接受性学习方式的适切性作者：孙运利

来源：《化学教学》2013年第02期

摘要：阐述了对探究性学习与接受性学习的内涵及两者在教学过程中使用适切性的认识，认为两者是相辅相成的关系，指出科学结论需由探究活动与接受性学习相结合才能得出，探究性学习是对接受性学习的发展与补充，在传授知识的过程中应注意渗透探究的思想，要灵活运用两种学习方式，实现向多元化学习方式的转变。

5.探究性学习的特征篇五

课题研究中期报告

执笔李柏武肖佑林

2008年10月,课题组提交课题申报书,2008年12月,本课题经中国教育学会“十一·五”科研规划重点课题“名师教学思想与教法研究”总课题组立项,研究时间为二年，从2008年9月到2010年12月31日。现研究时间已过半，课题组特将研究进展汇报如下。

一．前期开展工作。

1、成立课题研究领导小组、确定实验班级与实验教师；制定我校接受性学习与探究性学习的合理运用的研究课题实施方案、研究计划、管理办法；进行知识储备与理论学习，培训研究教师；主要采用文献综述法、问卷调查法、心理测量法等，形成有关接受性学习与探究性学习利弊综述，实施课题研究做好充分准备。

2、从高一、二年级各随机确定4个行班作为实验班进行实践研究(要求指导教师既教实验班又教对照班)。采用行动研究法、心理测量法等研究方法，教师听课交流，探讨有意义接受性学习的实施的时机的内容，归纳棎究性学习可供参考的实施模式，总结探究性学习“自主、合作、探究”的发展性作用，寻求接受性与探究性学习在教学实践中的契合关系，推出典型成功案例。

二．前期取得成果。

(一)明确利弊，更新教学观念

接受性学习是指突出和强调接受与掌握,使学生学习书本知识变成接受书本知识,学生成为被动地接受记忆的过程,以听讲记忆模仿和练习等为特征.接受性学习分为两种,一种是传统被动的机械的和无意义的学习,一种是主动的积极的有意义的学习.探究性学习是指把学习过程中的发现探究研究等活动突现出来,使学习过程更多的成为学生发现问题提出问题分析问题解决问题的过程.两种学习方式各有特点,在实践中要把握好探究学习和接受学习的关系,上述两种学习方式不但不是完全对立的，而且是相辅相成的。一方面我们不能“穿新鞋，走老路”，另一方面我们也不能片面跟风，不讲实效。对过去有意义的教学方法

不能全盘否定,中国几千年摸索成的行之有效的学习方法,不能因为其他原因而遭到一概排斥.要结合新课改精神付之以新的内涵,实践证明教学方法没有绝对意义上的好与坏的区别,只有方法的不断完善与发展.（二）在教学实践中对比研究，交流讨论实施有意义接受性学习的时机和内容

1、实施有意义接受性学习的时机：

①讲在学生“对话”对而不明时。由于学生的个体差异与认知局限，对文本丰富的内容、深刻的涵义、精妙的语言理解不透，即“对”而不明。此时，有效地讲解或点拨诱导就成为必要。

②讲在学生“体验”难以获得时。与文本对话，引发对文本蕴含的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验，这是阅读的目的。可这种体验在学生阅读实践中往往难以获得。因此，引导学生通过品味语言来感受是学生获得较好体验的途径。

③讲在学生“探究”遇到困难时。当问题深、难、泛时，学生探究起来会有一定的困难，会不完全，会卡壳。此时，教师就要提供资料，适时引导、讲解、指导学生推动探究的进程，获取问题的结论。

④讲在多元解读出现误解时。多元解读要防止对文本价值取向的曲解与误解。教师在阅读教学中要引导学生“知人论世”、“披文入情”，要尊重文本的价值取向。

⑤讲在品析重点词句语段时。教师应将品析重点词句语段与整体感悟紧密地结合起来，让品析促感悟，深化感悟。

还有自读之前的启发讲、疑难问题的明确讲，合作中的提示讲，总结时的补充讲等等都是必要的有意义的接受性学习，需要注意的是：新课程语文课怎么“讲”并没有什么固定的模式，更不要重走繁琐分析的老路，而是要继承语文教学一些本质的东西，摒弃形式主义的做法。

2、实施有意义接受性学习的内容

①拓展性知识，教师要传递。如，名篇名著、历史典故、科普知识、作者生平等拓展性知识。要先引导学生去查阅有关资料，在学生查找困难的情况下，教师可以直接传递给学生。

②方法性知识，教师要介绍。在学习中总结方法，用方法去学习，是提高学习效益的秘诀。有些学习方法学生不易总结，教师可以直接把它告诉学生；教师引导学生总结学习方法，学生总结不完整，要适当点拨，这些都是科学的教法。

③评价性知识，教师要表态。学生对学生结果的评判，往往有失偏颇，最终要由教师“判决”，给学生一个明确的答案，否则学生朦胧，似是而非，对学生学习非常不利。所以教师的“判决”正是学生有意义学习的内容。

3、引导学生进行有意义的接受学习，要注意几点原则：

①要先让学生自主、合作、探究，再由教师向学生传递信息进行解惑。

②不可因为注意教师“传递、授业、解惑”的作用，降低了学生“自主、合作、探究”的作用，本末倒置地回到让学生死记硬背的老路，科学的做法是以学生自主、合作、探究学习为主，教师引导传递为辅。

③教师要有丰富的知识和犀利的辨析力，要博览群书，养成读书习惯，才能自如应付学生的质疑问难。

总之，接受性的学习要以学生学习的需要，发展的需要来体现实施的“意义”，无论是实施的内容，还是实施的方式、方法、时机，都因“需要”而有意义，否则就是无意义的。

(三)归纳棎究性学习可供参考的实施模式，总结探究性学习的价值，寻求接受性与探究性学习在教学实践中的契合关系

1、探究性学习的实施模式

① 理科科目：教师认真去挖掘教材中含有探究的内容，并结合实际，创造性地将

教材中的知识结论变成探究的问题。尽量还知识发展过程的本来面目，让学生

真正体会到学习的趣味性和应用性，并让学生置身于问题情景之中，积极主动

地参与，发现并主动获取知识，获得解决问题的能力，才能最大程度地提高学

生素质。

②文科科目：教师联系生活，再现生活情景，让学生生发，体验情感使教材描写的客观世界成为学生自己的主观感受，把教材中的“此情此景”变成了学生的“我情我景”，敞开心扉，宣泄情感。从而加深对课文内容的理解，增进了情感体验，升华思想认识，知情相融，“物我同一”，贯通生命，共享生命体验。

2、探究性学习的价值。

① 教师方面：改变以往过分重视基础知识和基本技能，而忽视学生的情感、态度、价值观、社会性、创造性等方面的培养的教学观念。改变以往缺乏对学生学会

学习的有效指导，没有很好地发展出学生的学习策略的学习效果，甚至改变紧

张的师生关系。

②学生方面：改变以往被动与依赖、缺乏主动性、过于服从权威的学习状态，改

变以往学生经验世界的贫乏与苍白和缺乏对知识的个性化理解，培养创新意识

和创新能力。

3、寻求接受性与探究性学习在教学实践中的契合关系

现在，能调动学生积极性主动性和创造性的探究性学习成为课改的亮点.但在抓住探究性学习主流下还要在接受性学习中密切注意书本知识与现实社会生活的联系,把握理论知识为现实服务的学科特点,寻找适合学生的认知水平,贴近学生的学习生活的最近发展区来充分调动学生的学习兴趣,在接受性学习中渗透探究的思想,摒弃传统接受性学习的一言堂,要让学生亲自去感知感悟.因而教师要精心设计寻找理论与现实联系,变被动为主动积极地去接受,在民主和谐的教学氛围中让学生学习理解和运用知识.而探究性学习则只要教师就目的问题导向结论等方面给予指导,既要让学生有自主探究合作学习的时间和空间,又要适当的发挥教师的引导作用,避免探究性学习的泛化随意和只重形式不重结果.在抓住积极面的同时克服不利面并积极引导，使之朝有利面发展.在此基础上，逐步明确教学中方式的运用取决于教学内容教学目标和知识的难易程度,同时还要结合学生的心理特征学习能力、学习习惯、学生人数等因素来选用合适有效的教学方式.实际上每一节课都有重难点,往往是两种方式的交替使用,如果内容偏理性较抽象,概念多且又不是掌握的重点则没有必要让学生亲自去发现,也不容易被发现，就没有必要让学生去探究.反之若内容学生能发现则尽可能地采用发现学习或有指导的发现学习.总之,探究性学习和接受性学习在学生的学习中是同时存在又互为补充的.探究性学习以接受性学习为基础,而在探究性学习的过程中往往又离不开接受性学习.新课程倡导主动探究及合作的学习方式,并不意味着对其他学习方式的彻底否定.我们在引导学生转变学习方式的同时,更要谋求不同的学习方式之间的平衡,寻求不同的学习方式之间的最佳配合,以求更好地促进学生的个性化发展.而教师则应根据具体的内容学生和学校的资源的具体情况,合理运用各种教学方式和策略,形成优化的教学模式.（四）撰写了一专题论文，推出了典型成功案例。

（1）前期撰写的论文：

余忠良老师的《探究在化学特长生实验教学中的应用》，李柏武老师的《谈谈新教材的学法设计思路及学法指导》，肖佑林、曾清香老师的《自主探究是提高课程教学效率的有效途径》，张国党老师的《试谈高中物理探究性实验教学》，孙国平老师的《探究式合作式教学在生物教学中的应用》

许振清老师撰的《浅谈历史教学方法的最优化》、以上论文均获省级一等奖。

（2）前期推出的典型案例：

6.团组探究性学习的案例及反思篇六

——《大气压强》案例及分析

班沙尔学校祁守德

我所说的一堂课一个魂是指在课堂教学中进行探究性学习。具体说就是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过团组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。本文我通过《大气压强》一节课的案例及反思，谈了对团组探究性学习的点滴感悟。

一、因为思考，我的课堂更精彩：

1、引子——一堂课两种上法：

关于大气压强这堂课，我曾经尝试着两种不同的方式去教，因而我的学生也就尝试着两种不同的方式去学：

方式1：由我直接告诉学生什么是大气压强，通过若干实验让学生加强对大气压强的认识，由老师举例并让学生参与解释生活中有关大气压强的实例；

方式2：通过老师设疑引导，激发学生探究大气压强的兴趣，让学生通过对水的类比，感悟大气压强的存在，并通过实验，切身感受到大气压强的存在，并由学生通过团组合作，解释生活中的有关大气压强的实例。

学完后，我又出了若干关于大气压强的问题：前者的学生能熟练的并一字不漏得背出大气压强的定义，能举出和解释我在课堂上讲解的实例，但发现他们对大气压强的存在、大小没有切身的体会，碰到一些新问题时，他们往往显得有些茫然，害怕做实验，碰到实验时，更会显得手足无措。

后者虽然不能一字不漏得背出大气压强的定义，可能说定义时，也不是那么流利，但他们对大气压强的体会是很深的，能顺利的解释新问题，并熟练操作各种实验器材，对实验有着浓厚的兴趣，愿意尝试新问题，接受新事物，对科学后面的学习保持着强烈的好奇。

2、我的思考

这个事例使我认识到：如果学生按照老师心目中的计划和顺序去进行学习活动，得到的仅仅是知识的结论。学生只有通过亲身的探究体验，才能感悟到科学的乐趣，科学思想才能真正转化为学生自身的一种“理念”。

新课程改革的重点之一就是如何促进学生学习方式的变革，即特别倡导团组探究性学习，这也是实施新课程最为核心、最为关键的环节。其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。随着新课程改革的不断推进，我们欣喜地看到，每一位教师都已自觉地投身于改革的实践中，开始了积极有益的探索，课堂教学在由“教师教”向“学生学”方面发生了很大的变化。但是问题也出现的很多，团组探究性学习，在我们老师嘴中成了时髦词。每堂课、每个知识点，必有团组合作，必有探究，但仔细审视，不难发现，我们的课堂教学很多时候还存在着“形似”而“神离”的现象，陷入了某些误区。

误区

1、在新课程的实施过程中，因为我们没能充分激发学生对学习的兴趣，因而最后的结果往往导致学生的团组探究学习流于形式。

误区

2、我们在上课过程中，有些活动设计只是关注了活动形式本身，而没有明确的目标，表面看很热闹，却没有深度，而且活动频繁，甚至做到了每个知识点的落实都需探究，殊不知科学的探究性学习也只是让学生理解科学知识的一种重要的学习方式，当然不是惟一的方式，课堂中有效的学习是需要依靠多种不同的教学方法的。

我们只有走出这些误区，才能使我们教学走上健康发展的轨道。

今天，我通过对自己的一堂大气压强的公开课的反思，共同来探讨感悟科学教学中的团组探究性学习。

二、我的做法—开展团组探究性学习活动的流程和遵循的原则

（一）、激疑导思

探究源于对事物的好奇，“学起于思，思源于疑”，教师若要准确把握课堂教学的命脉，就应善于鼓励学生不断质疑。

在我上大气压强这堂公开课时，我给了自己一个角色的定位——学生学习的帮助者、促进者与指导者，而让学生在学习过程中真正成为知识的主动建构者。因此，在一开始上课，我就通过三个节目（后来学生反映说这三个节目就像变魔术一样）激起学生的学习兴趣，激起探究的欲望，然后，设问题，学生则通过探究小实验、思考或小组讨论得出结论，并以小组发言人的身份在课堂上大胆的阐明自己的结论和观点。学生的探究、交流和发言，占用了本节课的大部分时间。下面我以一节为例进行具体阐述。

“大气压强”案例描述：

1、设疑激思，一石激起千层浪，我通过三个简单而现象出乎学生意外的学生实验来设疑。

设疑

1、（老师说）同学们好，今天我先给大家表演几个节目。

表演一：试管上升实验：

（老师说）（老师手里拿着两支试管，做简介）这里有两支试管，一大一小，大家看，（老师演示：老师把小试管套到大试管里，倒过来）

小试管肯定掉下来，老师现在往大试管里装满水，把小试管放到大试管里，一起倒过来（这是老师卖一个关子），同学们，请展开你的想象，你们觉得小试管会怎么样？（老师只装装样子，不进行演示实验）

学生活动：

1、学生推测：有的认为肯定掉下来，有的认为会停在那里。

（老师说）同学们，你们手中都有象我这样的试管，你们不妨试试看。

学生团组探究活动：

2、分组前后四名学生为一组。

实验结果：大试管里的水徐徐流出，小试管沿大试管自动上升。

学生活动：学生惊讶，小试管竟然沿大试管自动上升。

设疑

2、老师说）接下来我带来第二个节目。

表演二：烧瓶吞鹌鹑蛋

（老师演示：一手拿个鹌鹑蛋，一手拿个烧瓶）这里有一个鹌鹑蛋，这个瓶叫烧瓶，（老师把鹌鹑蛋放到烧瓶口，鹌鹑蛋大于瓶口，不能掉到瓶里去）

（老师问）同学们你们有办法把这个鹌鹑蛋放进这个烧瓶里吗？

学生活动：思考中。

（老师说）我有个办法，大家不妨试试看（学生认真的听着），把烧瓶用开水烫4——5分钟，把鹌鹑蛋放在烧瓶口，然后把这个烧瓶放到冷水中，结果如何，大家不妨试试看。学生团组探究活动：学生实验。

实验结果：鹌鹑蛋慢慢进入烧瓶中。

学生活动：学生惊讶。

设疑

3、（老师说）哈哈，同学们，怎么样，神奇吧，那让我再来表演一个节目吧。

表演三：希望之光

（老师拿出：一块浮在水槽水面上的燃烧着的蜡烛）

（老师问）这是一支燃烧的蜡烛，我的表演是要求同学们把这支燃烧的蜡烛沉入水底，但是蜡烛不熄灭。

学生活动：思考并惊讶，感叹不可能。

（老师说）我又有个很简单的办法，用一个烧杯倒扣在蜡烛上，往下按，即可。学生团组探究活动：学生实验。

实验结果：蜡烛沉入水中，依然燃烧。

学生活动：学生惊讶。

案例反思

反思之一：学起于思，思源于疑

通过大致5——6分钟老师引导，学生实验，学生被实验结果惊奇了。这正是我要到达的目的，我想这必然让每一个学生深深的吸入到本堂课的学习中，也必然让每一个学生的心中都产生了这样的疑问：

（1）为什么往大试管里放满水，小试管套在大试管里后，会往上升？

（2）为什么用热水烫过后的烧瓶，往冷水中一放，鹌鹑蛋慢慢进入烧瓶中？

（3）为什么用烧杯倒扣住蜡烛沉入水中，蜡烛依然能燃烧？

到底是为什么呢？每一疑问都在学生的脑中回荡，这些都是激发学生想探究下去的源泉、动力。

然后，我的一个倡导：同学们你们有没有兴趣，跟我一起去解开这些谜团啊？学生当然是热烈响应。这正好印证了那一句话，探究源于对事物的好奇，学起于思，思源于疑反思之二：学生这颗知识之树的茁壮成长有赖于教师的阳光普照

社会互动理论认为任何人际关系的本质是相互作用，互动理论的有效性是“彼此相倚”，讲究配合的默契。新课程的一基本理念是以学生的发展为本，就是强调把学生视为学习的主人，把课堂还给学生，要求学生在学习过程中自主地探索问题，突出学生的主体地位。但是很多时候，按照我们传统授课方式来说，这只是一句空话。要充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性，使学生在学习过程中真正成为知识的主动建构者，而不是知识灌输的对象，教师则应成为学生学习的帮助者、促进者与指导者，而不是知识的灌输者和课堂的主宰。因此，学生在学习过程中的主动参与、主动探究就显得非常重要。如何让学生在学习过程中真正的主动参与、主动探究，那要我们尽最大的力量去激发他们对学习、对知识的好奇，“学起于思，思源于疑”。但在新课程的实施过程中，我们往往导致学生的自主、合作、探究学习流于形式。原因之一就是，我们从传统的一个极端走向另一个极端——过分尊重学生的“主体”，而忽视教师的“主导”。主要表现在：

1、认为自主学习、探究问题，就是放手学生自己去探索，教师只静立一边旁观，或偶而强调几句无关紧要的话。

2、认为探究性学习就是学生课堂上的“自主”讨论、分析问题，或者课堂外由学生“自主”进行的社会实践活动。认为这些都无须教师的“插手干涉”，只有这样才是真正的探究性学习。

所以，我在一开始，就发挥自己的引导地位，层层设疑，特别是“语言”的利用：一开始我就说，我给大家表演几个节目，用了“节目”一词。用“节目”一词，学生马上就想到，老师要给我表演节目，到底是什么节目呢？学生肯定期待着。

第一个节目，我拿出两个试管，先用小试管套到大试管里，倒过来，让学生观察，结果掉下来了，（这个每个学生都能想到的，更从现象中看到了）然后，我在大试管里放满水，再把小试管放进去，这时我不倒过来，而是让学生去展开想象力，去猜，结果会怎样？大多数学生，不假思索就认为，结果与刚才一样，掉下来，有的认为停在那里不动，很少有学生（几乎没有）认为会上升。然后，我让学生去亲身表演这个节目（其实就是学生实验），结果出来，学生惊奇啊，很多学生都说，怎么会这样呢。第二个节目，第三个节目，都如法炮制，经过这样的设计，并且通过老师的用心设疑，学生自己实践，每一个学生都被自己制造的实验现象所吸引了。

在这里，我在课堂上，成了一个促进者。学生有了探究的欲望，在学习过程中，便主动地、积极地、自主地要求去探索问题。

（二）、在激烈争论中收集猜想假设最后得出结论。

《大气压强》案例构思：活动方式与教学目标和谐一致

前苏联教育家苏霍姆林期基说过：“儿童学习的愿望就在于进行紧张的智力活动和体验到取得胜利的欢乐。”

新课程倡导团组探究的学习方式，因此我们教师变很注意学生的合作学习。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上，以团组的形式进行的学习。它的外显形式经常是以团组为单位进行活动。

目前教师已经很关注在让学生动手和动脑，让课堂活跃起来，因此很看重学生的活动。但是，我们在上课过程中，有些活动设计只是关注了活动形式本身，而没有明确的目标，表面看很热闹，却没有深度。因此，有关学生活动的设计，应首先考虑学生思维的深度，再考虑活动频度。活动是为了让学生更好地理解科学过程和本质，在活动中体验科学家工作的方式和形式，科学精神及科学态度度。我们不能只注重了形式却丢掉了内涵。

个别老师甚至认为合作学习就是把四位学生的课桌拼合在一起，或以前后桌四—六人为一组，热热闹闹“参与讨论”问题。只要“参与”，就是“合作”。

另外，还有部分老师设计的活动，只要学生在动手操作，就行了，没有明确的目标。因此学生参加了这样的学习活动，但动手操作本身并不足以保证学生的思维能投入到任何一个基本的探究过程中。离开了思维的动手操作，只能将一个智力活动干成“体力活”，而科学更应追求的是深层次的思维。

《大气压强》案例描述：

在设计大气压强的过程中，我在设计学生探究大气压强活动的过程中，我使用了一个类比。把水与空气类比，学生在活动中碰到问题，碰到不同的现象，学生就可以通过对水的压强的认识，试图去理解这些问题和现象。

具体流程如下：

提出探究问题：

同学们，节目表演完了，这三个节目里，很多的现象，让我们匪夷所思，为什么会这样呢？

为什么往大试管里放满水，小试管套在大试管里后，会往上升？

为什么用热水烫过后的烧瓶，往冷水中一放，鹌鹑蛋慢慢进入烧瓶中？

为什么用烧杯倒扣住蜡烛沉入水中，蜡烛依然能燃烧？

同学们你们有没有兴趣，跟我一起去解开这些谜团啊？

学生活动：学生热烈响应

这里我通过对水（液体的压强）类比推测浸在大气中物体也会受到压强

（老师出示）这是一杯水，我们都知道，只要浸在这水里的物体就会受到水对物体的四面八方的压强，原因是——

学生回答：因为水（液体）受到地球重力的缘故。

老师引导：我们生活在地球表面，地球表面覆盖着一层厚厚的大气。同学们，这层大气，是不是也受到地球的重力呢？

学生回答：是啊。

老师：我们是不是可以大胆的断定浸在大气中的我们跟我们周围的物体会受到大气四面八方的压强呢？

学生回答：可能是吧。

学生通过我的这个类比，基本接受了这个假设。

老师说：那让我们一起去寻找大气压强存在的证据吧。

同学们，你们手中有一只杯子，有一张纸，你们能用一张纸把水托住吗？

学生活动：学生分组实验。

老师问：为什么一张纸能把一杯子中的水托起？

学生活动：一学生回答。

老师学生共同总结：因为大气压把它（水）托着，就像浸在水中的物体会受到水对它的压强一样。这说明大气压强是存在的。

这个问题相对简单，因此就没有必要讨论，就直接叫了一位学生回答了。

案例反思：

反思之一：简单的问题不宜复杂化，不要什么问题都赖于团组“探究”

不少教师认为，要体现课改理念，教师就不能直接将答案告诉学生，或者没有经过“讨论”，就直接让学生来回答，而应该由学生自己经过团组“探究”来得出答案。其实，没有必要也没有可能让学生通过探究来获取所有的知识。探究活动需要以花费较多的时间为代价，这也是大多数教师热衷于讲授法的原因之一，因为讲授式的教学可最迅捷地将重要事实、概念和相关的思路呈现给学生，效率有时是很高的。因此我在这里，就直接叫学生回答，然后，老师通过大气对纸的受力分析，给出正确的结论，给后面学生的探究活动做个铺垫。

老师说：我想送一个漂亮的喷泉，给大家欣赏。（老师演示实验）

学生活动：学生欣赏。

老师问：抽掉瓶中的空气，水为什么会喷出来呢？这个水为什么要用红墨水染红？

学生活动：学生以小组的形式讨论。讨论结束，有小组发言人，发表讨论结果。（大致花2分钟时间）

发言后，老师学生共同总结：

因为瓶内的大气抽掉之后，瓶内的大气压小了，而外界的大气没有改变，依然那么大，所以外界的大气压把水压进去了。（红颜色，醒目）这说明大气压强是存在的。

反思之二：因为团组合作，探究更精彩

在上课之前，我进行了分组，四位学生的课桌拼合在一起，课桌上放着学生实验要做的实验器材，每四位学生为一组。然后进行了简单的分工，设组长一名，并有组长分配四位学生中，其中一人作为发言人，一人要求总结组内结论（笔录），所有同学可以畅言，老师我也作为他们其中的一环——从大家看到现象中发现的问题用文字或语言的形式展示出来。如果是做实验，设备齐全的，每个人都要求做，每组只有一套的，有一人负责（由组长分配），其他同学协助。

第一次小组讨论出现了，要求解决的问题是：抽掉瓶中的空气，水为什么会喷出来呢？这个水为什么要用红墨水染红？

因为有了前面的实验为铺垫，组内人员就能畅言，并由总结人员总结结论，最后，通过发言人公布每组的探究结果。

在整个学生活动设计过程中，考虑到了学生思维的深度，用水作为类比，又有前面实验为铺垫，让学生更好地理解科学过程和本质，在活动中体验科学家工作的方式和形式，科学精神及科学态度。

（三）、在实施团组探究计划中形成初步认识

很好的开发学生智力、兴趣的培养是一节好课成功的前提。正如俄国教育家乌申斯基所说：“要使学习的兴趣产生于严肃的思想，而不是产生于一些于事无益的事物。”为了让实验实有成效，我鼓励学生探究实验结果的同时，又让学生通过实验求证出正确的结论。也就是让学生知其然更知其所以然。

《大气压强》案例及反思：

在我们总结得出了大气压强的定义的基础上，针对大气压强的方向，我做了一个简单而且效果很明显的演示实验求证了大气压强的方向确实是四面八方的正确结论。

案例描述：

老师说：同学们，通过刚才的例子，我们，确确实实的知道了，我们的断言是正确的，浸在大气中的我们跟我们周围的物体会象浸在水中的物体一样会受到大气四面八方的压强。（通过实验）强调大气压强的方向：四面八方

演示实验2：

1、将一饮料瓶底部扎几个细孔，再往饮料瓶中到入适量的水，此时会发现瓶底处有水流出，可以印证液体对容器底部有压强。继续迅速把饮料瓶中灌满水，然后拧紧瓶盖，这时可观察到饮料瓶底部并没有水流出。如果再拧松瓶盖，又发现水流了出来。这说明是大气压作用形成的这一现象。

2、另取一空饮料瓶灌满水后拧紧平盖，然后用酒精灯加热一钢针。轻轻的在饮料瓶下部侧壁烫一细孔（注意烫孔时不要用力挤按饮料瓶）。当扎完小孔后会发现并没有水流出，在第一个孔的相同高度处，任意位置再烫一个细孔后发现依然没有水流出来。这是由于大气压的作用的结果，并且证明了大气压是各个方向都存在的，与液体压强特点形成对比。案例反思：有效就有用——传统与现代相得益彰

团组科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但显然不是惟一的方式。课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法，所有的科学知识都只用一种方式来教是低效的。在选择具体的教学方法时，一个比较明智的做法是将教学内容、教学目标、教学方法有机地结合起来考虑。如果只要求学生掌握某个结论，那么讲授法也许就能达到目的；如果必须要学生了解过程与方法，以便更好的掌握概念、规律等，那么教师需要考虑设计一个“探

究过程。”也就是说，具体选择哪种教学方法或哪几种教学方法的组合，关键看想要达到什么目的。

因此接下来的新课，我基本上用了讲授法，用实验演示求证，当然还有一些学生的探究讨论，以多种教学方法结合以提高学生的上课效率。

团组探究性学习的方式主要就两次：

1、在用水代替水银的视频展示中，要学生以团组的形式，做了一次预测，实验会以怎样的形式出现；

2、在最后，以团组的形式探究讨论了一开始的三个节目，解开了谜底。

三、我的收获——关于科学教学中的团组探究性学习的几点反思：

通过这堂大气压强的公开课，让我深深地体会到，成功的利用科学教学中的团组探究性学习方法上好一堂科学课的成功要点在于：

1、引导质疑是学生成功探究的基石。学起于思，思起于疑，疑则诱发探究。

2、充分鼓励学生在探讨中的猜想假设。学生的猜想假设或许不成熟，或许有错误，但这表明学生有思想、有见地。“吃一堑，长一智”。学生的思维只有不断锻炼，才会成熟。

7.高中地理探究式学习的特征探讨篇七

一、指导性

地理探究式学习, 既不是教师袖手旁观让学生随意地自由探索, 也不是教师事先设定好探究过程和结论的程式化学习, 而应该是学生在教师的指导下运用合理的探究方法主动探究地理问题、获取地理知识、发展地理能力的地理实践活动。在探究学习过程中, 教师对学生的指导主要表现在教师的引领、促进、合作、监控和评价上。在探究学习中, 教师要在探究问题的提出、探究方法、合作交流、得出结论、成果展示、同伴互评等方面给学生以指导, 并要以合作者的角色深入参与到学生的探究活动中, 了解学生的探究进程, 倾听学生的意见, 观察学生的表现, 解答学生的疑问。在此基础上, 诊断学生的思维, 指出学生的错误与不足, 引导学生, 同时对学生的合作意识、人际交往、探究精神、情感态度和价值观等方面进行针对性地培养和指导。在地理探究式学习中, 教师要注意激发学生对地理问题情境和探究内容的兴趣和动机, 给学生提供自主探索、自主创造的机会, 充分调动学生的能动性、自主性和创造性, 培养学生的探究态度和发展学生的探究能力。

二、自主性

在地理探究式学习活动中, 教师的指导性和学生的自主性是统一的。自主性是地理探究式学习的核心和灵魂。在探究学习中, 学生在总体教学目标的宏观调控下, 在教师的指导下, 可根据自身条件和需要自主确定探究的目标和内容、探究方案的策划和设计、探究方案的实施或探究行动的开展以及对探究过程的总结与反思等。教学实践表明, 学生自主性学习, 能使学生的学习状态产生根本性变化, 从他律到自律、从被动到主动、从消极到积极, 不仅开发了学生的学习潜能, 也培养了学生的学习责任感。强调地理探究式学习中学生的自主性, 这就要求教师必须要放权, 教师要把学生视为有个性、有思想的人, 要相信学生、尊重学生, 要把地理知识的质疑与批判、鉴别与选择、探究与建构的权利还给学生。教师不要过于干预学生探究的过程, 而是要充分发挥学生的自主性, 给学生以自由创造的空间, 鼓励学生走出课堂广泛获取和收集地理资料, 让探究过程成为学生自主发展、创新创造的过程。

三、合作性

在地理探究式学习中, 只强调学生个体的自主性还不够, 因为个人的知识经验毕竟是有限的, 仅靠个人的力量难以承担起知识建构的责任。在地理探究活动中, 学生设计的方案、收集的资料、探究过程中的体会以及探究结论等方面都可能存在着一定的片面性。因此, 在地理探究过程中, 教师要重视学生探究过程中的合作和讨论, 使学生在发表自己的探究方法和成果、交流探究体验和感想、倾听他人探究经验的过程中进行客观地比较和鉴别, 从不同角度改进自己的经验和认识, 取长补短, 丰富自己的探究成果和收获, 学生建构起来的地理知识和对地理问题的理解才能得以深化, 同时有利于学生良好的合作精神的培养。合作学习一般要以学习小组为单位进行探究学习, 班级一般按“组内异质、组间同质”的原则进行编组。合作学习具有以下特点:小组有共同的学习目标, 成员间分工明确, 配合密切, 优势互补, 共同完成探究任务;组员间平等友爱, 和谐共处, 相互尊重, 彼此信任, 每个人都有表达自己思想和观点的机会;成员间思想相互碰撞, 思维相互拓展, 最终形成对某一问题的共识。在合作探究学习中, 教师要关注每一位学生, 及时予以督促指导, 开展积极有效的学习评价, 不使合作学习流于形式。

四、开放性

地理探究式学习, 从本质上讲就是培养学生发现地理问题、解决地理的能力, 它需要把学生置于一种相对动态的、开放的、生动的、多元的环境中。封闭的地理课堂、刻板的教学方式、固定的标准答案等容易使学生产生思维定势, 从而减弱学生地理思维的灵活性和流畅性, 进而影响学生的创造性。研究表明, 思维必须以大量的信息为基础, 产生观念的流畅性、灵活性、独创性都与信息量有关。只有开放性地理课堂才能容纳大量的地理信息, 并促进信息在教师、学生、教材及媒体等之间合理地、高效地流动, 为学生创造性思维的发展创设必要的空间;也只有开放性地理课堂才能为学生提供更多的机会进行交流、讨论和争辩, 培养他们不唯书、不唯师、不唯上、大胆质疑的品性和批判性地理思维, 推动他们去关心现实、了解社会和体验人生。

五、情意性

地理探究式学习特别关注学生的情感体验, 一是师生之间、生生之间的情感, 二是学生在地理探究学习过程中的情感。良好的师生和生生关系是地理探究学习顺利进行的首要条件。教师在地理探究式学习中要给学生创造一个自主、合作、探究的空间, 要建立平等、民主、和谐的师生关系, 让学生在宽松、友好、激励和鼓舞的氛围中进行积极有效地探究活动。在地理学习中, 教师对学生暂时的困难要充分了解和理解, 对学生的质疑和求异应持一种欣赏、鼓励的态度, 使学生在平等、和谐的课堂氛围中体会地理学习的愉悦, 感受地理过程的乐趣。学生拥有了一个轻松、民主、愉快的学习氛围, 自然学得主动, 学得快乐, 学得有效。

摘要：探究式学习方式在高中地理的学习中是非常重要的。开展探究式的学习活动是高中地理教师必须开展的, 它有助于提高学生的学习效率。教师要善于从学生的学习生活和社会生活中选择和确定研究专题, 培养学生主动获取地理知识、应用地理知识、解决地理实际问题的能力。通过开展地理观测、地理调查、地理考察、地理实验和地理专题研究等实践活动, 提高学生地理学习能力, 激发学生的潜能和创造力, 全面提高学生的地理素养和综合素质。

关键词：高中地理,探究式,特征

参考文献

[1]罗祥海, 朱光良.高中地理探究式学习的再认识[J].教学月刊 (中学版下) , 2007 (08) .

[2]余昌文.高中地理探究式教学策略浅探[J].新课程 (教育学术) , 2010 (03) .

[3]王晓明.浅谈探究式学习在中学英语教学中的应用[J].新课程 (教师) , 2010 (08) .

[4]万伯美.高中地理创新教育探微[J].中学教学参考, 2010 (36) .

[5]鲁红梅.探究式学习在地理课堂中的运用[J].中国科教创新导刊, 2010 (03) .

8.初中化学教材探究性习题特征分析篇八

关键词：化学教材；探究性习题；特征分析

文章编号：1005–6629（2015）10–0080–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 研究缘起

化学习题是化学教材的重要组成部分，是化学教学过程中组织学生学习、进行实践活动的一种重要形式[1]。在课程改革后提倡以科学探究的方式进行学习，其中探究性习题由于能较好地考查学生进行探究性学习的参与度、进行探究性学习的一般方法以及对化学中各方面知识掌握的熟练程度，因此备受关注[2]。近年来，对于教材习题的研究受到诸多研究者的关注。然而，对于教材习题研究的视角大多集中在习题数量、类型、栏目、难度以及习题与课程标准一致性的研究上。比如周媛[3]从习题容量的角度比较了20世纪80年代以来我国化学教材的习题数量、习题类型以及习题栏目设置上的变化，总结了教材习题体系的构成特征，理顺我国化学教材变迁过程中教材习题体系变迁的脉络。何穗[4]在其博士论文中，提出影响教材习题难度的六个因素，并采取教师问卷的方式给各因素赋予权重，形成习题难度量化工具，并以“氧化还原反应”部分的习题作为样本进行难度分析。李伟等[5]应用韦伯开发的一致性分析工具，从知识种类、深度、广度、分布一致性四个维度对教材习题与课程标准的一致性进行了初步的探索。但目前的研究中尚缺乏针对教材中某一类习题开展深入的分析比较。正是基于上述背景，本文选择国内初中化学教材中探究性习题进行分析比较，以期获得对初中化学教材探究性习题编制的启示。

2 研究方法

教材习题的内涵和外延十分丰富。在本文中，所谓教材习题是指编排在每节和每章后引导学生练习和巩固新知识的习题。所谓探究性习题，是指通过阅读、理解、分析习题所提供的信息或解题材料，结合化学基础知识和基本技能，模拟科学研究方法，提出猜想与假设，设计方案实验，根据实验进行分析和推理进而得出结论的一种题型[6]。

例如，某版本初中教材的习题：某班学生在野炊时用石灰石堆成简易灶台做饭。野炊后有同学从灶台敲下几小块石块，打算带回实验室研究石灰石在灼烧过程中是否有新的物质生成。请你参与此项研究：（1）根据你的知识和经验提出假设：_____。带回的石块中可能含有石灰石在灼烧中生成的物质，支持这个假设的依据是（用化学方程式表示）；（2）请你设计实验方案验证假设：_____

题目通过野炊的生活情境，让学生结合化学基础知识和生活经验提出假设，并设计实验方案验证假设。类似于这类题目都是比较典型的探究性习题。

2.1 探究性习题的数量和分布

从目前报道的文献来看，对于教材习题的研究大都会从其容量角度进行初步的分析，观测习题数量和分布是否合理。本文受此启发，选择从教材中探究性习题的数量和分布对此类习题作初步的研究。

2.2 探究性习题情境

建构主义强调知识的动态性，学生获得的知识置于情境之中。在探究性习题中，与几乎不涉及具体情境的习题相比，情境化的习题要求学生从具体情境中提取出解题条件，寻找有用信息，因而对学生的要求更高，难度更大。国际性学生评价项目PISA对科学情境分为个人家庭（个人的）、社区（公共的）、世界生活（全球的）与说明科学知识是如何产生的及科学知识如何对与科学相关的社会起作用的（历史相关性）等四个层次[7]。

从有关文献报道中，也有用习题“背景”来表述习题情境的。所谓“背景”是指习题的问题情境。将背景分为无背景、与学生个人生活经历相关的背景（简称“个人生活”）、属于职业或者公共常识的背景（简称“公共常识”）、尖端科技或跨学科背景[8]。还有研究者将习题情境分为无情境（直接考察知识与技能）、与学生生活经验相关的探究实验背景，以工业产品、生产流程和科技成果转化为背景三种[9]。

本文结合PISA对习题情境的划分和相关文献报道，将探究性习题情境划分为：

（1）纯化学情境，指习题只涉及纯粹的化学问题表述。比如：设计实验方案，从硝酸钾和氯化钠（少量）的混合物中分离出硝酸钾。

（2）与生活相关情境，指涉及学生个人生活经验相关的情境表述。比如：用家庭常用物品设计实验证明空气存在、收集衣服面料初步鉴别纤维等。

（3）与社会相关情境，指涉及科技、工业生产流程、工业产品等社会生活相关的情境表述。比如：能源的储存和综合利用是世界各国科学家关注的重大课题。图（图略）是一种储存太阳能的方案，你能设计出其他方案将太阳能储存起来吗？

（4）与化学史相关情境，指涉及化学史实相关的表述。比如：为了探索物质在化学变化前后的质量关系，1673年，英国化学家波义耳做了这样一个实验，它将金属汞放在密闭容器里煅烧，煅烧后立即打开容器盖进行称量，得出的结论是固体物质质量增加了。该实验导致波义耳与质量守恒定律擦肩而过（问题略）。

2.3 探究性习题考察的能力要素

不同的学者对科学探究活动构成要素有着不同的观点。拜比等学者认为科学探究大体上都要经过这些活动过程或阶段：形成问题，建立假设，制定研究方案，检验假设，作结论[10]。唐力认为化学探究式教学过程包含以下六个环节：提出问题；搜集资料和事实；提出假设；假设检验和推理；发现规律、得出结论；整合、迁移与应用[11]。本文在文献研究的基础上，借鉴上海市《中学化学课程标准》中的科学探究能力二维矩阵[12]，提出科学探究能力要素包括提出问题、作出假设、制定计划、搜集证据、解释问题、表达交流，其具体内涵见表1。

2.4 探究性习题特征分析框架

根据以上对探究性习题的分析以及对习题情境四个维度的划分，对探究习题能力要素六个角度的划分及内涵表述，形成了如表2的教材探究性习题分析框架。依据分析框架，本文对探究性习题的数量和分布以及习题情境的归属问题，及对习题所考察的能力要素等进行统计。

3 初中化学教材中探究性习题特征分析

本研究选取国内典型的初中化学教材作为研究对象，具体是：王晶主编的由人民教育出版社出版《义务教育教科书·化学·九年级》（简称A）[13]、姚子鹏主编的由上海教育出版社出版《九年义务教育课本·化学·九年级（试用本）》（简称B）[14]、王祖浩主编的由上海教育出版社出版《义务教育教科书·化学·九年级》（简称C）[15]、毕华林主编的由山东教育出版社出版《义务教育教科书·化学·九年级》（简称D）[16] 4套教材，确定教材中59个习题为研究对象，并按照分析框架逐一分析。

3.1 探究性习题数量和分布

在化学教材习题系统中设计探究性习题已经成为4版本教材共同的选择。在对4版教材知识框架梳理的基础上，按照“空气/水”、“物质结构”、“碳”、“燃料及其燃烧”、“溶液”、“酸碱盐和化肥”、“金属”、“有机物”、“化学与生活、环境、技术等其他”9个模块对各版本教材探究性习题进行了梳理统计。从4版教材探究性习题分布来看（见表3），习题覆盖了8个模块，4版本教材在“有机物”模块均没有设计探究性习题。

除了“有机物”内容模块没有编制探究性习题外，其他内容模块都有所编制。“有机物”模块没有编排探究性习题，可能与初中课程标准中对有机物内容要求有关。数量较多的是“空气/水”、“金属”、“酸碱盐和化肥”、“物质结构”内容模块，C版和D版教材中探究性习题相对来说较多。但就教材习题的总量而言，在教材习题中探究性习题所占的比重并不大。

3.2 习题情境

依次对4版本教材中探究性习题的情境按照纯化学情境、与生活相关情境、与社会相关情境与化学史相关情境进行数量统计如表4。

探究性习题情境的数量大小关系依次是纯化学情境、与生活相关情境、与社会相关情境、与化学史相关情境。情境素材丰富，种类多样，但与化学史相关情境较少，这与化学史实不易创设探究性习题情境有关。比重最大的是纯化学情境，与生活、社会相关的情境比重并不大，即习题与科学-技术-社会-环境（STSE）相联系的情境体现得并不是很明显。

3.3 能力要素

对4版本化学教材探究性习题中科学探究能力组成要素考查的统计如表5所示。

对涉及六个能力要素的习题数量进行统计可以看到，教材中探究性习题注重考查学生制定计划、搜集证据和解释问题的能力。尤其是搜集证据过程中，强调对学生提取信息，处理数据的能力要求。如：C版教材“通过对表格数据的处理绘制溶液温度与加入盐酸体积之间的关系曲线”、D版教材“从原子相关数据发现规律，提取信息”。从面积图（图1）可知仅有C版教材的探究性习题会考查到提出问题和作出假设的能力。总体而言，“提出问题”、“作出假设”、“表达交流”能力要素所占比重偏少。

通过对习题科学探究能力要素的梳理，不难从教材探究性习题探究程度作进一步研究。从教材探究性习题探究程度来看，教材探究性习题可分局部探究和完整探究。局部探究是指包含部分探究要素的探究性习题，完整探究是指包含全部探究要素的探究性习题。其分布见表6。

可见，4版教材中，局部探究都作为探究性习题的主要形式。例如，A版教材“设计实验证明汽水中含有CO2”、B版教材“测定碳酸饮料中二氧化碳含量”，都是通过初中学生很熟悉的“汽水”创设情境，考查学生制定计划、搜集证据、解释问题的能力；C版教材“设计方案提纯海水晒盐中含有泥沙的食盐”、D版教材“设计方案提取苦卤中含有不溶性杂质的氯化钾”。过滤是中学化学要求学生掌握的重要操作，再结合生活生产的实际情境，充分体现了学有所用，并考查学生制定计划的能力。而完整探究主要集中在C版。如C版教材“研究铝片性质”为情境，考查学生作出假设、制定计划、搜集证据、解释问题、交流讨论的能力。C版教材“野炊后灶台上敲下的石块带回实验室，研究石灰石在灼烧过程中是否有新物质生成”，要求学生用习题提供的情境、图表进行探究，考查学生提出问题、作出假设、制定计划、搜集证据、解释问题以及表达交流能力。

4 结论和启示

4.1 研究结论

本研究在界定探究性习题的基础上，结合文献分析提炼出教材中探究性习题分析框架，依据框架分析了现行4版初中化学教材中探究性习题，不仅检验了该框架的适用性，也发现了化学教材中探究性习题的一些特征。（1）探究性习题在教材中的分布广泛，但数量不多。（2）4版教材在探究性习题设计过程中都提供与问题相关的各种情境，包括日常生活中生动有趣的自然现象、运用化学史料，注重情境与科学、技术、社会、环境的联系等；习题情境更加侧重于纯化学情境，与化学史相关的情境较少。（3）探究性习题注重考查学生制定计划、搜集证据和解释问题的能力。尤其是搜集证据过程中，强调对学生提取信息、处理数据的能力要求，对于提出问题及作出假设方面的考查只有在C版教材中有所呈现，对于表达交流的能力考查也较少。（4）4版教材中，都将局部探究作为探究性习题的主要形式，而完整探究的探究性习题很少。

4.2 研究启示

学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知取向[17]。新课程改革以转变学生的学习方式为突破口，倡导自主、合作、探究的学习方式，充分调动学生参与学习的积极性和主动性。这就要求教科书的习题设计，尤其是探究性习题设计能够为学生提供主动参与、乐于探究、积极实践的机会，为学生学习方式的转变提供有力的条件。通过本次研究对教材中探究性习题编制有以下启示。（1）适当增加一些探究性习题，尤其是现行教材内容模块中编排探究性习题数量不多的内容，比如“碳”、“燃料及其燃烧”。（2）保持习题情境多样化，同时在教科书的习题设计中创设问题情境时增加与生活相关情境、与社会相关情境、与化学史相关情境。现代学习理论认为，学生的学习与学习情境有着密切的联系。创设一个有利于学习者进行探究、知识建构的“学习情境”是现代教学过程的基本要求[18]。（3）教材中科学探究能力是一种综合能力，提出问题、作出假设、表达交流的能力作为科学探究能力的一部分同样十分重要。当前的教育实践发现，学生就是不善于提出问题，其实“提出一个问题往往比解决一个问题更加重要”。因此，在设计探究性习题时也要兼顾到提出问题、作出假设能力的培养与考查，可以适当增加一些考查“提出问题”、“作出假设”能力的探究性习题，让学生基于对情境的分析提出问题、作出假设，最后表达交流，实现局部探究与整体探究的有机结合。

参考文献：

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[2][6]曾兵芳.新课程高考化学探究性试题的特点与启示[J].教育测量与评价，2014，（7）：53～57.

[3]周媛.我国高中化学教材作业体系旳构成特征及其新教材作业容量的比较研究[D].成都：四川师范大学硕士学位论文，2012.

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[5]张世勇，叶丽萍.中美高中化学教科书习题比较研究[J].教学月刊·中学版，2014，（1）：42～45.

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[10]靳玉乐.探究教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2001.

[11]唐力.化学探究式教学过程构建性特征的研究[J].课程·教材·教法，2002，（3）：54.

[12]上海市教育委员会.上海市中学化学课程标准[S].上海：上海教育出版社（尚未出版）.

[13]姚子鹏等.九年义务教育教科书·化学·九年级（试用本）[M].上海：上海教育出版社，2011.