高校教师发展

高校教师发展（共8篇）

1.高校教师发展 篇一

(3)开展一专多能的培训，坚持每周一次研讨会，组织跨学科教学研究，加强研究性学习活动课的研究和实践，实现现代课程发展和教育改革中教师角色的转变。

5、加强过程管理，切实帮助教师实现专业发展。

督促教师制定中、长期学习计划。加强对教师基本技能的培训、运用现代教育技术、现代教育理论等与实施课程改革相关方面的培训和提高。

6、制定出科学完整的教师校本培训规章制度，建立起有效的激励机制，从而使教师任职校建设成为一个注重教师专业发展，为教师专业发展提供良好的环境和条件，使每位教师都有不断学习和完善自己的动力，不断提高专业技术水平的学习和发展团体，通过促进教师的专业发展，创建更多的教师专业发展型学校。

高校教师个人发展计划篇三

一、指导思想

以新课改理念、《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》(教师[]1号)和省、市教师培训工作会议精神为指导，努力建设学习型、专家型教师团体，促进教师专业成长，为提高课堂教学效益和教育教学质量，推动学校可持续发展奠定坚实师资条件。

二、总体目标

1.培养一支师德高尚、敬业爱生、乐于奉献的教师队伍，提高教师的职业道德水平。

2.进一步转变教师的教育观念，提高教师的专业水平，打造学习型校园，努力形成读书学习的良好氛围。

3.深入开展教研活动，引导教师在学习中实践，在实践中反思，提高教师教育教学能力和研究能力，部分教师能在一定范围内交流自己的成功经验。

4.实施名师工程，培养和造就一批骨干教师。

三、培训内容

在去年教师全员培训工作的基础上，本年度我校教师全员培训工作重点抓好以下几个方面：

1.师德教育。牢固树立学高为师，身正为范的从业准则，大力实施“师德工程”，开展教师素质提升工作的系列活动。通过学习、交流、讨论等途径，积极引导教师乐于奉献，爱岗敬业。引导教师进一步加强自身修养，提高思想道德素质和教育教学水平，以良好的师表形象塑造学校的整体形象，获取学生的信赖，赢得家长的信任。

2.基本功培训。基本功是教师完成教育教学任务所必须的专业知识和专业技能，尤其是青年教师要自觉加强“三笔字”、普通话、备课、教案编写、课件制作等训练。各专业部、年级组要将此项培训工作当作校本培训一项重要内容，注重指导和训练，并对基本功进行达标考核。

3.读书学习。构建学习型团队，引领教师读专业书，读教育期刊，读中外名著，摒弃浮躁，潜心学习，让读书成为一种习惯，成为一种生活方式。本年度，每一位教师至少读两本教育教学书籍，读书后要写心得，写反思。业务学习笔记每月一交，由教务处加强读书效果检查，使读书活动不流于形式，真正成为教师课余时间的一种精神生活。

4.青年教师培训。本年度将着力为青年教师专业化发展构建平台，抓实教研组业务活动，抓好过关课、常规课、研究课、示范课、竞赛课，充分发挥我校名师资源优势，开展传帮带活动，帮助青年教师尽快成长。

5.教育科研。充分发挥教师在教育科研工作中的主体地位，促进教师在教育科研中成长。建立好科研网络，在科研过程中定期召开课题组例会，多为教师提供学习交流平台，积极促进教师撰写科研论文，确保课题有活动过程、有结题、有成果。

6.高效课堂研究。构建高效教学模式是学校今后几年的主课题，围绕这一课题开展一系列研究活动，对备课、上课、作业、辅导、考试等作深入研究，探寻高效教学的模式，提高教学效率，减轻学生负担，全面提升教育教学质量。

7.学历提升教育。坚持学用一致、学以致用的原则，以中青年教师为重点，努力提升教师学历。在有计划地补充优质师资的同时，重点鼓励支持45岁以下教师通过在职学习、脱产进修、远程教育、自学考试、攻读教育硕士等多种学习途径提高学历和水平，尤其鼓励专科学历以下小学教师参加学历提高学习。到，小学教师学历逐步达到专科以上水平，初中教师基本具备大学本科以上学历，高中教师中具有研究生学历者的比例有明显提高。

四、培训形式

1.专家引领，专题讲座

聘请企业高管、教育专家为导师或请校内外名师、专家为教师进行专题讲座，将新课改推向深入，引领专业骨干教师快速成长。

2.参加规范性培训

(1)青年教师培养培训：

青年教师职业技能辅导教师培训：优秀骨干教师培训后回校对青年教师进行辅导培训

培训内容：三笔字、教学简笔画、现代教育技术、课堂教学技能、普通话等

青年教师基本功检测：各部要在县上检测前组织1月1日后来校教师(含特岗教师)开展基本功竞赛。

(2)中小学教师规范性培训及专业知识技能考试

培训及考试内容：部分学科专业知识及教材教法

培训学时：考试合格者计50学时，成绩不合格且规范性培训总学时不足50的，需参加补考。

(3)新招聘教师培训

培训对象：20面向社会公开招聘的教师

培训内容：教育法规、教育理论、师德教育、新课程理论、学科专业知识及教材教法、心理健康教育、班主任工作等

培训学时：共120学时(在校培训和自主研修60学时，集中培训60学时)

(4)中小学教师远程培训

(5)其它规范性培训

3.以教研组为单位开展校本教研活动

主要开展互相听课、评课，研讨交流等活动，探究教育教学活动中遇到的问题;加强基本功的自培自训工作，努力提高教师业务素质;开展“两优三课一赛”活动，提高课堂教学质量。

4.以课题组为单位开展好课题研究

加强对国家、省、市已立项课题的开题和在研课题研究的指导、管理，确保各课题按实施方案有序开展研究。

5.分散学习

根据个人情况读书、研修、网上学习等。

五、工作措施

学校在以分管副校长为组长的教师继续教育培训工作领导小组领导下，加大培训投入，狠抓落实：

1.建立健全教研工作制度，确保教研工作制度化、常态化

教务处要结合学校实际，修改完善教师理论学习、集体备课、校本教研活动、听课评课和教研组校本教研评价等教研工作制度，确保教研工作制度化、常态化。

2.加强教研组建设，强力推进集体教研，努力为提高教学高质量服务

严格教研制度，继续开展争创“优秀教研组”活动，确保教研质量。

(1)教研活动“三确定”制度：各教研组组织教研活动要做到“三确定”，即开学初确定本组教研活动的时间和地点，每一次教研活动要提前确定方案、确定中心发言人。

(2)导师保障制：师徒结对教师要加强教学研究，师傅定期听徒弟的课，给予指导，和年轻教师一起研究，以促进教学质量的提高。年轻教师要虚心学习、积极参与教研，努力提高自己的教学、参与教研的水平。

(3)教研组长责任制：各部要加强对教研组长、学科组长的培训，切实提高其业务能力。各教研组长要具体负责每次集体教研活动，组织本组教师根据方案认真研讨，做好活动记录，并保证教研效果。

3.强化校本教研，着力研究课堂教学改革，努力提高课堂教学效益

，我校校本教研要以课堂教学改革为中心，以提高课堂教学效益为目的，继续坚持“专业引领、骨干带动、同伴互助、自我反思、自主发展”的策略，切实提高教师研读教材、大纲的能力，“以学定教”的教学设计能力和课堂实战能力，突出教研工作的科学性、实效性，全面提高教学质量。

(1)加强课堂教学的研究与指导，确保教研工作有序开展

教务处各分管主任和各教研组长、学科组长要定期或不定期组织教师集体学习，要深入集体教研活动之中，及时总结成绩、发现问题，提供帮助。要加大集体教研活动的考勤考核，使教研活动规范化、教研过程有效化、教学指导经常化，实现教研活动务实、有效。

(2)开展“两优三课一赛”活动，提高课堂教学质量

各部、教研组要大力丰富课堂教学研究载体，重点做好：①“两优”：培养优秀教师，打造优质课。②“三课”：骨干教师“示范课”、青年教师“合格课”、教研组“品牌课”。③“一赛”：各教研组要结合学校教师岗位调整，积极开展本学科教师讲课赛、技能赛、教学设计赛、教学反思赛等竞赛活动。

(3)以“两学一思”提高备课质量，确保课堂教学高效益

各教研组要尽可能地开展集体备课，集体备课时要把学生学习方式的优化与教师教学方式的改进作为课程改革和教研工作的重点来加以分析、研究，以理论学习、案例分析、教学反思、经验交流、问题解决、教学指导、说课、听课、评课、骨干教师与教师对话等为基本形式，从设计一节课，研究一节课，剖析一节课，反思一节课等环节入手，一个问题一个问题地研究解决，一节课一节课地认真落实，把校本教研的重心真正移至课堂，把课程改革的突破口和教育教学质量提高真正落实到课堂。主要做好：①“两学”：学课标、学教材。②“一思”：教学反思。③有效集体备课：不能实行集体备课的教研组，每位教师要提前一周备课，教研组、学科组课前要认真检查，教务处不定期抽查，并鼓励教师编写电子教案，各教研组要逐步建立教案库。

4.广泛参与校外教研，拓展教研视野和教研能力

学校将积极组织教师参与校外学术交流和教研活动，特别是要结合对口帮扶薄弱学校工作和参加县上组织的各类竞赛活动，广泛开展“送教下乡”、“跟班听课”“校际互访”、“城乡互动”和参加县上组织的“青年教师赛课”、“新任教师技能竞赛”、“校本教研研讨暨成果推广会”和“校本教研征文比赛”等多种形式的教研活动，不断拓展教师教研活动视野，提升教研能力。

5.加强重点立项课题的研究与指导，努力解决教学中的重大实际问题

分别召开各课题组主研人员会，加强对国家、省、市已立项课题的开题和在研课题研究的指导、管理，确保各课题按实施方案有序开展研究，同时，力争在县级立项课题3项，努力提升我校教育科研能力和成效，解决教育教学与管理中存在的实际问题，促进教师专业成长，为进一步提高学校管理水平和教育教学质量做出应有贡献。

6.加强教师队伍建设，努力锻造一支事业型、复合型、科研型的教师队伍

(1)督促教师搞好学历提高规划。进一步提高小学、初中、职高各层次教师学历，鼓励教师提高学历层次，不断改善教师学历结构，提升专业理论水平。

(2)开展师资培训，优化师资队伍。一是进行新课标培训，加强学习，提高对新课标的认识;二是加强现代信息技术培训，要求每位教师会上网浏览，会下载与发送信息;三是要深化业务培训实效，将培训的内容转化为工作开展的实际;四是组织教师参加上级教育部门组织的各种业务培训。

(3)加强教师全员培训考核、评价。积极开展青年教师教学评比，搭建舞台，让青年教师岗位成才，让更多的教师在县、市、省和国家教学评比中获奖。提高科研意识，营造科研氛围，培养一批科研骨干教师。进行小、初、高各层次各年级段学科的“探究型”课堂教学研究，逐步形成学校教学特色，在职高中大力推进项目教学法、案例教学法、分层教学法。努力帮助教师提高科研能力，让教师学会由问题提炼到课题的能力。形成一支较稳定的骨干教师队伍，培养校级、县级、市级骨干教师、学科带头人、星级名师。

(4)大力开展、积极参与上级组织的业务竞赛。本年将开展学科竞赛、课件(教具)使用与制作等教学基本功竞赛工作;组织教师参加县及以上说(讲)课赛和论文评选活动。

(5)积极实施“一帮一、结对子”工程。分别在三部实施“一帮一、结对子”工程，形成教师“以老带新”的有机协调，进一步强化教师素质的全面提高，在教学上、教研上关心青年教师的成长，建立“新老教师传、帮、带制度”，老教师从政治思想上和业务上给青年教师引路子，组织青年教师与老教师开展结对子活动，分段设梯子，帮助青年教师逐步达标。

六、考核管理

1.建立教师培训学分管理制度。在职教师岗位培训，每五年累计培训时间不低于360学时。将教师完成培训学分(学时)和培训考核情况作为教师资格再注册、教师考核和职务聘任的必备条件和重要依据。

2.网上学时登记。继续采取网上学时登记，按《宣汉县教职工业务学习专用笔记本》上《中小学教师继续教育活动学时量计算标准》计教职工个人学时量。积极参加规范性培训，全年培训学时累计，每位学员规范性培训不少于50学时。

3.档案管理。学时登记时，学员将《业务学习笔记本》中《参加继续教育活动情况记载》表填写完整，交由学时登记员登记后存入个人继续教育档案。学校校本教研记录、考核情况装入学校继续教育档案备查。

4.三部教务拟定好校本教研内容，加强过程管理，做好考核记载，学校将对教研工作表现优秀的人员进行表彰;完成规定校本教研活动人员记20学时。

2.高校教师发展 篇二

关键词：教师发展中心,高校教师自我发展

中国教育部部长袁贵仁在教育部2010年度工作会议上的讲话中指出, 要使中国的教育由大变强, 核心任务是提高教育质量, 其重要途径之一就是要提高教师素质。高等教育因其人才培养、科学研究、社会服务三大功能成为实施科教兴国战略和人才强国战略的强大阵地和动力源泉。高校教师作为高等教育实施的主体, 是高校构建的重要部分, 其教学和教育能力的提高不仅与教师自身的发展息息相关, 更与高校的发展紧密相连。那么, 高校应该在教师的教学与教育发展中扮演怎样的角色并提供怎样的支持呢?

一、高校教师自我发展的紧迫性

近几年, 随着高等教育的发展, 高校管理观和管理模式都在发生着深刻的变化, 高校教师面临着不进则退的严峻形势。

首先, 高等教育的根本任务决定了高校教师不断自主发展的必要性。“高等学校要以人才培养为根本任务……以社会需求为导向, 调整、优化学科专业结构, 引导高校人才培养主动适应国家和区域经济社会发展需要”。 (陈希, 2010) 可见高等教育是一个动态的发展过程, 需要不断更新教育教学观念, 创新人才培养模式, 改革教学方法等, 才能适应时代的发展, 培养出符合社会经济发展需求的人才, 这促使高校教师必须不断地自我更新来顺应新形势的发展。

第二, 高等教育在人才引进和使用方面强化了竞争机制, 评、聘分离的聘用制的引入和级别工资的划分使得教师再也不能一劳永逸, 必须不断地为自己设定下一个更高的发展目标。

第三, 现代教育技术的运用和发展使得教师必须不断地学习掌握高科技的教育手段以提高教学科研效率和成果。例如多媒体课件的设计和制作技能, 网络课程的设计, 网络资源的获取、相关教学和科研软件的使用等已成为高校教师的必备素质。

第四, 知识的快速更新也让教师意识到不断学习发展的重要性和必要性。首先, 教师应当将学科的最新动态和前沿信息传递给学生, 而教材的编撰并不能完全跟上学科发展的速度, 这就要求教师要不断更新自身的知识体系来弥补书本的不足;其次, 学科之间的交叉发展趋势使得教师不能只关注于本专业的学科知识, 还必须对相关学科有所了解。

二、高校教师自我发展的途径

目前, 国内各高校均为教师提供了自我发展的途径。主要有以下几种:一是国内进修深造, 例如参加各种学历或学位进修班和由教育部门或是教育出版机构开设的短期培训班, 或是到其他高等院校参加就某一课题开展的短期培训;参加硕士、博士研究生考试, 以获取继续深造的机会;二是国内访问学者。主要是让学科带头人, 骨干教师等学校的教学管理中坚力量走出校门参与校际学术和管理交流, 以期在相关学科领域获得动态的和前沿的信息, 更新教学和管理的策略和理念。三是出国深造。学校选拔优秀教师到国外高等学府进行相关专业领域的进修学习;教师出国攻读博士学位;教师利用当地和中央教育部门提供的各种继续教育机会出国深造。四是校本培训。主要包括针对教师的专题讲座, 聘请专家就某一学科领域或某一教学理论与教师展开讨论;对新教师进行岗前培训以及在新、老教师之间开展帮、带学习;跨院系教师之间的学习交流。五是教师自学, 教师为了满足教学需求而在课后展开一系列学习活动。

以上各种发展方式既有高校的努力推动, 又有教师的自主参与, 促进了高校教师的自身发展。但是以上学习途径也有其局限性。第一, 某些学习项目会不可避免的影响到教学安排, 增加经费支出;第二, 学习和进修的名额有限, 只有部分教师有机会参与;第三, 某些培训机构开展的项目深度和效度不够, 培训水平和结果差强人意。第四, 以上途径的最大弊端是不能及时地有针对性地解决教师在教学和科研过程中遇到的问题, 并给予技术支持。

针对这个问题, 有没有一种既快捷又方便, 在校园里就能获得及时帮助和支持的发展平台呢?

三、创建有特色的教师自我发展平台

高校作为教师发展的主要场所, 应该为教师的教学与教育发展提供必要的和及时的信息和技术支持, 应当建立起一套完整的服务体系, 而不仅仅是扮演管理和督查的角色。

目前, 国内各高校都设有师资科, 师资培训处和科研处等部门, 但这些部门的工作都比较程式化, 缺乏主动性和创造性。我们不妨借鉴国外高校的做法, 根据各高校自身的特点搭建具有特色的教师发展平台。

以美国加州州立大学富乐敦分校的教师发展中心 (Faculty Development Center) 为例。该中心包括一名主任, 一个教师合作和联络团队 (包括管理和分析专家, 学术技术顾问、图像艺术家和教师协调员) 以及由18名教师代表、管理者和学生组成的顾问委员会。

该中心为全校教师提供教学、科研支持以及相关服务, 鼓励教师将教育技术与教学相融合, 为教师开设相关培训班并提供个人指导, 力图创造一种支持教师作为教育者、学者和团队合作者的积极的学术氛围。

该中心担负着促进教师发展, 增强教师活力, 使教师不断丰富自我的重任。中心设计和开展了一系列的项目来支持和帮助教师的发展。这些项目包括:1、怎样促进教学的完美性;2、怎样理解和评估学生的学习;3、怎样在教学中有效使用教育技术;4、开展促进学术研究和教师创造性的活动;5、加强专业和服务活动;6、为教师提供特别的赞助项目。例如主席支助项目, 新教师导航项目以支持教师的学术研究等等。

该中心还为教师提供学习环境设计咨询, 购买和使用技术软件咨询, 教师课堂观摩, 版面设计服务, 一对一的教师咨询服务, 兼职教师支持, 教学和技术工作坊, 教、学和技术评估, 技术培训和支持等常规服务, 每周都有为教师开设的培训课堂, 教师可通过网上报名的方式参与, 或直接到办公室咨询。

简而言之, 富乐敦大学的教师发展中心就是一个辅助教师发展的服务性专设机构, 为教师的教学和科研提供及时的辅导和支持。国内高校也应该建立起专门的教师发展指导和服务机构。高校内教师发展平台的建立会因各高校的不同特点而各有所异, 但总体应当遵循以下几个原则: (1) 树立服务意识, 注重与教师的沟通和合作。 (2) 认可和拥护教师的多角色地位。即教师既是教育者、学者、专家还是团体成员。 (3) 关注教师和学生学习的增长。 (4) 促进跨系、跨院的交流活动, 使具有共同兴趣爱好和专业发展目标的教师能增强合作。 (5) 反映教师成长和发展的不同模式, 提供综合的、动态的、灵活的支持项目。 (6) 开展减少教师、管理者和学生之间的孤立感的活动。 (7) 鼓励和支持教师了解新角色和责任, 并且进一步提高现有技能。 (8) 将教师的发展与学校的发展联系起来, 在学校、教师和学生的需求与目标之间达成平衡。

总之, 高校为教师搭建的发展平台不仅能够促进教师的职业发展, 更能够推动高校建设向更高目标迈进, 因为高校的生命力在于教育质量, 而教育质量的核心保障是教师素质, 正如哈佛第23任校长科南特所说:“大学的荣誉不在于它的校舍和人数, 而在于一代又一代教师的质量。一所学校要站得住, 教师一定要出类拔萃。”

参考文献

[1]秦平.我国高校教师评价的误区及对策[J].成人教育, 2009, (08) .

[2]俞立中.关于高校教师队伍建设的若干思考[J].中国高校师资研究, 2009, (1) .

3.高校教师发展简论 篇三

关键词：高校教师发展；教育质量

一、问题的产生

经过近年连续扩招，中国高等教育正在迈入从数量增长向质量提高的新阶段；而质量的提高，主要决定于教师的水平。高校教师发展的问题重新引起了人们的关注：

第一，大众化导致高等教育机构出现分化，教师群体也开始分化，传统的教师继续教育方式已经不能满足需要。过去的精英高等教育机构，在今天已分化成不同的层次和类型：继续坚持精英教育的少数大学，将更加注重精英培养的质量，对教师的科研能力也将更加重视；大量介于教学型院校与研究型大学之间的本科院校，开始改变以往精英教育的定位，转而强调通过教学来带动研究，更为看重教师的人才培养能力；教学型院校中，教师的第一要务则是教学。高等教育机构的这种分化，使高校教师的职业内涵发生了改变，对待不同学校的教师，应根据其不同定位给以不同的发展机会。这是中国以往的高校教师继续教育方式难以照顾到的，因此，传统的教师培训方式已经不能适应现实需要，必须有所改变。

第二，学生群体的变化，挑战教师的教学能力。高中毕业生升入高等教育机构的比例，从1998年的46．1％提高到了2004年82．5％，[1]意味着今天中国高校的大学生中，学习基础与学习能力差异增大，精英型高校仍然坚持较低的录取率，这个问题还不是十分明显，而大量的一般本科，以及高职高专，学生学习能力的差异程度开始迅速增大，要保证教学质量，必须增强对教师的教学技能培训。

第三，科学技术的迅速发展，知识更新速度加快，以及新的教育教学理论的出现，为高校教师发展提供了广阔的空间。21世纪是知识爆炸的时代，高校教师必须不断学习，才能跟上时代的发展。此外，电子媒介不断涌现，人们获取知识的手段多样化，深刻地影响着高等教育的理念和教学方式，教师的地位和角色发生变化。这些都要求教师必须树立终身学习的理念，始终保持探索新知识的兴趣和能力。

上述种种，使中国以往的教师进修和培训已经难于满足当前教师继续提高的需要。要提高教师水平，保障高等教育质量，必须在高校中引入“教师发展”这一概念及其新理念，并建立相应的教师发展制度。这也是为什么此次大会没有以“高校师资队伍建设”或者“教师培训”等，而采用“教师发展”作为主题的主要原因。

实际上，从上个世纪70年代开始，西方国家也遇到了类似的问题，他们陆续提出了有关高校教师发展的新理念和新方法，开发出了一系列的教师发展项目，以促进教学质量的提高。在我国，教师发展长期被认为只是中小学的事情，高校教师发展还是一个新概念，对于高校教师发展的概念、内涵、发展方式等问题的理解尚不清楚，帮助教师提高自身的活动也非常有限。因此，本文试图根据我国高等教育发展的特定需要，借鉴国外教师发展的新理念和新举措，在高校中引入教师发展这一概念，并对建立我国高校教师发展制度提出自己的粗浅见解。

二、高校教师发展的概念及内涵

1．何谓高校教师发展

高校教师发展，与一般所说的教师培训，是两个有密切联系的不同概念。教师培训着重从外部的社会组织的需要出发，要求高校教师接受某种规定的教育、培训；教师发展则着重从教师主体性出发，强调教师自我要求达到某种目标。教师发展离不开某种形式的教育、培训，但更重视教师的自主性，强调个性化的发展，强调自主学习和自我提高。

那么究竟何谓“高校教师发展”呢?从广义上说，高校教师发展可以是所有在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善。因为随着社会的发展和知识的丰富，人类必将进入终身学习社会，高校教师作为终身学习社会中的一员，必须要结合特定职业岗位的需要，不断学习，不断提高。从狭义上说，高校教师发展，更多地强调其作为教学者的发展和提高，也就是强调教师教学能力的提高，在某些国家或地区的特定阶段，因为教育发展水平以及认识的差异，它甚至可能仅仅指新教师培训。

2．高校教师发展的内涵

高校教师发展的内涵并不是固定不变的，在不同时期、不同国家或地区，它会因为社会发展需要的变化而有所不同。整体而言，其内涵是在不断扩大的，逐渐朝人的终身成长的方向发展。欧美等国初期的高校教师发展，主要指教师专业领域水平的提高，后来增加了教学能力的提高，到上个世纪七八十年代以后，随着社会的发展和高教情况的变化，又开始引入职业发展、组织发展和个体发展等内容。职业发展指为个体的职业晋升作准备；组织发展强调将个人的发展与组织发展战略结合起来，通过个人发展带动和促进组织发展；个体发展则指个体人际交往技能、对生活的理解等方面的提高。这充分说明高校教师发展概念的内涵应该视具体情况来确定。此外，不同的机构中，对于教师发展的内涵，也会根据具体情况有所侧重。

在中国当前，根据高等教育的发展水平和程度，以及特殊的文化背景，高校教师发展的内涵，主要应当包括学术水平的提高；教师职业知识、技能的提高；以及师德的提升三个方面。

学术水平的提高，主要指学科基础理论、学科理论以及跨学科知识面的拓展。任何学科都不是封闭自足的，它必须植根于基础理论，同时与有关的学科交叉、互动，因此，深厚的基础理论与宽阔的跨学科知识面都是高校教师发展所必需。其次，要给予学生充分的指导，高校教师必须充分掌握所从事学科的学术新动向。在研究型大学中，教师承担着不断探索未知，推进学科发展的任务，必须置身学术前沿；在其他类型院校中，教师也必须了解学科的最新知识，才能完成好教学和人才培养等任务。因此，无论从学科知识发展的规律还是高校教师的职业特点出发，提高学术水平都是高校教师发展的重要内容。

作为一名教师，无论他是否也是学者、专家，都需要将所拥有的知识转化为学生所能掌握的知识，并借以发展学生的智能，这就需要掌握教育知识和教学技能。因此，教师职业知识和技能的发展是高校教师发展的另一个重要内容，甚至可以说是基本内容。教师作为一种专门职业，已经日益受到人们的认可，其主要原因，就在于教师职业需要掌握相当的教育学、心理学理论，并且必须拥有经过训练的教学技能。中小学教师如此，高校教师也不例外。这些教育学、心理学知识，会随着社会发展和人们认识水平的提高而发展，教学技能也会不断改进，因此，教师的教育理

念和教育知识、技能都需要及时更新。

师德的提升是中国高校教师发展的第三个重要内容。作为一名学者，高校教师首先应当具有学术道德素养；作为一名教师，他还应当具有教师的职业道德。中国社会，对教师的理解历来有“学为人师，行为世范”的意思，在转型时期，强调师德更是十分必要。因为教师的职业首先是培养“人”，“人才”这一概念，是先有“人”，然后才有“才”的，缺了“人”，则“才”无以依托。在人才的培养过程中，教师的言传身教，有着巨大的潜移默化的影响作用，如果教师缺乏职业道德，即使专业知识非常精通，也难以保证人才培养的质量。何为高校教师的职业道德呢?具体来说，应该包括三种精神：服务精神、自律精神和创新精神。服务精神指爱护学生，“诲人不倦”、“循循善诱”等为学生服务的精神；自律精神则要求教师必须以身作则，“行为世范”，成为学生的榜样；创新精神要求教师以自己的创新精神与创造能力引领大学生成为创新型人才，以大学的文化科学创新引领社会的文化科学发展。

三、高校教师发展的方式

中国高校教师的提高，建国以后主要依靠进修和培训来实现。从1953年教育部颁布的《高等学校教师进修暂行办法》到1985年以后三级师资培训中心的逐步建立，再到1996年《高等学校教师培训工作规程》和1997年《高等学校教师岗前培训暂行细则》等政策法规的出台，培训作为高校教师提高的主要方式已经得到了制度上的有力保障。具体说来，依托条件较好的高校以及各地师范学院办教育硕士课程班或助教培训班、派教师外出进修或攻读研究生学位、对于初任大学教师者进行教育学、心理学课程培训，以及鼓励教师参加各种国内、国际的学术交流会议、撰写有关教育教学研究论文等构成了中国高校教师发展的主要方式。

但是，如前所述，教师发展与教师培训并不是完全相同的概念，两者最主要的区别，在于教师发展更强调教师的自主性和自发性，因此教师发展的方式，也应该具有这一特点。中国以往的教师培训，是带有一定的强制性的，这种方式有利于集中优势资源，统一管理，但并不利于调动教师的积极性；外出进修的方式，可以让教师利用优越的教育资源，集中时间、精力，提高学术水平，但在当前中国高校教师不足的情况下，只有少数人能脱产外出，更多的教师必须在职进修。而且从当前的实际来看，这种进修和培训的内容往往缺乏实践针对性，常常难以解决教师实际工作中遇到的困难。因此，原有的方式已不能完全满足教师发展的需要。

在教师发展的方式上，西方国家有许多做法值得我们借鉴。早在1800年前后，美国就有了学术假制度；为了提高教师在学科领域的专业水平，各国逐渐重视起对新教师的培训来，并建立了访问教师制度，其他如减少教师的工作负担、参加workshop(有人译成“工作坊”)等都被当成教师发展的有效方式。到20世纪60年代后，降低师生比、购买现代化设备等方式也开始受到重视。对于中国而言，当前最需要学习的，是这些国家的教师教学发展方式，也就是狭义的高校教师发展方式。因为规模扩张后已经引起和可能引起的教学质量下滑问题，必须依靠提高教师教学能力来应对。在这方面，西方国家教师发展的方式大体上可以分为下列几类：

一类是围绕课堂教学基本技能开展的训练，比较常见的方式有模拟教学、课堂录像、公开教学观摩课、教学咨询等。模拟教学通过给教师一个模拟的课堂氛围，让他们练习基本的教学技能，在新教师培训中应用较多；课堂录像借用现代技术，将课堂记录下来，既可以帮助讲课者分析提高自己的技能，也可以用来传播优秀教学实践。公开教学观摩课通过提供观摩别人教学过程的机会，让教师在真实的情境中感悟教学技巧。教学咨询则是由相关领域的专家帮助教师解决教学中碰到的各类问题。这些活动对于新教师的帮助非常大。

另一类是学校或院系组织的各种教师发展研讨活动，包括讨论会、各种workshop、各类教师发展研讨会(比如教学改革研讨会、各类学术研讨会)等。围绕教师教学发展组织的各类讨论或者研讨活动，一般都针对教学中出现的具体问题，比如如何评价学生、如何教授某一科目的某部分内容等，有主题地开展，能有的放矢地解决问题。在研讨活动中，参加者可以将教学中的困惑、问题或者新技巧等展现出来，引发其他教师的思考、讨论，组织者也会邀请经验丰富的教师参加，提供相应的指导。多种多样的研讨活动，有利于在院校中形成关注、讨论教学问题的良好氛围，能激发教师探索的热情。新理念和技能也常常在这样的场合得到传播和推广。

第三类活动重在向教师普及现代技术和提供工具性平台。我们比较熟悉的有向教师普及现代设备和仪器的使用等。近年来，强调教学工具的开发是这类活动发展的新趋势，比如开发学生评价教学的问卷、依据教育学、心理学理论开发教学工具供教师采用等。美国的卡内基·梅隆大学就根据认知心理学理论以及教师应用这一理论时的心态，开发出了相应的教学工具，对于提高全体教师的教学水平起到了一定的作用。工具性平台的建设者，多是学校或院系。今天欧美以及日本等国的高校中，大都设立了专门的教师发展机构，负责组织教师发展工作，建设相关平台，以期促进全体教师的发展。

传统的教师发展项目如学术假、教学奖励、外出参加教学或学术研究会议等仍然在发挥着积极的作用；鼓励教师收集学生反馈意见，以了解课堂教学的效果；为教师提供小额的经费，支持他们进行教学改革试验，购买有关资料设备甚至外出学习等也是很常见的做法。

由上可见，西方国家高校教师发展的方式比较多样，针对性也较强，以院校为单位开展活动的方式，有利于调动教师追求发展的积极性，这些都值得我们借鉴和学习。

四、中国高校教师发展需注意的几个问题

明确了高校教师发展的概念、内涵以及发展方式，在中国建立高校教师发展制度，下列几个问题仍需引起重视：

首先，初任教师培训仍是中国当前高校教师发展的重要任务，但培训方式需要改革。近年来，随着学生数量的迅速增长，高校新教师人数也在迅速增加。如果以工作未满三年的教师作为新教师来计算，全国普通高校专任教师从2002年的61．84万[2]增长到2005年的96．58万，[3]三年间增加了34．74万人，增量达到36％。再考虑到三年间退休以及调离的教师，以每年6％的比例计算，这部分约11万人也要由新增教师补充，这样，新教师增量则达到了45．87万人，占教师总数的47．5％。这些教师，大多数是刚刚从学校毕业，他们有的有较丰富的理论知识，但绝大多数都缺乏实践经验，教学技能的掌握不够，对师德的自觉性准备更不充分。因此，对于他们进行岗前培训是十分必要的。中国高校当前的新教师培训，采用的是集中授课的方式，强调理论讲授，忽视基本教学技能的训练，

缺乏实用性和针对性，对教师职业道德的训练，也停留在书本讲解上。因此，建立新的教师发展制度，应该改变新教师培训的方式，由理论讲授为主转变为以教学技能的训练为主，同时应注重教师师德的养成而不仅仅是教条式了解。在这个过程中，西方国家诸如模拟教学、针对教学问题召开讨论会等形式值得我们学习，中国20世纪五六十年代的一些做法也值得继承和发扬，比如听课制度、优秀教师的经验介绍、老教师一对一的传、帮、带等。

其次，应注重发挥院校在教师发展中的积极作用，使院校成为教师发展的主要组织者。中国原有的高校教师培训，是政府为主、集中建设培训基地的模式，1985年开始依托国家和地方重点师范大学或综合大学建立了三级38个高师师资培训中心，后来又依托国家重点大学建立了70多个相对固定的培训基地。这种政府主导的培训模式，能较好地保证投入，也有利于高层次师资尤其是行政人员的培训。但是，这种方式有其严重的不足。首先，培训人数有限，不能适应高校教师整体提升的要求。从1953年到1999年，依托这样的培训体系，中国总共才培训了35万人次教师(其中包括新教师培训15万人次)，虽然进入21世纪以后，教育部开始有意识地提高了在职教师攻读研究生学位的比例，但与高校近百万的教师总数相比，数量仍然十分有限。要提高高校教师的整体水平，这种模式难以满足需要。此外，如前所述，集中培训难以照顾到不同院校教师发展的不同要求，缺乏针对性，更不能及时解决教师教学中遇到的困难，而且花费也比较大。因此，借助原有基地，集中开展高级教职人员培训，同时依托院校开展多样化的教师发展活动的模式，将更能有针对性地提高教师水平，也将更适合当前中国高校发展的实际需要。

最后，高校教师发展的动力问题也值得关注。教师发展强调教师的自主性和自觉性，这就要求教师要有强烈的发展动机，如果动机来自于对自我价值的追求，教师的积极性就会非常高；相反，如果仅仅为了应付外部压力，则效果将大打折扣。中国以前的教师培训，由于学习内容和学习方式都较少考虑教师的实际工作需要，因此，教师参与的积极性不高，即使按规定参加了，效果也并不好。如何避免用简单的外部压力甚至行政命令，转而通过激发教师个体的内在追求来调动教师发展的积极性，是中国高校教师发展中必须认真考虑的一个问题。这其中，要善于将外部激励与内在动力结合起来，通过恰当的外部激励机制，比如物质的或非物质的奖惩、职称(学衔)的晋升、社会声望的提高等激发教师追求发展的内在热情，这也是中国高校教师发展中必须注意的一个问题。

(本文是在中国、挪威、立陶宛三国联合召开的“高校教师发展与高等教育质量保障”国际学术研讨会上的主题报告)

参考文献：

[1]中国教育统计年鉴2004[M]．北京：人民教育出版社，2005：16．

[2]中国教育年鉴2003[M]．北京：人民教育出版社，2003：84．

[3]2005全国教育事业发展统计公报．中国教育科研与计算机网，http：／／202．205．109．111／20060706／3 198649．shtml，2006－07－06．

[4]管培俊．中国高校教师培训工作及其评价——新时期中国高等学校教师培训之二[J]．《中国高等教育》，2001(3－4)． [5]Lanthan D．Camblin h；Hoseph A．Steger：Rethinking of，Faculty Development，Higher Education，Vol．39,No．1,(Jan．2000)，P1－8． [6]John A．Centra：Types of Faculty Develop-ment Program．The Journal 0T Higher Education，Vol．49．No．29(Mar-Apr1978),P151—162．

[7]全国高等学校师资管理研究会主编．高校师资管理研究

[M]．上海：华东师范大学出版社，1986．

[8]卡内基一梅隆大学教学提高网站：http：／／www．cmu．edu／teaching／．

[9]依利诺斯大学教学卓越中心网站：http：／／www．oir．uiuc．edu．

4.高校思政课教师如何实现专业发展 篇四

网友：我是一名高校思政课教师，好不容易苦读到了今天，却缺少成就感。跟高校其他专业教师相比，职称比谁都难解决，说搞科研别人都觉得不可思议。哎，激情都快燃光了，也不知道自己该如何发展了。

专家：你讲的确实是一个比较普遍的问题，在许多人看来，思政课教师的工作很简单，“只需上上课，不用做科研”，似乎这是思政课教师工作的一种常态，思政课教师也常常会感到缺乏发展机会。要解决这个问题，除了国家政策的重视以及学校管理的支持以外，更重要的是，高校思政课教师自己要积极调整心态，不断提高自身素质，实现专业发展。我的建议有下面几条：

做一名自信的教师。高校思政课教师如果不能树立信心、坚定信念，就会失去专业发展的可能。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》明确指出，“思想政治理论课教师队伍是高校教师队伍的一支重要力量”。因此，思政课教师要充分认识到自己工作的价值和意义。不仅如此，思政课教师作为“党的理论、路线、方针、政策的宣讲者”自己更要树立坚定的马克思主义信仰。

做一名教学能手。如果不能通过课堂来吸引学生，高校思政课教师的专业发展也就无从谈起。作为“大学生健康成长的指导者和引路人”，高校思政课教师主要通过课堂教学来影响大学生。因此，教师不仅要有过硬的政治理论修养，还要精心设计课堂教学。既要多联系当前国内外的社会热点问题，针对学生困惑有的放矢的讲解，又要充分重视学生真实需要，灵活的选择多种教学方法，将课堂讲授、专题讲座、课堂讨论、学生演讲、社会实践、社会调查等多种方式结合起来，使学生学有所得，学以致用。

做一名研究型教师。高校思政课教师如果缺乏科研能力，就会失去专业发展的动力源泉。无论是提高思政课的教学实效，还是更好地建设马克思主义理论学科，高校思政课教师都需具有广博的知识、较高的理论水平和良好的科研能力。因此，思政课教师应提高理论修养，关注学术前沿问题，不断更新知识结构、加强学术研究，提升科研意识和科研能力。只有这样，教师才能在增强教学吸引力的同时，推动学科建设与完善，赢得社会的认可和尊重，最终实现专业发展。

5.高校教师发展 篇五

摘要:本文以宁波大学为主要案例，讨论了在高校教师教学发展中心所举行的培训、交流和提升教师教学能力的各项特色活动中，融入设计理念，通过空间环境设计和符号设计，营造教学研讨氛围，增强中心工作的影响力，凸显高校教师教学发展中心建设特色。

关键词：设计;高校教师教学发展中心;特色

什么是设计?设计师罗伯特布伦(RobertBrunner)说，没有人意识到，他们的全部生活都是由设计师的工作塑造的——从他们的住房、汽车，到办公室以及他们使用的几乎所有物品，概莫能外。设计师贝瑟尼科比说，服务设计，最让我兴奋。意向考虑周全的服务，能给一个人的生活留下持久的深刻印象。比如国民健康服务(NationalHealthServices)，设计这项服务的人，不仅全情投入而且颇富创造力[1]。由此可见，设计涉及范围相当广，包括可视、可用的平面、立体物质，也包括方法、服务、计划、品牌、立项、行为等与人们行为、思想相关的设计。简而言之，设计包括虚实、精神物质两大方面，同时，任何一种设计，首先是为满足某种功能，使用功能、视觉功能或者光、音、影功能，更不必说一项行动、策划，都是为满足人的物质与精神需求为目的的。基于这一点认识，宁波大学教师教学发展中心的理念设计，兼顾了环境与品牌、形象与活动策划两方面设计考虑，在此请各位方家指正。人才培养是大学教育的一个重要任务，而且是根本的任务。[2]自1962年美国密歇根大学率先成立了教学研究中心并取得了巨大的成功后，全球诸多大学相继成立相关机构着力提高教师教学能力，我国各大高校也于近些年来纷纷成立教师教学发展中心，划拨专项资金建设发展中心活动空间，组织各类教学活动，营造教学研讨氛围，在提高教师教学水平上作了很多努力。

一物质空间设计

“室内设计是以满足人的物质与精神需求为目的.的环境设计。”[3]教师教学发展中心的功能，根据教育部启动国家级教师教学发展示范中心建设一文中所明确有6个方面：开展教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评估，提供优质教学资源，发挥中心的示范、辐射、引领作用。由于高校教师培训研讨场所在于营造教学研讨氛围而非艺术氛围，应少装饰重实用，适合简洁明快风格，所以，在高校教师教学发展中心的空间设计，相对侧重于功能设计，较轻于艺术设计。

(一)智慧培训空间

教师培训一般在教室进行，高校最不缺的是教室，作为一般授课用培训现行的高校教室都能满足需求。但是，在目前慕课、翻转课堂、网络平台课程等教改热的兴起之时，普通课堂已经难以满足高校教师的培训、教研教学改革的需求。宁波大学前几年顺应教学改革的潮流，专门建设了一批智慧教室，为培训工作提供了良好空间条件(图1.图2)。智慧教室功能设计上十分人性化，一键开机关机，三定位自动摄录，讲台上方配置摄录光源，电脑可以直接链接外网插入有关教学内容，也可以作为网络直播培训，教师可以在课后即时拷贝授课视频，再现课堂场景，利于教学反思个教学改革。教室外还能直接显示授课现况。智慧教室室内五面布设吸音板，软胶地面，保证摄录质量;以中咖细密横线条小孔吸音板、并疏以不锈钢直线条为墙面装饰，线条硬朗简洁，色彩沉稳大气，营造出安静、富现代气息的教学空间环境。智慧教室在宁波大学受到热烈欢迎，供不应求。从此，课程摄录变得简单，慕课、翻转课堂、网络平台课程等教改活动成为老师的爱好。智慧教室由原来教学楼三个楼层教室改建，所有智慧教室由中心控制室远程监控，可以转到任意智慧教室通过视频实况听课(图3.图4)。

(二)可以根据需求整合的研讨空间

中心的教学研讨活动，有工作坊、有沙龙，也有一对一的教学咨询，人数是或多或少的，可以是几十人，也可以是数人促膝而谈，要满足不同的空间需求，同时也要满足相对独立、互不干扰的交流需求，做合理的空间设计很重要。浙江大学教师教学发展中心投入大量资金打造中心培训研讨空间，除常规会议、课堂等场所外，其研讨教室的设计有独到之处：一间普通教室，可以根据需要，由一间而二间、而三间，教室顶部作了移动轨道设计，通过移动隔断，可变换出或大或小的独立研讨空间。

(三)交互的环境空间设计

美国密歇根大学是世界上最早建立教师教学发展中心的大学，也是在这一方面领先于世界其他高校的大学，国内相继成立发展中心，正是学习借鉴了密歇根大学的经验。密歇根大学的研讨环境很简洁，但氛围很好(图5.图6)。宁波大学智慧教室为了适应学生课堂讨论、教师培训研讨需要，设计了梯形课桌，既可以排成长条作为上课之用，也可以两桌聚合成六边形小桌，犹如圆桌一般团团而坐，十分方便开展交互讨论(图7.图8)。

二文化氛围设计

可以说，每一个空间设计，都会传达出一定的精神文化，老宅子也好、厂房也好，毫无例外。高校教师教学发展中心的空间环境设计，不仅要满足开展各项工作的物质需求，同时也要结合高校教师精神文化需求，营造教学研讨氛围，做艺术文化设计，以有助于教师教学活动的开展。在这方面，一些高校做了尝试，宁波大学也在理念和标志上做了先试先行。

(一)环境的文化氛围设计

宁波大学教师教学发展中心在空间环境内，首先注重中心工作内容的宣传、活动氛围的营造，并布置出阅读空间和研讨空间(图9.图10)：浙江工业大学教师教学发展中心则营造出温馨文化氛围，教师可以在这里细声低语、促膝谈心，可以围桌而坐、热烈讨论(图11.图12)：

(二)宁波大学校本教师教学发展理念的文化设计

1教师教学发展中心LOGO设计

如前所述，教师教学发展中心工作涵盖6个方面，从教师的教学能力来说，新进校青年教师都是刚毕业的博士，教学上从未接受过师范教育，教学能力比较青涩;中青年教师从教多年，年富力强，具有较为丰富的教学经验，其中一些勇于开展教学改革，探索新教学方法教学模式，参加各类教学技能比赛、课程建设，同时也很热心于教学研究、教学研讨;还有年岁较长、在教学上已经取得丰硕成果、教学经验非常丰富、在高校具有相当影响力的优秀教师，他们在专业上、在教学上都卓有成就。这三类高校教师的教学发展需求是不相同的，在教师教学发展中心里，工作肯定要有所区分。基于这个角度的思考，宁波大学教师教学发展中心副主任李学兰教授提出了中心工作理念：“苹果”理念，青苹果代表青年教师，黄苹果代表中青年骨干教师，红苹果代表优秀教师;同时认为，为教师培训、咨询、开展讲座、开公开观摩课等教师志愿者则是培育苹果的果农，提出“人人是苹果，个个是果农”的理念，提倡在教学上发展自我提升自我，为提高教师教学能力而奉献智慧、分享经验。这是宁波大学教师教学发展中心的苹果LOGO，由本校杨丽丽老师设计(图13)。苹果符号的提出，一是以一种亲和的姿态、可亲的形象展现在教师面前，让教师们能够接近、了解这一新机构和所开展的新工作，从消费心理学上来说，是通过形象激发受众的感知和记忆;二是苹果理念十分贴切地揭示了教师由青——黄——红的成长过程，激发教师不断进取、发展自我的力量，而人人是苹果、人人是果农的提出，则说明人人都是尺有所长寸有所短，可以互相为师取长补短的道理，促进老中青三代教师互相学习进取。苹果LOGO以柔和的线条、微胖萌萌的手绘写意形象，完全有别于线条硬朗的标志设计，具有浓厚的亲和力，色彩选择上，也没有使用正黄正绿大红，而是加以变化，柔化为嫩绿、橙黄、橙红，颜色柔和不刺目僵硬、标志鲜明不呆板，构图以一种旋转的动态展示，虚实色块相间，既栩栩如生地描绘出苹果形象，又极具动感，活泼泼的，充满亲和力。艺术设计，具有实用与审美双重属性。“在后现代设计中，设计师们高度关注物与人可能产生的各种关联，尽力捕捉和把握物的情感技法的可能性和可行性，从材料、结构、功能到样式等方面，试图通过设计让每一细节都成为情感技法的原点，亦成为人情感的寄托之所。这已成为设计的一种自觉，一种优秀设计的出发点。”[4]这一苹果LOGO，形象代言了教师教学发展中心的工作，同时还成为审美对象，代表青黄红教师的苹果，带给人们愉悦感、美感，实现了艺术设计的双重功能(图14.图15)。

2“苹果园”活动品牌设计

围绕“苹果园”人人为苹果，个个是果农的理念，对教师教学发展中心活动进行了规划，基本分为三大块：“苹果园”发展平台、“苹果园”交流活动园、“苹果园”培训学习园，全方位打造“苹果园”教师教学发展品牌。

(1)“苹果园”发展平台分四部分

“青苹果”青年教师成长计划、“黄苹果”示范课程推广计划、“红苹果”优秀教师培育计划、“苹果园”果农志愿者计划。“青苹果”青年教师成长计划，我们制定了青年教师助讲培养制度，要求新进校无高校教学经历的青年教师必须参加助讲培养，为期一年，与教学经验丰富、副高及以上职称的老教师一对一结对，修满一定培训学时，并取得教学能力测评合格方予以培养通过，有资格晋升副教授职称。除了助讲培养外，我们还组织青年教师教学技能集中培训、新教师上岗培训、组织参加教学观摩、各类讲座、沙龙、培训等活动，以提高教师的教学能力和水平。“黄苹果”示范课程推广计划，是结合我校开展的“探究式”课程建设开展的。宁波大学自开始探究式教学改革，到目前为止，共分十批次立项资助324门探究式试点课程建设，83门被列入示范建设课程，其中41门示范建设课程通过验收被列入探究式示范课程。探究式课程建设，不仅建设了一批好课程，也培养了一批热心教改的骨干教师，他们中有的获得了不少教学竞赛奖项，有的已经成长为学院教学副院长。现在，这些教师又积极参加到慕课、翻转课堂的教学改革中去。“红苹果”优秀教师培育计划是结合国家级精品课程建设、国家双语示范课程建设、精品资源共享课建设等展开，以学术水平高、教学经验丰富的教授为主，进行高层次的课程改革，并取得了丰硕成绩，也带出了一批团队骨干教师。“苹果园”果农志愿者计划，是以自愿报名、参加培训活动的教师等人员组成，他们主持教学研讨、教学沙龙，为全校教师做教育技术培训、本科生导师培训等，形成了一支热心教学活动的志愿者队伍。

(2)“苹果园”交流活动园和“苹果园”培训学习园

在交流活动方面，有教研沙龙、午餐沙龙、工作坊、教学观摩，以及常规的校内外专家、名师名家讲座等，这些教研活动，包括主题沙龙、教研沙龙，学校主要领导都有亲自参加，通过这些活动，我们对通识课的教学、对思政课的教学、对微课比赛、对探究式课程等都一再进行研讨，从而分享收获、共同进步，营造出浓厚的校园教学研讨氛围。在培训学习方面，我们组织青年教师教学技能培训，邀请国内、国外的专家来讲学，青年教师课堂试讲、专家当堂点评;组织本科生导师培训，配合学校本科生导师工作的开展，分享经验，提升专项工作水平;开展教师教学系列讲座，现代教育技术培训等。“苹果园”理念的提出，获得学校师生的广泛认同和欢迎，学校为此还专门发文确定为“苹果园”为特色主题的品牌活动。可以说，设计，凸显了教师教学发展中心的特色。

参考文献

[1]《什么是设计?构建体验二飞产品——全球顶尖设计师谈设计》[J]商学院

[2]〔美〕康斯坦斯库克等著《提升大学教学能力——教学中心的作用》[M]浙江大学出版社

[3]许秀平《室内设计中空间形象的“实”与“虚”研究》[J]设计10

6.高校外语教师发展状况调查报告 篇六

为了进一步了解当前外语教师发展的基本情况，特别是普通高校处于薄弱学科的外语学院普通教师状况，笔者进行调查，以补充推进前人的研究，并试图探讨教师发展中存在的问题和解决路径。

一、调查设计

(一)问卷设计

问卷分两部分，第一部分是受试者个人基本情况，包括年龄、职称、性别、专业方向、教授学科方向;第二部分为20道题，考察受试者教育理念、教学能力、发展需求。问卷设计综合以往文献研究，进行了适当的调整，以适合被调查学校的基本情况。

(二)受试者基本情况

接受调查的教师来自外语学院，教授英语专业课或大学英语课。所在学校是一所市属工科院校，文理学科兼有，以工科为主。年龄20—29岁占5%;30—39岁占47%;40—44岁占13%;45—55岁占24%;未注明4人占11%。

职称的分布：讲师22人，占58%;副教授5人，占13%;教授2人，占5%;助教2人，占5%;未注明7人占18%。男女比例为1：7。所学专业语言学居多占47%，其次翻译8人，占21%，文学4人，占11%。英语专业教师与大学英语教师比例为1：3。

二、调查结果与分析

(一)教育理念与认知

表1

被调查的外语教师将自己在课堂上扮演的角色，定位为语言讲解者的占42%，语言示范者占18%，语言交际者占37%。这侧面反映出他们的教学风格，充当讲解者意味着课堂教学是通过讲解语言点、语法知识、词汇、修辞等课文中出现的语言现象来完成。充当讲解者的教师中，69%的教师在教学方法上选择语法翻译法。充当示范者的教师，只有1人在教学方法上选择任务法，其他人都选择交际法。充当交际者的教师，选择交际法的人次最多，任务法次之，语法翻译法最少。对自身角色的定位反映出对教学的认知，依次影响到教学方法的选取、教学活动的组织。

在回答外语教师在教学中的作用问题上，47%的教师认为是培养外语学习能力，34%认为是指导外语学习方法，8%认为是传授外语知识。认为传授外语知识的教师在课堂上扮演角色选择上，全部是语言讲解者。更多教师关注的是培养学生外语学习能力和掌握有效的方法。如何实现这一作用?通过语言讲解、示范还是交际?恐怕不是简单的一种形式能应付得了的。学生如何把知识内化为能力是一个复杂漫长的过程。教材的难度、体裁、趣味性、学生接受的态度、原有的知识结构、练习程度、新旧知识衔接，这些复杂因素没考虑进去的话，教师讲解还是示范都只是留下肤浅的记忆。交际教学被认为是调动学生积极性的互动教学，但如果学生因恐惧焦虑抵触或原有知识不够，对话题生疏，自信不足，会产生抵制不合作，教师的交际活动可能变成独角戏。接受调查的这所学校是二类本科院校，学生原有英语基础知识薄弱，偏远地区学生听说尤其困难。在这种情况下，与学生进行交际活动显然有困难。一些教师选择面对现实，采用对学生相对安全、易于接受的知识灌输。但这种方法会导致枯燥乏味，学生听说水平停滞不前，能力提高缓慢。

面对这种两难情况，教师渴求掌握有效方法，让学生行动起来，积极学习。希望与学生的关系更为积极互动。因此，在师生关系上，无论是作为语言讲解者、示范者，还是交际者的教师，较多选择交际关系，其次交流关系，较少选择教与学的注入式教学形式。在大学英语教师的优秀标准是什么的问题上，66%选择方法得当，16%选择讲解透彻，13%选择知识广博，5%选择语言地道。学生的主动参与已被大多数教师视为影响教学效果的关键因素。在上好一门课的决定性因素是什么的问题上，63%选择善于调动学生积极配合;26%选择学生有很大动力;11%选择教师备课认真充分;没人选择教师自身的英语水平或课文的趣味性。

如何调动学生的积极性?许多教师都关心这一问题，也是许多教师感到教学工作中十分重要的必备知识。在一个好的英语教师应具备的基础知识问题上，选择人数由高到低依次为，80%的人选择教育学理论，66%选择心理学理论，55%选择科研方法，47%选择语言学理论。

(二)教学方法与能力

关于教学方法，对大学英语教师角色的不同定位，选取的方法也有所不同。值得一提的是，在实际教学中虽倾向于某一方法，但教师会根据具体需要，尝试不同做法。因此，有些教师不止选择一种方法，58%的教师选择两种或以上方法，其中32%的教师选择三个方法。

在处理课本练习问题上，53%选择部分练习题，抽查完成情况，37%让学生独立完成后，核对答案。其中5%的教师采取以上两种办法，16%的教师让学生一起逐题做练习。

在“你对学生提出的问题是怎样处理”的问题上，74%选择尽自己的能力回答，其中13%同时还选择要学生自己去查工具书;18%选择与学生一起查工具书，其中2%同时选择尽自己的能力回答。那么教师对自身的能力怎样看待?95%的教师认为自己具有教学能力;32%认为具有科研能力;26%认为具有课程设计能力;11%认为具有教学评估能力。无论认为自己有还是没有科研能力，在全部教师中97%都有参与课题研究的经历。其中5%申请过部委课题，11%申请过北京市课题。课题涉及课堂教学、语料、学生学习策略、文学、修辞等方面。

由于缺乏相关知识方法技能培训，缺乏正规科研方法训练，在科研工作开展方面，感到困难重重。对变量的设置控制干预、科学方法统计处于肤浅的认识中，妨碍教师们的科研活动。在没有选择科研能力的教师中20%认为如果有进修机会，最希望学研究方法。

在你认为自己在大学英语课堂上哪一种能力最强问题上，53%认为是讲授能力;34%认为是引导启发能力;16%认为是组织能力;8%认为是解答能力;无人选择交际能力。即使选择教师角色为交际者的教师，47 %认为是讲授能力，其余教师一半认为是引导启发能力，一半认为是组织能力。但在交际课堂中，语言教师要充当三种角色：交际活动的设计者、学生表现的观察者和研究者、学生实践活动的参与者。教师的交际能力不仅起到示范作用，也激励调动学生参与的积极性，引导学生进行有效口语活动，保证活动质量与饱满度。英语交际能力涉及英语基本表达能力及英语基本技能，如果这些基础能力欠缺，势必影响到交际。在一个好的英语教师应具备哪些方面基础知识的问题上，选择最多的是英语基本技能(84%)。英语基本能力的不断提高，关系到为学生创造良好的英语环境，培养英语语感，而且影响到教学活动的组织安排与管理。

(三)自我发展需求

外语教师发展是一个不断进行知识更新、探索实践的过程。无论新手还是熟手，都要通过学习促进自己的职业发展，运用学科前沿的新理论新方法，为日常教学活动过程中出现的各种疑难问题提供思考的切入点和科研活动的理论依据。但由于种种原因，外语教师发展缓慢，处于困境之中。在影响自己进一步提高英语教学能力的主要因素是什么的问题上，37%认为教学负担过重，29%认为没有进修机会，21%认为动力不足，18%认为生活压力，8%认为不知道如何提高自己。其中11%的教师选择了三种问题，都包括教学负担过重。在接受调查的教师中82%周学时在12学时以上，其中24%周学时达到14—20学时。授课最少的教师也达到8—10学时。繁重的工作，缺少进修机会，成为教师发展的主要障碍。选择动力不足影响教学能力提高的教师，一半教师目前最大的.愿望是提职称或长工资，一半是得到进修机会;而生活压力大的教师86%最大的愿望是提职称或长工资，其余是得到进修机会。不知道如何提高自己的教师的最大愿望是长工资。对于这些教师而言，生活摆在职业发展之前。如果生活有保障，才能全心专注事业发展。此外，缺乏进修机会，导致丧失学习动力。缺乏良好宽松的学习环境和进修条件，成为遏制外语教师发展的主要因素。

教师还是渴望提高自身水平的，26%的教师目前的最大愿望是得到进修机会。关于进修方式，45%选择出国进修，32%选择减轻工作量在职进修，16%选择利用寒暑假进修，8%选择国内访学。作为外国语言学科，出国进修无疑是最理想的形式。近一半的教师选择出国，表明教师希望亲身体验目的语国家语言与文化。出国不仅开阔眼界，而且对提高英语基本技能，增加对英语国家人文地理文化的感性认识，提高英语发音表达的标准化具有重要意义。但出国机会十分有限，一所普通市属院校所提供的出国机会主要来自两个渠道，国家留学基金和北京市高师培训中心的国外访学。全北京市不超过50个名额，年龄一般限制在40岁以下，职称要求副高。许多教师都被排除在外，然而正是这些普通教师更需要接触真实语境。

要求减轻工作量在职进修，反映出目前过重的教学负担让教师无暇考虑自身业务的提高。从最近两年教师进修的情况来看，也证明了这一点。29%的教师没有接受培训;11%的教师为接受长期培训;61%的教师仅接受短期培训，内容涉及教学法、应用语言学、心理学、翻译、文学、研究方法等。不仅是时间的问题，培训机会也较少。每年除了两次岗前培训和申请国内访学以外，上半年只有一次北京市高师培训中心组织的短期培训，如多媒体课件制作、科研方法与项目申报等。授课形式为面授加网络，或者完全是异地观看现场直播的录像，效果与网络学习没有太大差别，教师更青睐面授。

测试中，无人选择网络学院作为进修形式，表明现代教育技术的先进性与灵活性没有得到人们的普遍认可。同时也反映出网络教学形式的弊端，如不能及时解惑，网络沟通有限或表达不畅等。

在进修授课方式上，42%选择研讨班，39%选择讲座式，13%选择工作坊。在进修内容上，29%最希望学教学法;26%最希望学应用语言学;24%最希望学研究方法;教育学、应用语言学、语言基本技能、语言学理论、文学均在5%以下。可见，教师目前最关心的一是获得最新教学技巧，更新教学模式，期望带来新鲜的教学理念，更好地激发学生学习动力;二是如何反思教学的结果，融入科研活动当中，提高自身科研水平。

三、启示与思考

7.高校教师教学能力发展研究 篇七

1 高校教师教学能力发展的重要性

二十一世纪的社会竞争, 归根到底是人才的竞争, 人才培养靠教育, 高校是进行高水平人才培养, 产生知识和传播知识的地方, 是保证社会人才供给质量的源头, 所以, 高校教师教学能力的发展是社会发展的要求。教师是人才培养的主导, 是学校的第一资源, 教育变革已经使得高校教育更加追求质量, 只有好的教师、好的教学、好的科研, 才能满足随着时代发展和高等教育发展的要求。高校教师的教学能力发展直接关系着学生知识、技能、思维方式的接受和塑造, 是影响学生成才的决定性因素。高校教育是更高层次的教育, 与基础教育相比, 人才培养的目标和教学目的不一样, 教学内容增多, 学科更加细化, 教育对象是性格、心智更加成熟的群体, 教师不仅是传道受业解惑者, 更是心理和行为的引导者和促进者, “只有好的教师才有好的教育”。“终身教育”已经成为全民追求的教育理念, 每个教师都应该有自己的教育追求和教育理想, 教学生涯每一阶段的理想与信念的达成, 都需要教师在自己的教学岗位上不断探索和进步, 教学能力发展是教师进步的最重要体现, 是实现职业理想的必由之路。

综上所述, 高校教师教学能力发展对社会、对学校、对学生、对教师个人都极其重要, 促进教师教学能力的发展十分必要。

2 高校教师教学能力发展现状及存在的不足

目前, 高校教师有自己的优势, 比如专业基础扎实, 知识面广, 掌握的教学知识丰富, 对学科前沿比较敏感, 能够充分利用现代教学设备和教学条件开展教学活动。但是, 由于受应试教育的影响, 高校教师的教育能力还存在很多不足。比如, 许多高校教师都是重科研、轻教学;教师结构也不尽合理, 有的百年老校大多选择业内已有很多科研成果的高学历人才, 教师队伍高龄化, 缺少活力, 有的学校又过度引进年轻教师, 虽然拥有高学历, 但留学经历很少或是没有, 缺乏教学经验, 这些都不利于教师教学能力的提高。还有的高校缺乏稳定的教师队伍建设培养体制, 教师的流动性比较大。对高校教师个人来说, 因缺乏系统的教学培训, 缺乏教学责任感和积极性, 过度依赖现代多媒体技术, 缺乏教学形式创新。有的高校教师还做兼职, 对教学工作的研究不深入、不透彻, 甚至没有在这方面投入时间和精力。这些问题在高校教师队伍中经常可见, 阻碍了教师教学能力的发展。

3 高校教师教学能力发展的影响因素

影响高校教师教学能力发展的因素很多, 概括起来, 主要有个人因素、高校因素和社会因素。

3.1 个人因素是影响高校教师教学能力发展的最重要因素

(1) 高校教师的从业动机影响教学态度和教学积极性。教师是人类灵魂的工程师, 是世界上最崇高的职业, 只有对教师行业有理想、有信念, 怀着无私奉献精神踏入教师行业的教师, 才能对教学投入无限的精力和热情, 积极提高自己的知识水平, 发展教学能力。但现实是, 有些教师进入教育行业并非缘于职业理想和对教育事业的热爱, “工作稳定”“福利好”成为很多教师从业的理由, 从业态度不端正, 不利于高校教师教学能力的发展。

(2) 师德与教育责任感影响高校教师的教学能力发展。教育是慢的艺术, 教育是艰苦的行业, 需要教师具备无私奉献的精神和高度的责任感。“学高为师, 身正为范”, 教师是传道受业解惑者, 也是塑造学生心灵, 引导学生探寻未知的引路人, 教师的言行都对学生产生着重大影响, 良好的师德能够促进教师积极规范自己的言行, 端正自己的教学态度, 自觉提高身心修养和知识水平, 做到严谨治学、求真务实、无私奉献。很多教师并非出于对教育事业的热爱和信念而加入教师队伍, 至于能否提高自己的教学能力, 就要看该教师是否具有责任心了。具有责任心的教师才能坚守自己的岗位, 认真备课、上课, 保质保量地完成自己的教学任务, 平衡工作和生活的关系, 认真履行自己的职责。

(3) 高校教师的知识结构和教学模式直接影响着教学质量。高校教师应精通本专业的知识体系, 并能运用恰当有效的方法将知识传授给学生。一个对本专业研究不深入的教师是无法培养出本行业优秀的专业人才的。再者, 二十一世纪是信息传播技术高速发展的时代, 知识更新极其迅速, 社会对人才综合能力的期望很高, 高校教师如果固守传统观念, 一本教案用十年, 一堂课重复讲百遍, 教学模式单一, 是丝毫不利于学生和教师的共同进步的。

(4) 高校教师的个人魅力也是教学能力的一部分。一个具备谈吐优雅、风趣幽默、平易近人、知识渊博、诚恳育人等人格魅力的教师, 其教学效果往往会优于沉闷、照本宣科、语言贫乏枯燥、不注重个人形象的教师的教学效果。

3.2 高校人才培养制度是影响高校教师教学能力发展的关键因素

(1) 几乎所有的高校都存在重科研轻教学的情况。我国绝大部分高校, 教师的收入和科研成果挂钩, 科研奖励往往高于教学奖励, 这样的评价制度造成了教师欠缺对教学能力发展的投入热情和积极性。

(2) 重引进缺培养, 结构不合理。很多高校都存在热衷于外部人才的引进, 尤其是有海外学习经历的人才的引进, 对本土的教师、年轻教师缺乏必要而持续系统的岗前培训、从业培训和提高交流学习机会, 不利于本土教师教学能力的提高和长远发展。很多学校老中青教师比例不合理, 若老教师过多, 使得教学缺乏活力, 若年轻教师过多, 会因缺乏教学经验而影响教学效果, 这都是不可取的。

(3) 缺乏完整的评价体系和激励措施以及良好的校风建设。高校教师属于高层次人才, 对职业的需求是多方面的, 除了薪水、福利之外, 教师的职业认同、社会认同、人文关怀和情感呵护都是必不可少的。

3.3 社会对教师教学能力发展也有显著影响

社会对教师的评价和认同, 在一定程度上能影响教师的自我认同和职业认同。教育体制和社会制度对教师教学能力发展的影响是深远的, 完善的体制和法律法规、培养体系是促进教师教学能力发展的最坚实的保障。

4 提升高校教师教学能力发展的策略与建议

促进教师教学能力发展对社会、学校、教师个人具有重要意义, 所以应积极采取措施促进高校教师教学能力的发展。对社会而言, 发扬尊师重教的传统美德, 营造良好的社会风气, 完善有利于高校教师教学能力发展的相关法律法规政策, 从软硬两个维度提高高校教师的权益和地位, 有利于促进教师发展教学能力的积极性。对高校来说, 应积极转变评价体系和培养模式, 教育才是学校的根本, 应该更加侧重于教师的教学和培养, 改变“重引进轻培养”的人才培养模式, 营造公平、公正、自由开放的人才竞争和培养环境, 同时, 多方面回应和考虑教师的诉求, 加强人文关怀和情感呵护, 营造良好的校风, 使尊师重教、严谨治学、勤奋进取的校风激励教师积极进行自我进步、自我监督和自我管理。当然, 提升教师的教学能力, 最重要的还是要靠教师自己, 高校教师应该端正自己的从业态度, 怀着端正的三观和强烈的责任心对待自己的本职工作, 提高教学责任感和使命感, 积极加强知识积累与更新, 坚持“博”“专”结合, 提高个人师德修养, 与时俱进, 积极进取, 增强个人魅力, 全面促进自己教学能力的持续发展。

5 结语

文章指出了高校教师教学能力发展的重要性和现状, 并分析了影响高校教师教学能力发展的一些因素, 针对性地提出了促进高校教师教学能力发展的策略与建议, 希望能为促进教师教学能力发展提供一些参考。

参考文献

[1]新世纪教学研究所, 《中国高等教育教学质量发展报告》编委会编.中国高等教育教学质量发展报告[M].北京:高等教育出版社, 2010.

[2]潘懋元, 罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学, 2007 (1) :5-8.

[3]郭晓彤, 张英华.教师教学能力缺失与提升途径研究[J].华章, 2013 (2) :130-131.

8.教师专业化发展与高校教师培训 篇八

(一)教师专业化是世界教师教育发展的潮流

教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。用通俗的话说就是，教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化是一个内涵不断丰富的过程，有人将教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业，并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来。

专业素质是教师专业化的核心。按照教师专业化要求，教师的专业素质包括专业知识、专业化技能和专业情意三部分。广博厚实的专业知识至少包括三个方面，既：本体性知识、条件性知识和普通文化知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文、数学等学科知识，解决“教什么”的问题。条件性知识主要是指教师必须具备的教育学、心理学方面的知识，解决“怎么教”的问题，因此，有人认为教师专业具有双专业性。普通文化知识是指哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。熟练的专业技能主要指以下几种能力：运用现代信息技术的能力、协调人际关系与沟通表达的能力、解决问题与行动研究的能力、创新思维与实践能力、批判反思和自我发展的能力。教师的专业情意包括专业理想、专业情操和专业性向三部分。崇高的专业理想是教师对教育教学专业工作的向往和追求，是推动教师专业发展的巨大动力。高尚的专业情操，教师对教育教学工作带有理智性的价值评价和情感体验，是构成教师价值观的基础，包括理想的情操和道德的情操。教师的专业性向是指教师成功从事教育工作所应具有的人格特征，也就是适合教学工作的个性倾向。提高教师专业化水平，实际上就是要提高教师的专业素质。

(二)高校教师培训是促进教师专业化发展的有效途径

教师专业化发展是一个长期的发展过程，需要经历一系列的发展阶段。1996年在日内瓦召开的国际教育大会第45界会议上通过的《建议》明确指出：“职前培养应该与在职培训密切结合，建立一种视职前学习和在职培训为连续统一的师范教育和培训系统，是世界各地所共同要求的。人们逐渐认识到，教学同其他职业不一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”当今世界各国政府都十分重视教师的在职培训，教师培训已经显示出经常化、制度化、学习内容系列化、进修高学位化的趋势。英国规定，所有的任职教师都要定期接受培训。日本的培训教师的途径也有很多。发达国家的经验告诉我们，高校教师的培训可以提高教师的专业素质，促进教师专业化的发展。研究教师专业化的内涵，目的是改善高校教师的培训。而高校教师的培训是促进教师专业化发展的有效途径。

二、教师专业化发展对高校教师培训教师工作的挑战

首先，按照教师专业化发展的要求，高校教师不仅需要掌握本体性知识、条件性知识，还要掌握普通文化知识。而当今世界，科学技术的发展速度之快，影响之深，是历史上前所未有的。知识积累和传播速度的明显加快，新学科的不断涌现，使得教师在师范教育期间所学知识远远不能满足日后的教育教学工作。事实上，教师在担任教师职务以前所学的知识仅占一个人一生中所学知识的十分之一左右。而在走上工作岗位以后的终生学习与职业培训，才能不断地更新知识，开拓视野，适应科技和教育的发展。

教师职能与角色、地位的转变要求教师具有创造性思维和品德、广博的知识结构和知识技能、自觉思考和研究的能力，还要有能够启发学生的创新意识和献身学术的兴趣、愿望的艺术。这些对师范教育，特别是职后的教师培训提出了严峻的挑战。

其次，教师的专业化发展对教师的专业技能方面也提出了新的要求。教师的专业化发展要求教师具有教学上的创新能力、将知识服务于社会的能力、适应能力和应用现代教育技术的能力。目前，高校教师的专业技能与这一要求还存在一定的差距。 1996年，华东师范大学教育技术系对上海地区高校基础课的教师了解和应用现代教育技术情况的调查，发现有90％左右的教师对一些较为先进的现代教学媒体一无所知。这是对我们教师培训工作的挑战。特别是各级各类学校在创造性人才培养和科技创新等方面，对教师提出了更高的要求。高等学校是培养高级人才的地方，只有培养出具有创造性思维的教师队伍，才能“产生”出创造性的人才。所有这些都要求我们大力培训教师，激发他们教育科研的主动性、创造性和合作精神，以满足培养未来人才的需要。

最后，教师专业化发展要求进一步加强教师的敬业精神。改革开放虽然使广大的高校教师开阔了视野，增强了竞争意识，强化了效益观念，但有一部分教师在价值观念上发生了变化，职业信念动摇了，师德水准也不高，工作责任感不强，甚至有个别教师违背学术道德。这些都需要我们对高校教师进行培训，以确保高校教育教学和科研工作的健康发展。

近年来，高等教育的快速发展，使高校教师的培训工作面临艰巨任务。随着高等教育规模的持续扩张，高校的负担在加重，包括教师队伍的质量等。教师的教学质量来源于教师素养的形成、发展和提高，而这一切又离不开教师的培训工作。面对新的要求，高校教师只有通过培训，接受再教育、再学习，才能使自己达到一个新的层次，才能更好地履行自己的工作职责。

三、对高校教师培训工作的几点思考

1、高校教师培训的理念。高校教师的培训要始终坚持以人为本的原则。教师培训工作不仅要关注教师的学术进步，更要关注教师的人格进步。培训工作者要城心诚意地、实实在在地做好教师培训的管理与服务。

2、高校教师培训的形式。高校教师培训，应采取定期与不定期、学历与非学历、短期培训与长期进修、校内与校外、国内与国外培养相结合的多种培训形式。加强教师实践能力的培养与综合素质的提高，逐步实现从专业型培训向学术研究型培训的转变。

3、高校教师培训手段的现代化。利用现代远程教育手段对高校教师进行培训能充分改变传统的培训手段，使教师由被动学习转向主动学习，实现学习方式的根本转变。同时，利用远程教育手段对高校教师进行培训，能是更多的教师不受时间、空间、经费等的影响，有更多的接受再教育的机会。

4、高校教师培训的管理。教师培训的组织机构要增强服务意识，提高服务质量，不断加强与进修教师、导师等的联系与沟通，改善办学的环境与办学条件。同时，还要严格考核，确保质量。培训单位要根据教师培训的层次性和广泛性。建立健全考核指标体系，奖优罚劣，努力提高培训的质量。

5、高校教师培训的体制。高校师资培训中心体系要进行体制创新，对培训中心的机构进行改革、调整，如成立“教师培训学院”等，增强其培训、研究、协调与合作的职能。