提升学生学习品质

提升学生学习品质（共8篇）

1.提升学生学习品质 篇一

学习指导如何提升教学品质与效益

学习指导如何提升教学品质与效益 本文关键词：效益，提升，品质，指导，教学

学习指导如何提升教学品质与效益 本文简介：摘要：结构化学习，是指学生在已有认知结构的基础上，以学科知识学习为载体，自主经历个性化认知过程并自觉建构整体关联的一种学习方式与方法。结构化学习指导能有效提高教师专业化教学水平，科学提升教学的品质与效益。学生通过结构化学习，学会结构化的学习方法，培养结构化学习的思想意识，进入深度学习并提升具有个性化

学习指导如何提升教学品质与效益 本文内容：

摘要：结构化学习，是指学生在已有认知结构的基础上，以学科知识学习为载体，自主经历个性化认知过程并自觉建构整体关联的一种学习方式与方法。结构化学习指导能有效提高教师专业化教学水平，科学提升教学的品质与效益。学生通过结构化学习，学会结构化的学习方法，培养结构化学习的思想意识，进入深度学习并提升具有个性化整体关联特征的综合学习能力与品质。

关键词：结构化学习指导；教学品质；教学效益

结构，含有结合与构造的意思，是事物各种内外关系的有序组合，其本质是元素及关系的整体关联。结构既是客观事物的运动状态，也是主观理解的观念形态[1]。结构化，指作用于主体并促进主体对事物的元素及关系进行整体关联而形成自主认知建构的过程，也就是关于结构的结构过程。结构化学习是基于知识整体单元发生与发展的学习，是展现了学生学习方法与过程的学习，是显现了知识元素的发现与发明的学习[2]，是指学生在已有认知结构的基础上，以学科知识学习为载体，自主经历个性化认知过程并自觉建构整体关联的一种学习方式与方法。结构化学习具有以下特征：1.自主建构。结构化学习是自我认知的了解理解、组织开展及监控调节的过程，是为了学习者的学习、引导学习者的学习、作用于学习者的学习，是实现学习者心智发展的自主建构学习。2.整体关联。结构的元素之间关联，元素所在的线、面、体也相互关联。3.动态平衡。结构的过程是个体与团体互动影响、动态平衡的过程，能有效促进个体社会性发展、方向性选择及价值感判断，有效开放学习时空，促进学习者综合素养发展，提升学习者的学习内驱力。4.循环上升。结构的形态是系统连续、螺旋上升、层阶发展的图景，其指向努力实践结构的思想方法与价值意义。结构化学习，是通过“过程-方法”催生“知识-技能”，通过“思维-思想”塑造“能力-品质”，通过“情感-态度”引领“方向-价值”，从而实现在学科学习中发展学科核心素养的目标。实施结构化学习指导，能够有效提升教师的专业化教学品质与学生学习的品质与效益，能够科学地改变当下课堂教学中存在的浅层学习现状，能够有效促进学生自由而平等、自主而充分的成长，为学生全面又有个性的发展打牢基础。

一、分析学生学习中的问题，反思教师教学专业化的缺失

结构化学习包括科学理解知识发生的学理分学习研究析、理性尊重学生实际的学情分析、模型探索有趣好玩的学材开发、激发参与意义建构的学程设计及促进师生自主反思的学评监控。但现实中，由于课堂教学的短视功利及教师专业化整体水平不高等原因，学生的结构化学习，很少真正发生。具体表现在以下五个方面：1.学理分析“泛”化教师难以形成学科专业化教学能力，专业理解与专业创造能力不强。学理分析成为提高教师教学专业化水平亟须解决的重要问题。2.学情分析“淡”化无视或轻视学情分析，学情分析的功能与价值未能有效发挥。忽视对学生的认知特点与风格、学习动机与态度等进行具有结构性的基本信息分析，很难定位学生学习的起点，结构性教学设计困难，无法确立学生学习的主体地位。3.学材适切“窄”化停留在知识学习内容的顺序呈现，忽视了课程内容的生动性、个体的差异性及学科的生长性，学生课程学习的适切性远远不足。教学常常不是从教师能动角度、思维思想角度、学生主体角度、过程建构角度、动态立体角度来进行。这些导致学生学习主体角色淡化、学习思维方式封闭、思维结构很难形成，学科教育思想与方法难以内化生长与连续贯通。教材成为学生学习的主要课程资源，亟须师生对其进行动态生成性的学材开发。4.学程互动“弱”化注重教材显性知识学习，忽视教材背后默会知识的理解、融通与运用。学习过程齐步走，缺乏个性差异的学习已成常态。缺乏有效互动和意义展开，忽略了思维的过程创生。教师缺乏专业学习技术的引导与支撑，创造性教育手段与策略匮乏。5.学评监控“异”化以教定考、以考定评，以及功利化价值取向，使教师不能监控学生、学生不能监控调节自我学习的现状较为严重。学习的意义与价值被扭曲异化。

二、明晰结构化学习策略，促进教师专业化发展

结构化学习指导通过提升教师的专业化教学品质，引导教师在理解学科知识结构和儿童认知结构的基础上科学开发学材和设计学程，提升学生结构化学习的能力，以科学的学评监控发现并尊重学习差异，促进师生及时调整学习方案与自我反思学习的能力的整体提升。1.通过学理分析与学情分析，使学生结构化学习的发生情境得以连续（1）学理分析，理解学生认知发生过程理解教材的编排体系，是教师专业化教学的重中之重。在解读教材时，要解读教材知识点跨课时学习的纵向联系以及横向领域知识承载的核心思想方法，解读教材知识的纵向跨年段发展与横向跨领域融通，解读教材年段知识的跨学科整合。借助对教材编排体系的分析了解，来引导学生充分感受和把握教材的知识结构、方法结构与思想结构。（2）学情分析，明晰学生现有认知结构学情分析是结构化教与学的基础，对学情的全面了解与深入分析，为教学内容的取舍与分解、教学方法与教学媒体的选择，以及教学流程的确定等指明了方向。“课前－课中－课后”循环式学情分析路径为科学设计学程的结构面和结构体做出了积极准备。课前学情分析通常采用测验、访谈、问卷调查等方法，找到学生学习的真实起点，揭示学生的学习困难，暴露学生的相异构想，以利于设计适当的学习材料来帮助学生聚焦学习的困难点，创造学习的结构点。课中学情分析为课堂教学活动的调节与生成提供重要反馈，发现知识学习发生发展的冲突点，重构教学有效性的评价依据。课后学情分析包括后测、学生访谈及作业分析等，指向对学习结构的考查，为进一步设计学习提供了依据，是下一次课前学情分析的起点，使学情分析形成一个循环往复、不断上升的持续过程。2.科学开发学材与设计学程，使学生结构化学习的整个过程得以关联结构化对知识掌握有重要作用。当知识以一种层次网络结构存储时，知识检索的效率就会大大提高，所以教师可以在教学中运用元认知策略，提高学生自我监控能力和对所学知识的组织能力[3]。教师要站在学科结构和单元知识结构的高度，用结构化的观点理解与把握教材，用结构化的方法处理与使用教材，将教材创造性改造成学生的学材；要建构结构化学习课程体系，客观分析教材知识横向与纵向的关联性，明晰单元的主题及其网络结构。学材开发是基于学生学习的教材理解与改造，贴近学生经验与旧知的问题引导与探究设计。学材开发凸显了学生参与学习的经验背景与问题情境的融合、探究经历与活动组织的契合、思维方式与思维过程的切合，是教师“依学而教”的材料设计与组织，是教师对教材的再创造，是教师对学情调查的分析运用，是教师科学设计学程的重要体现，也是引导学生自我评价与激励的内在资源。教材变为学材，是教师专业化理解与创造的过程。学材是学生自主建构学习的“说明书”，是学生学习活动的“行程表”。学程设计，是设计引导学习进程的方案。结构化学习站在整体化、系统化的高度组织教学内容、设计学程，构建结构化课堂学习模式，探索实践“连续、关联、循环”的学习建构。连续，相连接续。结构化学习把新知识与已有的知识经验相连接续，包括“起点连续”“元素连续”“目标连续”。起点连续从知识的源头入手调动学生已有的经验，促进学生对新知的学习，唤醒学生主动进入学习活动。元素连续通过构建知识内、知识间的结构，实现知识结构与认知结构的有机联结。目标连续将碎片化的知识由点连线，由线构面，由面筑体。关联，关系联结。关联主要包括“内容关联”“活动关联”“方法关联”。内容关联，是指教师在掌握了学科知识的结构关系后对教材内容进行加工和重组，促进知识点的横向关联、纵向关联及教材文本知识与学生现实生活、个人经验的沟通联系。活动关联，要求学生在学习过程中全程投入，经历完整的知识探究过程；活动围绕知识结构逻辑，呈现知识展开的过程；最终组织成整体结构，形成系统思维。方法关联，要求教师善于退，退到知识的源头，退到思维的起点，退到学生已有经验最充分、心理最亲近的地方，让学生主动投入探究学习的过程，使学生能学习更多的知识，更广域地发展能力，更广泛地提升素养。循环，螺旋上升。让学生告别“脆弱浅层知识”，真正经历融会贯通的深度学习。练习循环、整理循环和问题循环，着力让学生真正经历思维学习的完整过程。结构化学习重视学生对知识学习的自然延伸，指向知识的不确定性，指向知识的发展性，也指向知识发展文化史，培养学生经历知识学习的思维完整过程。3.通过评价监控与自我调节，使学生结构化学习的意义生长得以循环连续学习，要了解学生的学习起点，了解知识的纵横联系，知道学生要学什么、怎么学、学到何种程度，从而把握教什么、怎么教及教到何种程度。能否促进学生连续学习，要看是否能找准学生的现实经验起点与逻辑经验起点；是否能精心设计学习情境以唤醒学生主动进入学习；是否基于学生已有知识与经验并围绕核心内容展开教学，使学生切实理解所学内容；学生是否能在教师的引导下，通过自主探索、团队合作等方式，进行深入而有意义地学习；学习内容是否能够体现结构的整体性；学习目标是否有弹性，是否能面向全体，尊重学生差异，使不同层次学生在实现基本目标的同时获得全面发展。关联学习，就是要认清事物的内在联系、结构和性质。能否促进学生关联学习，一是看学习环境是否真实、开放、融通、和谐，是否有利于学生独立思考；学习素材是否有助于学生梳理出清晰的知识结构，实现点、线、面、体的多向关联；学习组织的活动是否注重做与思的结合，调动学生多种感官协调运作，帮助学生对知识的掌握、转换和迁移，促学生自主建构。二是看是否尊重学生差异，给学生留有足够的空间与时间，使每一位学生都能真正地投入学习、深度学习；是否鼓励组内交流、组际交流，实现互助探究、共同提高，进而实现学习整体效率的提高；是否能够敏锐觉察到学生在课堂中的情感状态、情感变化。循环学习，是一个螺旋递进、循环上升的过程。能否促进学生循环学习，要看是否能提供层次分明、结构联结的习题，是否引导学生内化知识，巩固知识的落点、结构；练习是否有助于新的认识、见解和创意的形成，是否通过“一模一样”“多模一样”“一模多样”的练习跨越时间、融合学科，指向知识的不确定性，走向知识学习的相近、相似与相通；是否有重点和针对性进行回顾、概括，是否形成过程结构与内容结构，注意对学习方法的提炼，突出自内而外、自下而上的自主性生长，形成方法结构；是否鼓励学生质疑，鼓励学生根据学习要求进行后续活动的延伸。

三、推动结构化学习的专业理解，促进教与学

活动的快乐创造结构化学习，是立足学生学习研究推进教师专业成长的前瞻性教学改革，其核心是发展教师的教学思维能力与品质，促进教师教学思维方式改善与思维方法改进，特别重视引导教师基于教学改革的价值判断与思维反省，逐步培养以学为主的教学思维与能力。1.在学生意义学习的过程中实现结构化学习结构化学习立足基本思想与方法的建构，大背景、长思维地对知识进行合理地统整，重视真实情境下的课程理解，培养灵活运用知识解决实际问题的能力；使课程系统化，即理解知识结构的生长性连接；深入理解知识发生过程，发现知识发生发展的内在逻辑；指向学科思想方法的结构化，达到简约而不简单、深度而不浅表。伴随结构化学习的知识中心转移、转化与转变，探讨学习方式的转变与学习样态的改善，实现静态学习向动态学习转变，实现知识单一教学向学科综合育人转变，实现学科教学内容由系统线性呈现向融合立体构筑转变。2.在教师教学方式的转变中实现结构化学习（1）结构化学习促进了基于以学生为中心的学习组织方式创新。结构化学习用“学情、学理、学用”和“学材、学评、学程”凸显以学生为中心的“教材、教师、学生”学习组织关系。重视动态参与地结构，让学习的内容有生命地呈现，有顺序地排列，有层次地展开，在人与人对话、人与物对话、人与自己对话中建构自己的思维。（2）结构化学习推动了教师对现代教育技术的理解、运用与创造。结构化的教育技术体现了教师对知识结构化与认知结构化的专业理解、创造与应用。结构化学习重视技术创造性地结构，用技术创造支撑参与，让学生能够有痕经历学习过程，看得清知识完整的样子，感悟体会到思维发生发展的整个过程，促使当下平面、静态、直接的技术使用向立体、动态、过程的技术创造转变。技术，不只是工具，还是教师专业创造下的思维，伴随着学习的结构思维始终。3.在课程科学优化的重构中实现结构化学习结构化学习促进了课程的优化建构，真正将结构化学习过程作为目标予以落实。（1）结构化学材开发促进课程的优化建构。结构化学材开发不应局限于单纯的知识点挖掘，而该多维度地“彼此关联地、相互作用地展开纵深设计和分层设计”[4]。结构化学习的学材开发重视在认知冲突中创设问题情境，突出知识结构的核心理解，增加学材开发的厚度与学生思维的深度，推动课程的优化建构，师生在不断的交互活动中形成一个真正意义上的“学习共同体”。（2）结构化学习提升了学生的学“问”素养。结构化学习关注学生知识结构与心智结构协同发展，通过剖析儿童学习认知建构的复杂性、知识结构的逻辑性和思维过程的完整性，在知识原点上发现“为什么”，在知识进程中探索“怎么样”，在知识指向下总结“是什么”。在体验知识的丰富过程中发展学生的心智模型。实践结构化学习指导，是立足课堂教学提升教师专业化教学品质的有效策略，更是贴近教学本质、深化教育理解与学习变革的应有方式和适合路径。

参考文献：

[1]皮亚杰.结构主义[M]．倪连生,王琳,译.北京:商务印书馆,1994:46.[2]吴玉国.结构化学习:让教育回归自然[J].江苏教育研究,2016(9A):8.[3]徐洪丽,王志军.元认知策略与知识结构化的研究与应用——以大型数据库Oracle学习为例[J].高教学刊,2016(5):73.[4]裴新宁,刘新阳.为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望,2013(12):100.作者：吴玉国

2.提升学生学习品质 篇二

一、提炼“学习模”, 让思维高屋建瓴

数学建模是解决各种实际问题的一种思考方法, 这种思想在“学导式”教学理念中体现得尤为突出。在小学数学的很多教学内容中, 对于同一范畴的学习内容都有相似的学习经历, 教师可以把在初次学习此类内容时总结提炼的“模”迁移至后续学习中。比如整十数乘一位数的乘法口算方法可以迁移到整百数乘一位数的乘法口算学习中去;两位数加减两位数的竖式计算方法可以迁移到三位数加减三位数的竖式计算中去;除法竖式计算的初次学习可以迁移到除法竖式计算各种情况的学习中去……如果学生在初学此类内容时便掌握了学习的“模”, 那么他的后续学习将会轻松。

如在二年级初次教学乘法口诀时, 笔者便有意识地帮助学生们提炼出一种乘法口诀的“学习模”, 那就是“先看图—搜集图中的信息填表—提炼出几个几相加—列出相应的乘法算式—编出相应的乘法口诀”。后来在后续学习“7的乘法口诀”这一内容时, 笔者便大胆放手, 让学生根据“学习模”的流程先进行自主学习, 独立经历口诀形成的过程, 再以小组为单位交流反馈, 互相补充完善, 最后进行各种形式的针对练习。这种板块式的教学更有利于学生对知识理解的完整性, 能让他们从高处、整体上对知识的把握。而且, 板块式的学习节省了不少时间, 争取了必要的练习时间, 对提高后面练习的正确率起到了很大的作用。更重要的是, 长期有意地建模引领, 一定会帮助学生养成一个及时建模的习惯, 这对于他们学生生涯中的学习能力的培养是极其有用的。

二、提供“田字格”, 让思维有“框”可依

教师都知道, 初学写字, 学生都是在“田字格”中完成的, 有了“田字格”的比照, 他们放手写字, 笔画淋漓酣畅, 字迹整齐划一, 但一旦离了“田字格”, 学生写的字就比较难看了, 那是因为他们还无法在没有扶助的情况下框定字的大小。由此, 笔者想到了在数学课上对于低年级学生来说同样也需要这样一个思维“田字格”, 适时约束他们天马行空的无效思维, 引领他们进行高质高效的探索思考。

例如, 教学“厘米和米”这个单元时, 教师培养学生的估计能力是一个重要的教学要求。但是如果一下子让学生估算教室的门和黑板的长有几米, 绝大多数学生的脑海中会是一片茫然, 不知从何估起。这是因为低年级学生的估计能力正处在养成的初级阶段, 不太容易对数量关系和空间形式进行合理的判断和推理, 所以在估计时, 教师要尽量提供给学生估计的参照标准, 让他们的思维有“框”可依。

以下是笔者的一个教学片段, 事实证明教学效果不错。

师:老师的身高是1米62厘米, (师站到门边) 现在你能估计一下门的高是几米吗?

生:2米。

生:可能是2米多一些。

师:我们一起来量一量, 验证一下。 (结果验证:2米多一点) 请刚才估对的小朋友为自己鼓鼓掌。

师:刚才我们估计了门大约高2米, 那么黑板的长度可能是几米呢?请你们估一估。

生:3米。

生:4米。

生:3米多一些。

师:好, 也让我们一起来验证一下。 (结果验证:4米不到一点)

师:根据刚才黑板的长度你觉得你还能估计教室里的哪些长度?

生:教室的宽大约是7米。

生:教室的高大约是5米。

……

有了“老师的身高”这个参照物, 学生能轻松估出门的高度, 有了“门的高度”作参照物, 就能轻松估出黑板的长度, 有了“黑板的长度”这个参照物, 就能轻松估出教室的宽度。因为小学生的空间想象能力有限, 给他们一个参照物, 就等于给了他们一个估计的思维“田字格”, 学生心里有底了, 就会有信心去估, 估得也会比较准一些。同时学生的估计能力也在课堂的有效时空里得到了最大程度的发展。

三、递上“小拐杖”, 让思维有“路”可循

在课堂教学中, 教师如果在学生学习遇到困难时, 及时递上一根“小拐杖”, 可以让学生在探索的大道上充满信心奋力前行, 而不至于半途而废。

例如, 在教学“平均分两种分法的对比”这一内容时, 一开始笔者直接出示例题:“把12支铅笔平均分, 你想怎样分?”让学生自己动手分一分并说一说。课堂反馈的情况是:学生知道结果, 但不会说理, 请了好几个学生回答, 他们都不能很清楚地用两种说法来表达例题中平均分的分法, 课堂在此卡壳了好久, 其实这说明学生对两种平均分分法的意义还没有完全明了, 不宜直接抛出这么大的问题放手让学生回答。于是在另一个班上笔者调整了上课思路, 没有直接让学生用学具摆一摆、说一说“12支铅笔平均分怎么分”, 而是把步子变小, 引导学生一步步向前走。

师:先看大屏幕 (出示例题) , 这两个小朋友把12支铅笔平均分, 是怎么分的?

生:12支铅笔, 每份3支, 分成了4份。

生:还有一种是这样分的, 12支铅笔, 平均分成4份, 每份3支。

教师请两名学生上台演示一下这两种摆法。

师:平均分的结果相同, 但分法不同, 谁看出了不同的地方?

生:一种是先定好每份3支, 另一种是先定好分成4份的。

师:对, 一种是先确定每份几支, 另一种是先确定平均分成几份。接下来请大家在小组里动手分一分, 再说一说还可以怎样分? (生动手操作, 师巡视)

师:谁来说说还可以怎么分?

生:每份2支, 分成了6堆。

师:还可以怎么分, 也可以产生这样的结果。

生:12支铅笔, 平均分成了6份, 每份2支。

师:谁来完整地说说这两种不同的平均分方法。

生:12支铅笔, 每份2支, 分成了6堆。12支铅笔, 平均分成了6份, 每份2支。

师:还有不同的分法吗?你能像这样用两种不同的说法来说一说吗?

生:12支铅笔, 每份4支, 分成了3堆。12支铅笔, 平均分成了3份, 每份4支。

生:12支铅笔, 每份1支, 分成了12堆。12支铅笔, 平均分成了12份, 每份1支。

二年级的学生毕竟还小, 如果教师一下子给一个大问题, 他们可能会做, 但是更可能思维混乱。所以在学生的认知难点处, 不妨步子走小一些, 在陪伴学生一路同行的过程中, 不时递上“小拐杖”, 这根“小拐杖”可以是一些具有指向性的小问题, 也可以是一些引导性的话语, 通过指引, 促使学生在短时间内顺利掌握新知。

四、总结“几步曲”, 让思维精准明了

低年级学生在解题时, 因为没有固定的解题步骤, 他们常常会因为不看要求, 或者不仔细审题, 或者不认真复查而导致不必要的错误, 总结一些解题步骤, 其实也在一定程度上督促学生必须养成一些解题习惯, 这样对他们以后又对又快地解题, 掌握更强的学习能力是大有裨益的。

笔者在教学二年级“认识平面图方向”这一内容时, 特地帮学生总结了解决此类题目的“三步曲”:第一, 标方向, 在图的上下左右把“东西南北”仔细标好;第二, 看方向, 此处的方向是指平面图上的方向, 看谁在谁的上下或左右边;第三, 想方向, 根据平面图上的方向“上下左右”联想实际生活中的方向“东南西北”。

在教学二年级的“几时几分”时, 笔者帮学生概括看时间的“两步曲”:一看时针过了几, 就是几时;二看分针指着几, 想几乘五得几, 就是几分。

在教学三年级“图形的平移”时, 笔者总结出“三步曲”指导学生画出平移的图形:一标, 标出图形上的关键点;二移, 根据要求把关键点平移到指定位置;三连, 把平移好的点用线连起来。

诸如此类, 这些“几步曲”简单清晰, 可操作性强, 便于学生快速准确地解题。时间久了, 学生在教师耳濡目染的影响下, 也会养成及时总结解题方法的好习惯, 这样, 他们的逻辑思维概括能力也会得到长足的发展。

五、设计“花样操”, 让思维灵活多变

教师在评判一个学生的学习能力时, 不仅仅是看他学得是否扎实, 更要看他思维是否灵活, 而数学学习似乎更看重这点。从低年级开始, 笔者便把培养学生思维灵活性作为一个重要的教学要求。因此, 仿佛思维的“花样操”一样, 形式多样的对比练习、变式题组训练通常是行之有效的家常训练。长此以往, 学生在做练习时, 也会自然而然由该练习联想到相关的一些练习, 他们的学习能力也会不断提高。

有一次在评讲作业时, 笔者发现学生对“几个几相加”“几个几相乘”“几和几相加”这些题目产生混淆。于是干脆编了这样一组题: (1) 2个6相加得多少? (2) 2个6相乘得多少? (3) 2和6相加得多少? (4) 2和6相乘得多少?在对这一组题的解答和对比中, 学生明白了这几种相似题型的解决办法, 再次遇到这些题时, 学生就很少发生混淆不清的情况了。

在学生自主参与活动的过程中, 花样训练让学生灵活运用数学知识解决问题, 最大程度地发掘了学生的学习潜能, 让学生的思维灵活多变。

3.搭建学习支架 提升思维品质 篇三

一、提炼 “学习模”，让思维高屋建瓴

数学建模是解决各种实际问题的一种思考方法，这种思想在“学导式”教学理念中体现得尤为突出。在小学数学的很多教学内容中，对于同一范畴的学习内容都有相似的学习经历，教师可以把在初次学习此类内容时总结提炼的“模”迁移至后续学习中。比如整十数乘一位数的乘法口算方法可以迁移到整百数乘一位数的乘法口算学习中去；两位数加减两位数的竖式计算方法可以迁移到三位数加减三位数的竖式计算中去；除法竖式计算的初次学习可以迁移到除法竖式计算各种情况的学习中去……如果学生在初学此类内容时便掌握了学习的“模”，那么他的后续学习将会轻松。

如在二年级初次教学乘法口诀时，笔者便有意识地帮助学生们提炼出一种乘法口诀的“学习模”，那就是“先看图—搜集图中的信息填表—提炼出几个几相加—列出相应的乘法算式—编出相应的乘法口诀”。后来在后续学习“7的乘法口诀”这一内容时，笔者便大胆放手，让学生根据“学习模”的流程先进行自主学习，独立经历口诀形成的过程，再以小组为单位交流反馈，互相补充完善，最后进行各种形式的针对练习。这种板块式的教学更有利于学生对知识理解的完整性，能让他们从高处、整体上对知识的把握。而且，板块式的学习节省了不少时间，争取了必要的练习时间，对提高后面练习的正确率起到了很大的作用。更重要的是，长期有意地建模引领，一定会帮助学生养成一个及时建模的习惯，这对于他们学生生涯中的学习能力的培养是极其有用的。

二、提供 “田字格”，让思维有“框”可依

教师都知道，初学写字，学生都是在“田字格”中完成的，有了“田字格”的比照，他们放手写字，笔画淋漓酣畅，字迹整齐划一，但一旦离了“田字格”，学生写的字就比较难看了，那是因为他们还无法在没有扶助的情况下框定字的大小。由此，笔者想到了在数学课上对于低年级学生来说同样也需要这样一个思维“田字格”，适时约束他们天马行空的无效思维，引领他们进行高质高效的探索思考。

例如，教学“厘米和米”这个单元时，教师培养学生的估计能力是一个重要的教学要求。但是如果一下子让学生估算教室的门和黑板的长有几米，绝大多数学生的脑海中会是一片茫然，不知从何估起。这是因为低年级学生的估计能力正处在养成的初级阶段，不太容易对数量关系和空间形式进行合理的判断和推理，所以在估计时，教师要尽量提供给学生估计的参照标准，让他们的思维有“框”可依。

以下是笔者的一个教学片段，事实证明教学效果不错。

师：老师的身高是1米62厘米，（师站到门边）现在你能估计一下门的高是几米吗？

生：2米。

生：可能是2米多一些。

师：我们一起来量一量，验证一下。（结果验证：2米多一点）请刚才估对的小朋友为自己鼓鼓掌。

师：刚才我们估计了门大约高2米，那么黑板的长度可能是几米呢？请你们估一估。

生：3米。

生：4米。

生：3米多一些。

师：好，也让我们一起来验证一下。（结果验证：4米不到一点）

师：根据刚才黑板的长度你觉得你还能估计教室里的哪些长度？

生：教室的宽大约是7米。

生：教室的高大约是5米。

……

有了“老师的身高”这个参照物，学生能轻松估出门的高度，有了“门的高度”作参照物，就能轻松估出黑板的长度，有了“黑板的长度”这个参照物，就能轻松估出教室的宽度。因为小学生的空间想象能力有限，给他们一个参照物，就等于给了他们一个估计的思维“田字格”，学生心里有底了，就会有信心去估，估得也会比较准一些。同时学生的估计能力也在课堂的有效时空里得到了最大程度的发展。

三、递上 “小拐杖”， 让思维有“路”可循

在课堂教学中，教师如果在学生学习遇到困难时，及时递上一根“小拐杖”，可以让学生在探索的大道上充满信心奋力前行，而不至于半途而废。

例如，在教学“平均分两种分法的对比”这一内容时，一开始笔者直接出示例题：“把12支铅笔平均分，你想怎样分？”让学生自己动手分一分并说一说。课堂反馈的情况是：学生知道结果，但不会说理，请了好几个学生回答，他们都不能很清楚地用两种说法来表达例题中平均分的分法，课堂在此卡壳了好久，其实这说明学生对两种平均分分法的意义还没有完全明了，不宜直接抛出这么大的问题放手让学生回答。于是在另一个班上笔者调整了上课思路，没有直接让学生用学具摆一摆、说一说“12支铅笔平均分怎么分”，而是把步子变小，引导学生一步步向前走。

师：先看大屏幕（出示例题），这两个小朋友把12支铅笔平均分，是怎么分的？

生：12支铅笔，每份3支，分成了4份。

生：还有一种是这样分的，12支铅笔，平均分成4份，每份3支。

教师请两名学生上台演示一下这两种摆法。

师：平均分的结果相同，但分法不同，谁看出了不同的地方？

生：一种是先定好每份3支，另一种是先定好分成4份的。

师：对，一种是先确定每份几支，另一种是先确定平均分成几份。接下来请大家在小组里动手分一分，再说一说还可以怎样分？（生动手操作，师巡视）

师：谁来说说还可以怎么分？

生：每份2支，分成了6堆。

师：还可以怎么分，也可以产生这样的结果。

生：12支铅笔，平均分成了6份，每份2支。

师：谁来完整地说说这两种不同的平均分方法。

4.提升学生学习品质 篇四

华新小学 朱轶峰 张卓

摘要：小学信息科技学科教学的独有特点，即教学内容的相关性、涉及多学科的广泛性以及课堂教学过程的实践性和直观性。学生思维能力的培养和发展，实际就是以实践操作为基础，通过在理解思想与方法基础上的熟练操作，获得具有广泛迁移价值和认知灵活性的信息技术知识体系。当我们从心理学角度去考量转变后的课堂教学效果，就会发现事实上整个教学中对于培养学生智力或能力的思考还不够深入，普遍存在学生思维的自由时间和空间有限，个人思维的品质不高。在信息科技教学过程中，教师应当有目的、有意识地采取一些独特的方法，精心组织、训练，这样才能培养和发展学生良好的思维品质，真正促进学生智力与能力的双向发展。

关键字：思维品质；信息科技；智力

经过多年的基础教育改革及新课程实施，教师们不断探索与积累小学信息科技课堂的教学方法，在课程中贯穿新课程理念完成教学活动。小学信息科技课堂上有声有色，师生、生生互动已成为课堂的一道风景线。纵观课堂，教学内容越发丰富、教学手段形式多样、教学活动充实多彩，对于学生的智力、能力的确具有一定的作用。但是，仅仅教会了教材中上网搜索信息、熟练运用各类应用软件，就能对学生其智力进行开发了吗？当我们从心理学角度去考量转变后的课堂教学效果，就会发现事实上整个教学中对于培养学生智力或能力的思考还不够深入，普遍存在学生思维的自由时间和空间有限，个人思维的品质不高。

对于我们每位教师而言，如果不能够将各类外部活动内化为学生自己的内部思维活动，那么课堂教学的意义就未完全达成，课堂活动的关键是学生是否运用自己的大脑参与到课堂中，并进行独立的、创新的思考。那么，怎样才能从信息科技学科的特点出发，依据心理学的基本原理，结合学生年龄层次的认知特点和心理特征，有效地培养学生的独立思维及创造能力呢？

一、智力培养与思维品质

思维是个性心理特征的智力和能力之中的核心。一个人的思维能力大小由两个因素决定：先天的思维潜能素质、后天的学习训练。由于每个人先天的思维潜能素质，不会随着人的意愿而改变，在学习能力、学习速度方面不同个体都具有差异性。因此，学校对于教学发展智力必须创造出优化的学习条件，让学生们的个人思维能力按适当的速度得到最佳发展。对于发展学生智力的最佳途径，思维发展心理学家认为：思维品质的培养是培养和发展思维能力或智力的主要途径。它包括独立性和灵活性、广度和深度、顺序性和敏捷性等。我国思维发展心理学家朱智贤曾指出：思维品质的实质是人的思维能力差异的表现，即智力差异的表现。由此可见，每个个体的思维水平和智力差异由思维品质得以体现，在智力培养上需要要抓住学生的思维品质这个突破口，取得提高个体的学习质量的教育目的，二、学科特点与小学生思维特征

小学信息科技学科的教学内容和培养目标紧密联系，形成了学科教学的独有特点，即教学内容的相关性、涉及多学科的广泛性以及课堂教学过程的实践性和直观性。此外，由于当代社会中计算机成为了信息处理的主要工具，所以，学生思维能力的培养和发展，实际就是以实践操作为基础，通过在理解思想与方法基础上的熟练操作，获得具有广泛迁移价值和认知灵活性的信息技术知识体系。知识的主要价值往往藏于解决问题的过程之中，只有那些善于思维的人，才能将知识真正的灵活运用于解决实际问题，由此实现知识向智慧的转化。小学生年龄多在8~12岁之间，这个年龄段比较突出的思维特征是：抽象逻辑思维日益占据主导地位，但实体形象成分仍然起着重要作用；个人思维的独立性和创造性有了显著的发展，但易出现表面化和片面化；个人思维的灵活性和广泛性特点逐渐突出，面对新鲜事物和知识有着强烈的求知、探取欲望，愿意且容易接受新的事物和想象丰富，富有创造而又易于幻想；对于各类事物和学习的兴趣度，其有“广度有余、深度和持久性不足”的特点。

三、在教学中提高学生的思维品质

（一）质疑探究，培养学生思维的深刻性

思维的深刻性是指思维活动的抽象程度、逻辑水平以及深度。它集中表现在：善于透过现象和外部联系，揭示事物的本质和规律，深刻地思考问题，系统化、一般化地解决问题。要培养学生思维的深刻性，应从三个维度循序渐进：

① 双基的学习：感知一理解—巩固一应用。如计算机的组成、办公自动化软件等基本知识。

② 能力的培养：参与一体验—感悟一表达、表现；以实践和探究性学习为主． ③ 学习的内化过程：接受、理解—训练、实践—内化、提升；制作多媒体演示文稿、制作自定义动画等过程都应引导学生遵循系统的思想和软件工程方法，按照相应的技术规范开展活动，从细微处培养良好的技术实践习惯，即从规划开始，亲历设计和制作过程，以测试、评价结束。

1．知识的呈现方式问题化、情境化

在课堂教学中，教师应该从创设问题情境入手，把问题设为整个课程的载体，由学生在对问题的探究中学习，思考知识的形成过程，深入理解问题并尝试掌握其实质，通过这样的过程来培养和历练学生思维的深刻性。整个探究过程不能终止于问题的解决，而是需要让学生在问题的探索过程中不断质疑，这样便能在更广的范围和更深的层次中迸发出新的问题。例如，教材首课中的“信息”这一概念，对于课程教学而言有着很重要的含义。如果教师在授课过程中仅仅让学生划划书、读一读，学生的第一感觉就是：这个是老师强加给我们的概念。这样带来的直接后果就是不能将知识融入到学生自己的知识体系。实际上，这一概念至少可以从三方面进行分析：信息是无时不在、无处不在的，它包含了文字、声音、图形、动画等，是具有独特性质、有价值的资源。教师可以让学生观察教室来感受信息，列举生活中各种各样的传媒如何传递信息，比较古今信息传递方法或用“感觉剥夺实验”等典型的事例激发他们的求知欲望。

2．留出合适的思考、归纳、探究的时空

针对某些教学内容，教师的讲解、传授是必须的，但是教师应当做到在完全了解学生对某一教学内容的认知程度，并结合学科课程标准把握讲授的尺度，做到精讲，点拨关键处，让学生有“拨开云雾见太阳”的认知感受。反之，如果一味的采用过多、过繁、过时的填压式讲授是不会受到学生欢迎的。因此，我们倡导根据不同的教学目标、教学内容和教学对象，采取多种多样，灵活可变的教学模式，做到讲练结合，收放适度。例如，讲授“计算机系统的硬件及工作原理”时，教师利用头脑风暴法，让学生分组讨论计算机的组成。继而演示拆开一台计算机的过程，介绍各种硬件的名称及其作用，引导学生从外现、工作原理进行分类，归纳计算机系统组成图。最后，引导学生类比“人的解题过程”，分析出计算机的工作原理。教室需要注意在探究问题的设计中要有梯度，不能过于简单直接，也不能无从下手，要让更多的学生能够自觉的、真正的参与到问题探索中。所探究的问题，必须是能够激发学生高水平思维或认知活动的，尽量避免通过简单的复制和粘贴即可完成的任务。探究问题成功之后的交流展示，不能仅限于小部分学生，教师要根据自己的课堂观察，让不同观点的学生发表意见，由此制造出浓厚的讨论氛围。结论可以不唯一，但必须要有结论。

（二）开拓思路，培养学生思维的广阔性

思维是否具有广阔性，主要表现为思路是否开阔，能否全面地分析问题，多方向、多角度地研究问题，善于发现问题的特征、差异和隐含关系，因而能用不同的方法去处理问题。思维的广阔性是建立在丰富的知识基础上的知识迁移。能够进行知识迁移的条件有二：一是内容之间的共同因素；二是概括能力及水平。在教学中，教师可以通过以下方法培养学生思维的广阔性。

1．揭示教学内容的纵横联系

教师加强对新课程理念和指导意见的学习，钻研教材，总体把握学科，突出知识点的内在联系，教学次序要合理，尽可能由巩固旧知识引出新知识，启发、引导学生寻找新旧知识之间最敏感、最接近的联系，寻求最生活化、最靠近学生已有知识与经验的内容，不断加深学生的积累，使相关知识纵横贯通成为可能。

例如：对于“利用Word制作电子小报”部分内容的教学，应该让学生对作品的评价鉴赏形成系统的认识和理解，引导学生围绕具体实例，分析优秀电子小报应该具备哪些要素，通过展示学生所熟悉或认同的电子小报（如前几届学生的作业、学生参赛作品等），分析其表达的主题是什么，素材选择有何特点，与主题是否吻合，表现形式、排版布局有何特点和技术实现方式有何特点„„从而归纳出好的电子小报应该具有思想性、技术性、艺术性的知识要点。

2．注意问题解决中的一题多问、一题多解

在课堂教学过程中，教师需要做到从不同角度提问学生，并运用条件的增设变化、结论的延伸及条件与结论的互换等方法衍生出新的问题。

例如，对于“画图”程序中添加文字一课，提出如下问题：字体太大无法再文字框中显示怎么办？文字的颜色怎么变化？„„ 这些问题的解决使学生对文字工具栏、字体的认识更为深刻，帮助学生把相关的知识联通起来，形成相互联系的知识网络，还能启发学生遇到问题的不能只从一个角度去考虑，学会从不同角度、不同方向，全方位地思考和探索问题的解决方法。

3．既要重视课本，也要适当拓展

现在的小学生对于电脑和网络的基本操作驾轻就熟的不在少数。假如教师只让这部分学生按部就班地跟着书本程度操作，必定会打击学生的学习兴趣，而且必定会出现学完以后不会举一反三，灵活运用的情况。因此，教师需要对于教材的深广度和难易度准确把握，由此再依据所了解的学生特点，设计出合适的技术深度，适当的补充教学内容，扩展知识面。例如，可以选用生活中学生常见的“交通安全”作为PPT自定义动画环节的教学内容，让学生自己创设过马路的情景，做一会小编剧、笑小导演，完成一部“交通安全宣传片”，充分激发学生们对于自定义动画的兴趣，并将这份兴趣衍生到生活中，学以致用！

（三）辨析求真，培养学生思维的批判性

思维的批判性是指在思维活动中独立分析问题，善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的智力品质。主要表现为：有自己的独立见解，不迷信、不盲从，敢于怀疑，勇于纠错，有较强的辨识能力，能够客观地考虑正反两个方面的意见，虚心地进行自我检查。缺乏思维批判性的人，往往走两个极端：或者自以为是，或者人云亦云。前者主观自恃，骄傲自大；后者则轻信轻疑，没有主见，易上当受骗。

1．鼓励学生质疑，大胆说出自己的见解

教师要利用各种机会引导学生将某个问题进一步展开并深人讨论。如在“表格的格式”教学中，学生开始时会把表格处理得花里胡哨，教师可以利用这个机会，引导学生质疑格式处理的目的，是为了与众不同，为了漂亮，还是为了„„学生逐渐达到共识：我们处理表格格式的目的是简单、清晰、直观、明了地表现数据与数据之间的关系，更充分、更有创意地呈现意图和表达观点。

2．注重辩证批判性思维教育

科技是一把双刃剑。随着网络的无限开放，使得许多非健康的信息也经常出现在人们的面前。而最易上网成瘾的年龄便是从10、11岁开始，由于孩子们对于网络的自我识别能力极其有限，如若不及时加以引导和有效监管，他们势必成为不良信息的奴隶。辩证批判性思维教育便要求教师注意从身边的事例、国际国内大事、各类科技博览节目中，去挖掘能够令学生心驰神往的信息技术应用情景，以及含有“道德两难情景”的案例，激发学生深层次思考、多视角讨论相关的社会问题，内化相关的道德规范，从而建立起诚信、自我负责和自我约束的自我教育学习体系。

3．设置认知“陷阱”，启发学生逻辑思考

心理学的研究表明，学生的认识是从不全面、不深刻，甚至常出谬误的多次反复，逐步发展起来的。在学生易错、易漏的知识内容以及难以掌握的基本技能处预设陷阱，使学生预先体验错误，这样可以杜绝或减少同样的错误。通过设疑、探讨、反思，使学生克服了思维的惰性，逐步培养起用批判的态度处理问题的习惯。

例如，“画图”中，背景颜色的处理、移动图画的方式，都需要运用鼠标右键才能达到效果„„对这类易错问题，“掉进陷阱的体验往往比走一段直路更容易使人记忆犹新”。让学生在“反面教育”的作用下，经历一个设谬一－排谬的过程，不仅可以加深对知识的理解，还能逐步养成思维的批判性、严谨性。

（四）联想变通，培养学生思维的灵活性

思维的灵活性是指能够根据客观条件的发展与变化，对知识运用自如，机智地寻找到新的解决问题的方法和途径，并能够根据所发现的新事实，及时修改自己原来的想法，使思维从成见和教条中解放出来．

1．利用生活经验，促进抽象概念的灵活掌握

小学阶段的学生思维特点虽以抽象逻辑思维为主，但经验成分特别大，学习经历、生活经历是他们逻辑的依据，有待向理论型逻辑过渡。教师要处理好抽象概念与学生生活感知范围的关系，以具体形象的比喻和联想来提高学生思维的灵活性，如“你是动画的导演，材料库里面的文件是你的演员，你把合适的演员安排到舞台上演出”，帮助学生较好地理解和记忆自定义动画的相关知识。

2．引导学生掌握问题解决策略

一个好的问题解决策略是人们长期问题解决的经验总结，它对于解决特定问题很有效。所以，教师要经常教给学生一些好的问题解决策略，还要鼓励学生去总结自己解决问题时所使用的策略，并相互交流。经过一个阶段的教学，当学生掌握了一定的基本理论和带有规律性的技能以后，教师应多指导学生运用这些知识对一些事物和问题进行分析、比较、判断和综合．从分析到综合概括，从综合概括到分析运用，学生的思维过程全面而灵活，在现实生活情境中更能触类旁通。

例如，学生无论学习哪种作品制作软件，作品制作都离不开素材的选择、加工与处理。教师应着力启发学生分析归纳问题解决策略：确定常见的作品素材类型，素材的选择要符合主题内容、精美而富有内涵，作品中所集成的素材要经过优化处理和压缩。在辨别、吸收、加工、借鉴的基础上，确保广泛占有素材、善于选择过滤素材、科学地加工处理素材、合理进行素材的存储。

（五）把握问题实质，培养学生思维的敏捷性

思维的敏捷性是指思维活动的反应速度和熟练程度。只有把握问题实质，才能在处理问题和解决问题的过程中适应迫切的情况来积极地思维、周密地考虑、正确地判断和迅速地作出结论。

同样是完成任务，有的学生能够迅速完成，有的则会拖沓迟缓。从表面上看，速度是思维敏捷性的特征。但从其形成的必要前提上来分析，思维活动的概括或概括水平是培养思维敏捷性的根本保证。心理学研究发现，优等生能识别并能预期哪些内容是主要的、关键的。他们能迅速地摆脱问题的具体内容，一下就抓住问题中具有基本意义的关系，后进生则只看到一些孤立的、无关紧要的材料，往往很难摆脱掉具体问题、具体内容的影响，看不出抽象的知识关系，因此，教师在教学中必须教会他们摒弃不必要的、无关的、多余的因素，抽象出一般的知识关系和结构。

（六）引导求新，培养学生思维的独创性

思维的独创性是指独立思考并创造出有社会或个人价值的成果的智力品质。信息科技教学内容的广泛性及实践性可以激发学生强烈的好奇心，对学生创造力的开发和培养十分有利。

1．鼓助学生思维的独创性

教师需要展示不同的案例去启迪学生的思维。作品类案例的教学价值体现在：范例是学生探究和创作的良好激发物；典型作品是启迪学生思路和思维的源泉；有缺憾的作品是探究、改进和创新的起点。

例如，教师可以展示研究性学习、小调查的实例，包括典型作品和有缺憾的作品，从而启发学生利用“表格”作出只有自己独特研究价值的统计报告。

2．设置运用型问题 如果教学总是从确定的前提出发，经过确定的过程，得出确定的结论，这样势必造成学生思维的直线性，对于学生思维的独立性和创造性的培养非常不利。所以，要培养学生的创新思维，就要求教师开设创造性的教学活动，让每个学生都能在教师的引导下主动、灵活地去学习和探究，从而发挥出自己的创造潜能。

思维品质的深刻性、广阔性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性是组成完整的思维品质必不可少的因素。它们之间环环相扣，密不可分。在信息科技教学过程中，教师应当有目的、有意识地采取一些独特的方法，精心组织、训练，这样才能培养和发展学生良好的思维品质，真正促进学生智力与能力的双向发展。

参考文献

【1】王吉庆．信息技术课程与教学论【M】．杭州：杭州教育出版社，2003，8：第111页。

【2】马宁，余胜泉．信息技术与课程整合的层次【J】．中国电化教育：2002，（1）：第9~13页。

【3】林崇德．学习与发展 【M】．北京师范大学出版社，1999 : 25 , 1 6。【4】皮连生．智育心理学 【M】．北京：人民教育出版社，1 997。

5.提升学生学习品质 篇五

摘要：课堂教学随着新课程改革的脚步不断调整，“提高小学生自主的学习能力”这一改革春风也在语文课堂教学中如火如荼地进行着。为此，语文教师在课堂教学上要主动打破传统单一的教学模式，适时创新课堂教学，传授自学方法，提高学生的自学乐趣，为小学生的自学做好万全准备。

关键词：小学语文 自主学习教学环境 小组合作

自主学习，顾名思义，就是学生依靠自己的努力，自觉、主动、积极地获取知识。传统的语文教学课堂教学模式也渐渐不能适应新的教学要求。而小学语文作为终身教育的基础阶段，在新课改的推动下也取得了一定的成就。自主学习作为一种现代化的学习方式，逐步得到师生们的关注。

一、打造有趣的教学环境，提高小学生对知识的学习兴趣

孩子们天生对新鲜的事物具有较强的吸引力，大多数孩子都喜欢活泼有趣的东西。语文教师在教学时如果能够抓住这一点，将课堂营造出一种欢快、和谐、明朗的氛围，使孩子们的心情都能放松下来，将自己完全融入到课堂之中，对提高他们的自主学习积极性来说发挥重要作用。例如，在学习课文《猴子捞月》时，为调动小学生的自学积极性，教师可以结合教学内容适当进行启发式提问：“同学们都见过猴子吗？猴子都哪些特点呢？”在问题的激发下，孩子们也会打开话题，纷纷表达自己的见解。此时，可以继续问：“本文的猴子正在做什么呢？它们为什么要这样做呢？”这样一来，大家对新课的探究兴趣迅速提高，回答问题的欲望也就更强了，为调动学习语文知识的主动性奠定坚实基础。

二、发展学生课堂自主学习能力，巧妙运用小组合作教学

引导学生自主学习，能锻炼学生的独立学习能力。为提高小学生的自主学习能力，小组合作学习是必不可少的一个环节。以小组合作的方式引导学生依照自己的自主学习任务完成自主学习。待学生自学完后，教师需要结合教学目标、教学重难点内容以及学生自主学习的情况确定课堂的教学环节。结合不同学年段的学生学习能力的不同选择不同的培养方法。例如，在学习课文《匆匆》时，就课文的写作特色为题，鼓励学生以小组合作的形式展开探究，先在小组内讨论文中的修辞方法的使用，之后，再引导学生从重点语句中感受作者对时光易逝的感叹之情。在这一过程中，教师需要充分发挥学生自主探究的能力，让学生都能在小组合作中思考重点内容。在“自主学习”的基础上确立学生的主体地位。

三、保证学生的自主学习时间

学生是知识学习的主人。在开展自主学习过程中，语文教师一定要给学生留出充裕的时间，让他们都能充分去阅读课文，积极思考、感悟、加强情感体验、不断探究，切记千要让学生的自主学习走过场。如果学生的自学只是简单的走过场，会浪费宝贵的课堂时间，同样也会影响课堂的教学进度，不利于提高小学生的学习效率。一切教学活动都是为促进小学生的发展服务的，基于此，语文教师在教学过程中一定要主动为小学生的学习活动提供充足的空间，有效指导他们展开自主探究。当学生的自主学习意识被唤醒，主动参与意识得到增强，自主学习真正得到落实，促进了学生的发展。这样的教学才能培养小学生自主学习语文的意识和能力。

四、培养学生的口语表达能力，提高学生的自主学习能力

小学生思维的合理性主要是通过语言表达出来的，只有结合学生的说，才能够真正了解他们是怎么想的、是如何达到思维的合理性的。因此，笔者在上课时也总是想方法为学生创设畅所欲言的自由空间，切实做到课堂教学氛围和谐、民主，为学生构建一片自主探究的蓝天。我也会经常鼓励学情不同的学生就自己的学习情况阐述自己的观点，锻炼他们的口头表达能力、思维能力以及快速组织语言的能力，通过这样的自主表达的引导，能够让全班大部分的学生都能自主参与到学习之中，进而促使他们更喜欢学习语文学科。

五、激励评价，提高学生自主学习的信心

在语文课堂教学中，教师的多样、灵活、生动且丰富的评价语，好的评价语能够使学生如沐春风，课堂氛围也总是生机勃勃的。例如，我在探讨课文《快乐的大公鸡》时，让学生扮演大公鸡的角色，然后在主动去阅读课文，此时，我抓住时机，多鼓励学生，“大家读得真不错！”“我们听了都很佩服你读的好！”“这个句子你读得多好呀！请再读一遍给大家听听！”这种生动、亲切、明朗的语言鼓励能让学生听后被深深感染到，在这种语言的感染下，大家都跃跃欲试，课堂教学的高潮也渐渐形成。在实际教学中，也可以建立分组式的教学模式，结合每组学生在课堂中的表现给他们的表现进行评价，这样能够增强学生的学习信心。教学实践表明，丰富的评价能够最大限度地调动了学生对知识的探究兴趣，而且还能将学生的主动性以及积极性激发起来，既活跃了课堂教学气氛，又提高了课堂的学习效率。

总而言之，自主学习促使新课程标准真正进入到语文课堂之中。当语文课堂充满乐趣，促使学生更积极主动地去完成学习任务，使学生的创新思维火花常开不败。在日常教学过程中，真正让学生“动”起来，让学生都能主动参与到学习的全过程当中，在此过程中培养小学生自主发展的能力。但是，学生的自主学习能力的培养，不是朝夕之事，这就需要广大的语文教师在平时的教学中大胆探索，为学生的学习努力构建一种自主发展的教学环境。

参考文献：

6.提升学生学习品质 篇六

摘 要：小学数学教学不仅要教会学生数学知识，更要培养学生学习的品质。本文指出了培养学生学习品质的重要意义，并从四个方面谈论了如何在教学中培养学生良好的学习品质。

关键词：自信自主；坚毅责任；小学数学

现代社会的竞争，归根结底是人才的竞争。有位著名的教育家说过：“作为知识的数学，出校门不到两年就忘了，唯有深深印记在头脑中的是数学的精神、数学的思维方法、研究方法和着眼点等，这些都随时随地发生作用，使他们终身受益。”数学知识与数学能力、数学思想方法等相比，后者显然更重要。作为一名小学数学老师，要从对未来人才素质培养着眼，在教学中，不仅要教会学生如何学习数学知识，同时还要从生活的各个方面去培养孩子观察、分析和独立思考的能力。让学生具有开拓、创新、坚毅、勇敢、自主独立的个性。下面，我就谈谈我在教学中培养学生学习品质方面的几点体会。

一、建立学生的自信心

任何一门学科，学生都有好与坏之分，教师在授课过程中，要多注意细节，尤其是那些学习成绩不理想，同时对数学不感兴趣的学生，更应该多去鼓励他们，及时帮助他们克服畏难情绪，从兴趣入手，培养他们学好数学的自信心。教学的意义不仅仅是提高成绩，更应该注重学生们的心理变化，充分地挖掘出学生所拥有的潜能。教师首先应该尊重学生，要注意适时向学生倾注自己的爱。每一个期待的目光，会心的微笑，赞许的点头，关切的抚摸，都会使学生受到一种爱的鼓舞，得到一种情感的体验。简单的表扬会是学生发挥自主学习最大的动力，例如：“作业工整！”“计算准确！”等等；当学生看到老师向他（她）竖起大拇指时；当学生得到老师大声的赞许“你真棒！”时，他们的学习劲头会倍增的。苏联有位教育家曾经说过：“如果儿童不仅仅知道而且体会到教师和集体对他们的优点既注意到了，又很赞赏的话，那么，他就会尽一切努力变得更好。”同时，老师还要积极地去发现学生们的优缺点，从而引导学生认知自己的优缺点，这样，学生就能扬长避短，从而能够更加正确地学习和生活。比如我在教学“你能写出一个比六分之一大，比五分之一小的分数吗？你是怎么找的？还能再找到两个这样的分数吗？”这一题时，有一个平时成绩不好的学生想了一会说：“老师，我有一个办法，只要把分子分母都去扩大一定的倍数，就很容易算出来。”当时我很吃惊，我及时表扬了他：“你的办法真好！”这节课他听得特认真，从此他也特别喜欢数学了。

二、引导学生自主学习

在整个的教学过程中，传统的学习模式是老师去讲，学生去被动地听，不能够发挥学生积极主动性。而在新教育体系中，我们应该以学生为主，因为学生才是学习的主要因素，他们才是国家的未来和骨干力量。所以我们更应该去让学生充分地发挥。现在的孩子很聪明，只要我们吊足他们学习的胃口，他们就能变被动为主动，积极地去学习和研究，这样我们既能提高他们的学习成绩，还能够发挥出他们自己的主观学习功能，事半功倍。

兴趣是发挥学生自主学习最好的方法，让学生在学习中体会到成功点，就能激发他们对学习的兴趣，学生有了兴趣，就会产生研究和学习的动力，就会不由自主地去寻找成功点，这时候我们更要不吝啬我们的表扬，让学生开启自主学习的模式，从而在乐趣中获得相应的知识和快乐，同时还要满足学生那点小小的虚荣心，你会发现他们的进步会很快，让学生提高成绩并不是那么难。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，有一种根深蒂固的需要，希望自己是一个发明者、研究者、探索者。”比如：我在教学圆的面积推导时，先帮助学生复习三角形、平行四边形、梯形面积公式推导过程，然后放手让学生自己动手，通过自主剪拼、联想，然后再让学生在小组内合作探究，让他们自主探究到圆的面积公式的推导过程。学生找出后，我笑着对学生说：“你们真棒！都能和科学家的想法一样了！”，同学们听了无比高兴，学习的积极性提高了很多。

三、培养学生坚毅的品格

学生在学习的过程中，会碰到很多的困难和阻碍，这个时候，大部分学生往往就会产生退缩的心态，如果不加以引导，学生就会渐渐地失去学习的兴趣，成绩退步，上课就像听天书，慢慢地就形成了恶性循环。所以在学生的学习过程中，要培养学生遇到困难要勇敢面对，要勇于挑战自己，相信自己一定能行，培养学生坚毅的学习品格，也是学生学习过程中所必须具备的品格。

持之以恒是学生坚毅的表现，所以老师在指导学生的过程中，要引导学生干什么事情要有始有终，坚持到底，要胜不骄、败不馁，学习上也要持之以恒，要从一而终，不要高兴时就认真一次，心情不好时就放弃学习。教师在指导学生的学习过程中要因材施教，注重引导，培养他们的毅力。比如我上学期接手教五年级时，第一堂课，就有许多学生对我说：“老师，我们感觉解方程很难，您能不能帮我们提高一下解方程能力？”我说：“行，但是你们可不能动不动就泄气，要严格遵照老师的安排进行。”虽然如此，还是有少数学生中途出现畏难情绪，我鼓励他们用坚强的意志去排除不良的情绪干扰，自己不断督促自己一定要坚持下来，并坚定地说：“困难要一个一个地去克服，当你克服了很多困难的时候，你的学习一定进步很大”。现在他们解方程能力提高了很多。

四、培养学生强烈的责任感

事实证明，学生在学习中，受到习惯、感情、信心、意志力等各方面的因素影响。好的学习习惯是学生学习成功的重要基础，而强烈的责任感也是学习动力之一。责任性是一个人做人做事的基本条件，没有它，任何事都干不成。

责任感必须从培养学生认真思维、认真作业的习惯入手，必须引导学生以极其认真的态度全身心地投入。如在教学中，我要求学生在做作业时要做到四个认真：

一、看题目要认真；

二、作业书写要认真；

三、计算是大部分学生的难关，要让学生在计算中，注重过程和细节，结果就自然是正确的；

四、算完检查要认真。完成作业后，要仔细核对，每个细节都要检查到位，让学生养成认真检查的好习惯。

总之，要在让学生学会数学的同时，注重培?B学生终生学习必须具备的良好品质。这对他们未来的发展将产生久远的影响，其意义之重大不言而喻。

7.提升学生学习品质 篇七

一、优化师生关系, 营造探究氛围

托尔斯泰说:“成功的教学所需要的不是强制, 而是激发学生的兴趣。”在教师和学生之间建立一种新的关系。在这种新型的师生关系里, 教师不再作为知识的权威将预先的知识传递给学生, 而是从传授者变为探究性学习的指导者和参与者, 学生也不再只是作为知识的授受者, 被动地听从教师的指令, 而是由被动的接受学习转向主动的探究性学习, 成为学习上的主人。我们必须相信孩子, 乐于为孩子提供“探究”所需要的时间和空间, 并且给予积极的配合与指导。教学中, 只有创设条件, 提供他们主动参与的空间, 自主探究的效果才能得到增强。

二、挖掘教材的探究因素, 培养探究思维

探究的核心就是启迪思维。新教材特别注重学生的探究思维的培养, 大部分内容均以探索性为主的方式呈现。这就要求我们一线教师在教学过程中要用教材去教, 充分挖掘教材蕴含的内在的有价值的探究因素, 培养学生的探究思维, 为提高探究实效提供有力的智力支持。

1. 利用知识疑点激发探究思维。

探究性思维是从疑问和惊奇开始的。新教材中很多知识是以设疑的方式呈现的, 教师可以充分利用这有利资源, 引导学生进行探究, 激发学生的探究思维。

2. 利用知识错点培养探究思维。

学生学习中出现错误是不可避免的。如果我们把学生学习中出错的过程看作是一种尝试和探索的过程, 那就不仅能避免或减少出错, 保护学生学习的积极性和自尊心, 而且还能探究错因的过程中培养探究思维, 变学生出错的过程为促进学生发展的有效资源。

3. 利用对概念、定律、性质、公式的探究, 培养探究思维。

4. 设计形式多样的探究性练习, 培养探究思维。

如利用一题多说、一题多解, 培养发散性思维;利用开放性练习培养创新思维;利用变式练习, 克服思维定势, 提高应变能力。

三、科学组织探究活动, 提高探究能力

学生能否进行有效探究及探究水平和能力的高低很大程度上取决于他是否能用科学的数学思想方法去思考问题、解决问题。因此, 《新课标》提出“要有步骤地渗透数学思想方法, 培养学生数学思维能力和解决问题的能力。”教学中, 教师要有意识地设置探究情境, 让学生通过观察、操作、实验、猜测、推理与交流等活动, 感受数学思想方法的奇妙与作用, 提高探究能力。

四、及时激励评价, 体验探究乐趣

《数学课程标准》强调:“对学生数学学习的评价, 既关注学习结果, 又关注他们在学习过程中的变化和发展;既关注学生的学习水平, 又关注他们在数学实践活动中表现出来的情感和态度。”因此, 教师不仅要激发学生心灵深处那种强烈的探求欲望, 而且要让学生在探究活动中获得成功的情感体验。因为只有让学生获得成功, 才会保持足够的探究热情, 产生强大的内部动力, 以争取新的更大的成功。

五、充分发挥教师作用, 避免探究的形式化和机械化

自主合作探究的新教学模式是新课程课堂教学的灵魂。自主合作探究学习不能简单地理解为“牧羊式”的学生自习, 自主合作探究学习的主体是学生, 但学生在自主合作探究学习的前提是教师的指导, 只有在教师的这种引导下才能使学生有目的地进行自主合作探究性学习。在学生自主合作探究过程中还应该注意的是教师在指导中不应指指点点, 应当给予学生更多发表自己见解的机会, 倾听他们对问题的意见。

8.提升学生学习品质 篇八

一、“情智课堂”的模式内涵

实验小学作为一所百年老校，有着悠久的办学历史和优良的教学传统，有着一支数量可观的骨干教师队伍，有令人称道的办学成果，但透视不同学段、不同学科、不同教师的课堂教学现状，亦有许多隐忧。在对我校课堂教学充分调研后，发现存在以下问题。第一，部分老师因循守旧，缺乏终身学习的观念，统治讲台，统治整个教学过程，学生无法决定自己学什么、用什么样的方式去学习。第二，教师关注的面不够，课堂沦为教师与少数优秀学生的游戏场所，其他孩子则成为“沉默的大多数”，或者随声附和，或者默不作声。第三，教学内容缺乏选择与优化，忽视学生内在的学习需求，甚至不断重复学生一望便知的内容，造成课堂上“失魂落魄”的现象。

基于此，我校提出“情智课堂”模式。这里的“情”有三层含义：第一层，教师心中有“情”，有一种对学生的关怀之情、对所教学科的热爱之情；第二层，教学方法有“情”，善于创设“学”的情境，充分调动学生的情感、情绪，让课堂洋溢着学习的热情和激情；第三层，教学内容有“情”，让学生走出机械识记的知识误区，走向积极主动的自主学习。教学内容与学生精神相通，学生才能学得情味盎然，共享一段幸福完整的课堂生活。这里的“智”有两层含义：第一，教师有学科专业的“智慧”，对所教学科课程有较为深刻的理解和研究，找准课堂的起点，选择合适的教学内容；第二，教师有教学的“智慧”，善于组织“学”的活动，能敏锐感受、准确判断教学中生成和变化的新情况新问题，让自己成为学生学习的鼓励者、引路人。在与学生情感的共鸣中，做出及时的决策和选择，把握适当的教育时机，引导学生主动探究、主动学习，努力产生学习的智慧。

所谓“情智课堂”，就是让课堂从以传授知识为中心转向以儿童学习为中心，让学习成为一种情感与智慧相结合的运动，从而促进学生全面而自由的发展。情感为智慧的生长提供动力支持，并且把握着智慧的方向；智慧则为情感寻找到深刻的内涵，并且提供着价值判断和选择。情与智的共生，激发了学生内在的力量，支撑着、鼓励着学生创造性发展。学生会体验到研究的快乐，师生的智慧之花会在互动与对话中绽放。这样的课堂才会呈现不一样的风貌，师生之间才能实现平等对话。

二、“情智课堂”理论框架及课程愿景

要构建“情智课堂”模式，提升学生的学习品质，就必须要变革教学方式，让学生从被动机械地接受式学习，转向生动活泼地探究式学习。教师要精心设计“学的内容”，通过组织几个有效的学习活动，在学生遇到困难时，适当搭建学习支架，最后达成学习的目标。

具体而言，从课堂的起点一一学生学习教材之前的学情状态，到课堂的终点——学生要达成的教学目标，其间设计两到三个教学环节，安排两到三个台阶，组织几个“学的活动”，把起点和终点连贯起来，动态地构成“教学流程”。

我校“情智课堂”模式.就是要充分关注学生的学，给学生学习的时间和空间。正如课程专家佐藤学所言，实现儿童的真正学习，教师就必须转变观念，从聚焦“教”的课堂，转型为聚焦学生“学”的课堂，从教师讲述、学生静坐专心听讲的“座学式学习”转向“活动性学习”，从“个体学习”转向“合作学习”，从死记硬背的学习转向“探究、反思、表达”的学习；在授课方式上，从“告知式教学”转向“启发、交流、分享”的教学。它注重挖掘课程的情感和智慧因素，调动教师的情智才能，营造积极的情智氛围，着力唤起学生沉睡的情感，释放他们学习的热情，点燃他们智慧的火花。每个孩子都是独一无二的，学习的过程应该是一个充满灵气的个性活动，每个学生都是作为一个独特的个体参与学习过程的始终。

“情智课堂”是一种教学模式，也是一种教学思想，更是我校美好的课程愿景。第一，我们变革的不仅仅是课堂教学，更是教师深层次的知识观、课程观，即教师不能仅仅关注学生知识的获得，还要关注学习的情感态度与价值观，关注学习的过程与方法。在“情智课堂”的研究与实施中，要能构建一个积极向上的“情智教师”的群体，找到提升教师专业素养的培养路径。第二，要形成有特色的校本课程。课堂教学改革将课程的权利还给教师和学生，学生的个性需求，教师的个人创造都可以转化为具体的课程内容和课程形式。真正的课程是教师和学生共同创生，点滴构建的，没有思考的空间，没有活动的支撑，没有经验的改造，没有意义的发现，没有关系的建构，就没有真正的学习。第三，“情智课堂”最终要能培养出“情智学生”。关注学生，解放学生，让他们主动活泼地去学，让他们享受学习的乐趣，在多样丰富的校本课程中，实现“情景交融，情智共生，激发思考，生成智慧”的目标。

三、“情智课堂”的操作流程及注意事项

以“教的活动”为基点转向以“学的活动”为基点，从追求教师“教的活动”丰富、多样，转向追求学生“学的活动”丰富、多样。

首先，教师要学会把空间还给学生，课堂变“学堂”，引导整个教室成为学生交流学习体会、分享学习成果、展示学习经验的舞台。其次，教师要学会把时间还给学生，保障学生有效思考、表达、质疑、探究、实践的时间。教师应学会后退，让40分钟的课堂真正成为学生专注学习、思考、创造、分享的过程。第三，教师要学会把方法还给学生。新课堂应有新学法，如何课前研学，如何提问质疑，如何组内研讨，如何全班展示，如何补充完善，如何拓展延伸，教师应通过课堂教学和学习机制的创新，使学生重新认识并掌握课堂学习的新法则、新路径。

（一）研究情智——在备课中，关注学生的学习经验，设计“学的内容”

1.了解学生学习某一具体内容之前的经验，也就是学情。备课中，要关注学生的学习经验，即通过布置预习作业，设计“学的内容”，引导学生自学。第二天，学生不是一无所知地走进课堂，而是带着自己自学的成果和困惑走进课堂。

2.根据课标、教材和学生的学情，选择合宜的教学内容。作为学生学习活动的组织者和设计者，教师要能够“于无向处指向”，学生学习没有方向时，给予他们方向的引领；“于无疑处生疑”，学生的理解停留在浅层次时，教师要能启发他们发现更有价值的问题，以此驱动学习的热情；“于无力处给力”，学生无法独立解决问题时，教师能够适当搭建支架，帮助学生找到解决问题的方法。

3.设计牵引教学内容的主问题，使教学内容相对集中。围绕核心问题展开教学，课堂才不会局限在一个又一个碎片化的问题中小步前行，以至于只见树木，不见森林。设计两到三个清晰简洁的教学环节，以“学的活动”来组织教学，使“学的活动”得以充分展开。

4.预想教学中可能出现的种种情形及应对办法。教学过程是一个动态的过程，教师备课其实就是备各种可能，备在学生学习中可能出现的各种错误和障碍的情形下，自己如何能迅速找到解决的策略。所以，真正的教案是在课堂上完成的。

（二）生成情智——在教学中，关注学生的学习状态，组织“学的活动”

1.把教案中的“教学目标”转变为课堂教学的结果。之所以强调“教学结果”，是因为在我们的语境中，“教学目标”这四个字的含义逐渐地被虚化了。而“教学结果”是具体的、可见的，至少是可被感觉到的，通过适当的方式多数是可测量的。转变为教学的结果，就是要具体地描述学生在这堂课的学习过程中以及学习之后“将成为什么样子”，并时时记在脑中。

2.以“学的活动”为基点的课堂教学，就是要使学生在课堂里的“学的活动”相对更完整、结构更严密一点。课堂教学应该是从一个学习活动走向另一个学习活动。

3.关注学生的学习表现，利用现场的课程资源。现场的课程资源，最重要的是学生的资源，他们的理解、他们的感受，以及在理解和感受时出现的种种状况。并根据学生的学习进程安排时间，控制教学节奏。

（三）发展情智——在反思中，关注学生的学业样本，检查“学的效果”

在反思中关注学生的学业样本，涉及作业样式的变革，也涉及我们对作业功能的重新界定。教师批改学生的作业，不仅仅是给学生打一个分数、判一个成绩，更重要的是，通过学生的学业样本来检验自己课堂教学的效果，来探测学生学习的效果，为改善以后的课堂教学寻求切实的落脚点。

知识容易获得，见识未必容易产生。低层次的知识和技能容易复制和传播，但是高层次的思维和技能，尤其是批判性思维能力、创新能力，培植起来要复杂困难得多。如果我们不能走出以“记忆”为主导的测试困境，学生就只能付出巨大的精力机械记忆一些“陈述式知识”，而后再从记忆的仓库中移至试卷上。这样的学习乏味沉闷，学生被动接受，缺乏内在兴趣的驱动。

学生最大的长处是好奇，如果能够善加引导，这实在是一个发掘不尽的宝藏。作业的设计不是“基于知识”，而是“基于现实项目”，带着解决问题的目标去学习，让他们经历从不会到会、从迷惘到顿悟的整个过程，才能体会学习是一项充满乐趣充满挑战的智力运动。苏霍姆林斯基说：“只有当知识成为精神生活的因素，占据人的思想，激发人的兴趣时，才能称之为知识。”是的，我们要记住：知识——既是目的，也是手段。

概括起来，我们探索与践行的情智课程的具体流程共六步。

1.前置学习，点燃情智，找准学的起点

2.汇报交流，分享情智，提出学的问题

3.定向探究，激活情智，设计学的内容

4.深度对话，生成情智，组织学的活动

5.梳理反思，研究情智，检查学的情况

6.合理拓展，发展情智，巩固学的效果

从理论构想到课堂实践，“情智课堂”并非一夕可成，需要遵循教育教学规律，大胆设想，小心求证。为此，我们精心拟订了方案，从多个维度探讨“情智课堂”的丰富内涵及实践操作，集成讲坛多次组织“情智课堂：方法与对话”研讨沙龙。“情智课堂”的理念种在了全校教师的心中，老师们慢慢看见“情智课堂”焕发的别样光彩：师生心灵和谐共振，深度对话催生智慧。