学校评课标准

学校评课标准（精选6篇）

1.学校评课标准 篇一

附件1

教师上课说课评课要求

一、上课要求

参照沙坪坝区学本式卓越课堂评价标准

二、说课要求

（一）说课的内容

1．说教材。即说明本课教学内容在教材中的地位与作用，说明本课确定的教学目的及其教学重点、难点等，体现说课者分析、处理教材的能力。

2．说教学方法（包括教法和学法）。主要说明本课设计教法和指导学法要点及其优越性，说明在教学中如何操作实施、指导运用、其预期效果等等。

3．说教学过程。主要介绍本课时安排与教学程序，各教学环节的衔接、组合，以及课堂重要提问与操作要点等等(这是说课的重要内容，最集中体现说课者的教育思想及教学能力)。

4．说板书设计。说板书在教学过程中的展开程序，板书与教学内容的关系等等，从而展示说课者的教学思路及教学技巧。

5．说教学理论。即阐明本课教学设计的各种理论依据，如说教材理论，就要指明分析教材内容、确定教学目标及其重难点的理论依据，包括学科课程标准依据、学科理论依据、教育学心理学依据等等（说理论可以贯穿在前面几项说课内容之中，不必单独列项阐述。它是说课的核心和重点，直接展现说课者的教育思想、教学观念，体现说课者所具有的现代教育理论的研究与实践能力）。

（二）说课的语言

说课者要使用独白语言和教学语言。

1．独白语言，是独自向评审专家及有关领导说课时的用语。要做到语言简明、条理清晰、重点突出、讲述自然生动，切忌念稿或背稿。

2．教学语言，即暂把听众(评审专家及有关领导)当学生，仿课堂教学用语。主要在说明教学过程或教学方法时使用。如说明课堂导语、结束语、课堂提问或答问举例，语文、英语等学科朗读示范等。使用教学语言表情达意生动形象，能真实再现说课者课堂教学情景，利于听者了解说课者处理教材和课堂调控能力，领略其课堂教学艺术水平。

三、评课要求

（一）评教学目标。看教学目标是否准确合理。主要看依据课程标准和教材确定的教学目标，是否注重德智体美全面发展（既有清晰明确的知识与能力、过程与方法方面的显性目标，又有随机渗透的情感、态度、价值观方面的隐性目标），是否切合学生实际，促进学生学科能力与个性发展，促进学生整体素质的提高。

（二）评教师主导和学生主体作用。看是否实现“主导”和“主体”的最佳结合，是否体现学生是课堂学习和个性发展的主体，体现师生协调一致，思维定向，心理同步，形成教与学的共振、合力。

（三）评课堂教学结构。看是否形成多通道、多层面、多向性信息交流。看是否在教师主导作用下，在学生自主学习的基础上，课堂教学形成同桌互助、小组合作、全班共学的动态组合、立体交叉网络结构，呈现师生之间、学生之间多通道、多层面、多向性信息交流。

（四）评教学过程。看教学过程的有序性和波动性是否和谐统一。看教师是否能依据学科（课型）特点和学生认知规律，合理设计教学过程的时空序列，使之生动活泼，富于变化。看教师是否能在教学过程中适时调整教学节奏、容量和心理气氛，使学生始终保持最佳的学习心态，课堂呈现最佳的教学情景。

（五）评课堂训练。看是否着重培养学生创新精神和实践能力。看课堂教学是否以训练为主线，在科学的训练中指导学法，引导学生独立思考。质疑问难，学有创见，勇于实践，积极进取，养成创新思维的品质和习惯，培养创新精神与实践能力。

（六）评教学方法手段。看是否实现教学方法最优化和教学手段现代化。是否依据教学目标和学生实际，选用与之适应的具体的教学方法，并运用信息技术手段实现教学深度融合，充分调动学生视、听等多种感官，使学生生动、直观、形象地获取知识技能，收到学得快、记得牢的效果。

（七）评课堂气氛。看课堂教学是否实现师生之间民主平等，合作教学，学生之间愉快和谐，既有大量的信息交流，又有充分的情感交流，努力营造课堂氛围。

（八）评教学反馈。看是否适时反馈，有效调控。看教师是否及时掌握学生学习现状，注意调整学习内容，纠正学生的学习偏差，及时采取补救措施，以提高学习效率，达到预期目标。

（九）评教学效率。看教学高效率是否达到三个70％以上，即教学时间利用率70％以上，70％以上的学生获得输出的70％以上的信息。

（十）评教师（课堂）基本功。主要看是否做到教态自然，语言规范，板书工整，具有教育机智和应变能力，特别是注意学生创新精神的培养。

2.学校评课标准 篇二

一、课程理念要先进

能体现语文课程标准倡导的基本理念, 体现语文学科工具性与人文性统一的特点。

[解读]

受应试教育等因素影响, 传统语文教学曾一度走入“工具”的“迷圈”, 忽略了教学中的人文内涵。新课改以后, 这一倾向有了很大的改观。然而, “不少在课程改革初期大力提倡人文教育的学者专家, 在课程走完一轮的时候却猛然惊醒:‘目前的主要问题是在于语文课上过于人文性和人文素养的教育, 目前语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大, 和工具性教育相对薄弱的缺陷’ (摘自网刊《论语》) ”。已走进课改第8年的我们所拥有的理念必须与时俱进, 不能偏离语文课程标准, 要弄清楚《语文课程标准》给“语文课程”的定性。

《语文课程标准》明确指出:“语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一是语文课程的基本性质。”这就已经把语文学科的性质完整地表述清楚了, 语文是最重要的交际工具, 具有工具性;语文又是人类文化的重要组成部分, 具有人文性, 二者是统一的。用的是“统一”, 而不是“结合”, 语文教学的这两重属性, 犹如一张纸的两面, 是一个相互融合, 相互渗透的不可分割体。笔者认为, 在语文教学过程中, 工具性与人文性的统一是互补的、动态的。在语文性质中, “工具性”是最基本的、第一位的, 但这并不是语文性质的全部, 因为“工具性”本身并不能明确表达语文教学的价值内涵和价值方向, 而体现语文“人文性”的多元内涵又是渗透在语言文字中的。我们不能把工具性与人文性看成相互平行的两个东西, 它们是互为因果, 此中有彼, 彼中有此的统一的整体。因此, 在说课或评课中常听到有些老师说“在这个环节的教学中我先实现工具性目标, 后补充人文性内容”, 或者“先突出人文性, 后加强工具性”, 这两种说法都是有失偏颇的。

在语文教学中, 应根据不同的教学内容、教学对象, 灵活处理好两者的统一。这里所谈因文、因人指导的做法, 意在说明在实际教学中, 在把握工具性和人文性的统一时, 其侧重点及采用的方式应有所不同, 不能千篇一律。只有工具性和人文性的和谐统一, 才能真正提高语文教学质量。

二、教学目标要准确

教学目标要明确、适当、集中、有层次;能整合三维目标要求, 突出年段语言训练目标;既有面向全体的最低要求, 又有发展学生个性的发展要求。

[解读]

阅读教学是干什么的?凭借文本的语言, 着重培养感受、理解、积累、运用语言的能力, 同时受到情感的熏陶, 思想的启迪, 享受审美乐趣, 丰富精神世界, 从而在学习语文的同时学习做人。语文是学习语言的课程, 阅读是学习语言的基本途径。语文姓“语”名“文”, 学语习文是语文教学首当其任的。小学语文是学习语文的起步阶段, 特点是“小”, 除了具有工具性的性质, 还有基础性的特征。

全国小语会理事长崔峦先生曾指出, 当前阅读教学的一大问题, 是阶段性目标不清, 各年段都在分析内容上用力。教学目标越位和不到位的问题同时存在。阅读教学低年级向中年级靠、中年级向高年级靠的倾向明显。低年级忽视朗读教学和词句教学;中年级忽视段的教学;高年级只注重分析内容, 忽视学习语言、领悟写法。整个小学阶段, 有忽视写字教学、词汇教学的倾向。崔峦强调, 只有不折不扣地达成年段目标, 体现阶段性, 才能环环相扣, 螺旋上升, 最终实现小学阶段的各项目标。

笔者认为, 如上第二条评课标准中的“准确”虽只有两个字, 要求却是非常高的。“明确”即不能模糊, 也不能宽泛。“适当”即不能拔高, 也不能降低, 要符合《语文课程标准》中提出的该学段所应达到的要求, 还要符合该学段学生的认知水平, 甚至是该班级学生的认知水平;“集中”这里指的就是一堂课的目标不宜过多。老子曾说“少则得, 多则惑”。在一堂课里, 要紧扣《语文课程标准》制定的总目标及各学段目标, 为提高学生语文素养而努力, 不能眉毛胡子一把抓。“有层次”既指教学目标的制定以及教学过程的展开时, 教者要关注不同层次学生的学习需求, 同时要利用语文课堂教学积极渗透德育、美育等方面的教学目标, 使学生得到全面发展。

“能整合三维目标的要求, 突出年段语言训练目标。”《语文课程标准》并没有明确地提语言训练, 而这次的评课标准里却如此明确地提出了这个要求, 说明了语言训练的重要性, 这也是在新课程出现了一些错误的理解后的一次明示。相信这个评课标准的提出, 会使语言训练在课堂教学中越来越多的出现。当然, 作为老师要注意的是, 突出的是年段语言训练目标。无论阅读教学怎么教, 也不能脱离对文本意义的解读, 语言的积累, 能力的训练。

三、教学过程要朴实

教学环节合理、简化, 教学手段运用要简便、恰当、适度, 内容拓展适当、有效, 评价反馈及时、有针对性。

[解读]

评课标准是一个导向性相当强的东西。这条标准告诉我们, 朴实的课堂才是真实的课堂。它还告诉我们, 课堂不是表演, 不是展示教师个人才艺的舞台。有些课, 尤其是公开课, 容量太大, 节奏太快, 课件太多。知识如浮光掠影, 训练似蜻蜓点水。如此, 知识如何能内化?技能如何能熟练?因此, 不要硬给语文课加重任务, 拔高要求, 也不要脱离学生实际, 求全、求多;不要把教学环节设计得过于复杂。教学手段的运用, 内容的拓展都不宜过于花哨繁杂, 更不要让课件充斥课堂, 喧宾夺主。一切都只为学生学好母语而服务———学生的读本可以丰博, 但课堂则要简约、要瘦身。不要以为朴实的课堂就会失去亮丽, 追求自然就会流于平庸, 关键在于你是追求“意新”还是“形新”。我们应努力做到形神兼备, 对接现代与传统。

当然, 还要注重评价对促进学生学习的作用, 通过评价激发学生的学习兴趣, 通过评价促进学生的发展。

四、语文训练要扎实

能恰当处理预设与生成的关系, 精心预设, 注重生成;学生学习积极性高, 参与面广;阅读、感悟、质疑、运用贯穿始终;写字、听说、阅读、练笔训练扎实。

[解读]

继第二条评课标准提出“语言训练”之后, 于此, 又再次提及“语文训练”。可见此次阅读教学大赛组织者对语言训练的关注, 更可看出“得意而忘言”———一味注重内容理解、人文感悟, 忽视语言的理解和运用, 甚至以“得意”为唯一目标, 忽略语言的学习的这种失衡的做法, 已遭到了摈弃和鞭挞。

“精心预设, 注重生成”, 这阐明了我们对教材的研究和挖掘要有深度和广度。整个课堂因为教师“站得高”, 学生才能“望得远”, 因为师生“站得实”, 课堂才能“走得深”;因为“语文”根深蒂固, 所以阅读课堂才能精彩纷呈。也就是说有好的预设才会有精彩的生成。

“学生积极性高, 参与面广”是对学生学习兴趣的重视。课堂上, 要激发学生的学习热情, 激发学生对语文的热爱, 要让所有的孩子参与语文实践。

语言训练的范围是“阅读、感悟、质疑、运用贯穿始终;写字、听说、阅读、练笔训练扎实”。———其中的品词析句是触摸作者丰富的内心, 感悟作者跳动的思想, 揣摩、还原作者思维的过程。学生在教师具有张力的问题引导下, 围绕文本作者之思之情之感进行思考、品味、争论, 领悟作者的写法。

3.新课程背景下的评课标准 篇三

一、教学目标应注重学生语文素养的培养

“为了每一个学生发展” 的课程价值取向要求语文课程“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。语文素养是一个内涵极为丰富的概念。新课标指出，我们的语文课程不但要使学生具有正确理解和运用祖国语言文字的能力，而且要培养学生热爱祖国语言的思想感情，发展学生的思维、培养语感、丰富语言积累，也要重视培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，促进学生德、智、体、美的和谐发展。换言之，新课程背景下的语文教学要体现工具性与人文性的统一。一堂好的语文课既要重视语文课程的工具性，即重视学生基本知识基本技能的掌握，提高学生正确理解和运用语文的能力，因为这是语文素养的重要组成部分，这些学不好，掌握不了，就没有终身学习的后劲，就难以继续学习，就失去了终身发展的条件；同时又要重视它的人文性，感受语文的人文关怀，提高学生的情感道德价值观和审美情趣。二者偏颇任何一方，都不是好的语文课。

二、重视学生知识和能力获得的过程和方法

新课程重视知识与能力，更重视知识和能力获得的过程与方法。因此，一堂好的语文课应让学生充分地触摸语言、体味语言和感悟语言，在实践中积累语言，培养丰富的语感；同时，让学生在语言学习过程中充分地进行分析、归纳、推理等思维训练，并在此过程中学习和掌握精读、略读等读书方法。这也许并不能使学生的学业成绩有立竿见影的效果，但学生在学习过程中思维受到锻炼，语感得到丰富，开阔了视野，这对学生的终身发展，对学生学会学习，培养生存能力是至关重要的。

三、培养学生对祖国语言的热爱，激发学生学习语文的兴趣

汉语具有音乐的节奏美且内涵丰富，承载着我们民族文化的传统和精华。“兴趣是最好的老师”，爱好和兴趣都是积极情感，有助于语文认知操作过程的进行。学生一旦深深爱上我们的汉民族语言，有了学习语文的乐趣，就会像向往幸福一样，渴望在语文课里有所发现、有所创造。所以，教师理应采取灵活多样的教学方式，既有哲理启发，又有艺术感染，培养学生对祖国语言的热爱，激发他们学习语文的兴趣。

四、一堂好的语文课应注重对学生创新精神的培养

创新意识、创新精神是时代的呼唤，是新课标的要求。创新就要打破陈规，有所突破，凸现个性。因此，一堂好的语文课，不可强求学生有统一认识，用标准答案束缚学生的思维，而要百花齐放，争奇斗艳；教师要尊重学生的独特体验，允许学生充分表达自己的真情实感。

一堂好的语文课中，“对话式”教学方式应有充分体现。

“为了每一个学生发展”的课程价值取向，要求语文教学过程是教师和学生的主体性、能动性、独立性不断生成、发挥、发展和提升的过程，是师生平等交往、互动、互惠的过程。《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”“对话式”教学是以“平等交往”、“自由对话”为原则，将师生、生生交互对话作为教学的表征与载体，强调师生互动的一种教学活动。克林伯格说过：“在所有的教学中,都进行着最广泛意义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。” 在“对话式”语文教学中师生都是对话主体，这种教学是一种师生间思维上相互转向、心灵上相互回应的教学；是一种开放、自由探究的理性思维碰撞，也是对话主体共同参与寻求真知灼见，并在此过程中启动、延伸睿智的教学。“对话式”的语文教学通过创造性的语文感知活动，达成学生与文本之间的对话与理解，并在理解文本的同时达成对自己的理解，从而有效地培养学生的创造思维能力，且在整个教学过程中，把学习的主动权交给学生，充分调动学生的积极性和潜力，借助创造性、生成性的过程，充分体现学生“自主探究”和“自主建构”的特征，使学生由被动的受问者转变为主动发问者，真正成为学习的主人和自主探究者、发现者。教师不应是知识的呈现者、课堂上的权威，而是学生学习活动的引导者、组织者。教师通过设计多样化的学习情境，提出有价值、有意义的问题，创设平等自由、互相合作的学习氛围，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设等思维活动，主动地建构知识的意义。教师要灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习，沟通师生之间的信息交流，在动态的信息交流中，实现师生之间的双向互动和多向互动，进而使师生达到共识、共享与共进的境界。

一堂好的语文课，教师的教学艺术要得到充分显现。要上好一节语文课，教师高超的教学艺术是保障。据调查，学生心目中的好课是语文老师态度和蔼可亲，课堂气氛轻松愉快；教师有风度，有个性，语言幽默风趣；多才多艺等。教学艺术高超的教师，就像一个艺术家，他从事教学，犹如琴师操琴一样，他和缓地拨动学生思想上、情感上的琴弦，刺激之、安抚之、兴奋之、策动之、激励之。这样的教师组织各种教学活动都能左右逢源，方法灵活，节奏明快，似是随心所欲，实为匠心独运。学生在这种课堂里的感受，是智慧的启迪，是感情的愉悦，是美的享受，似风和日丽行云流水，轻松愉快而收获极大。因此，一堂好的语文课，教师的教学艺术应得到充分显现。

综上所述，新课程背景下一堂好的语文课应具有上述六个方面的特征。然而，正如俗话所说的“教学有法，教无定法”一样，一堂好的语文课也无统一标准。但毋庸置疑的是，一堂好的语文课必须是遵循新课程标准的指导思想，并秉持其价值取向的语文课。对此问题展开广泛而深入的探讨，有助于我们拓宽视野，明晰思路，集思广益，进而实现提高语文教学质量的目的。

4.小学英语评课标准 篇四

首先，什么是课程标准?课程标准的定义是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准主要是对学生某一学段之后学习结果的描述，不是对教学的具体规定。它是某一学段共同的、统一的基本要求，不是最高要求。学生学习结果的描述应尽可能是可理解、可达到、可评估、不是模糊不清可望不可及的。

按照国家要求从小学三年级起开设英语课，参照国际通用的分级方式，我们可将小学英语课程按照能力水平，不同年龄阶段学生生理和心理发展的需求和特点，以及我省少数民族多，教育落后的具体情况，暂时分为：从三年级到四年级为第一阶段；五年级到六年级为

第二阶段。

在第一阶段的学习中教师应鼓励学生做到：对英语有好奇心，喜欢听他人说英语，能根据教师的简单口令做游戏、做动作、做事情(如涂颜色、连线)，简单的角色扮演，能唱简单的英文歌曲，说简单的英文歌谣，能在图片的帮助下听懂和读懂简单的小故事，能交流简单的个人信息，表达简单的情感和感觉，能书写字母和单词，对英语学习中接触的外国文化习俗感兴趣。在第二阶段的学习中学生能努力达到：对英语学习有持续的兴趣和爱好，能用简单的英语互相问候，交换有关个人、家庭和朋友的简单信息，能根据所学的内容表演小对话或歌谣，能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述简单的故事，能根据图片或提示写简单的句子，在学习中乐于参与、积极合作、主动请教，乐于了解异国文化、习俗。

课程标准在语言技能方面的具体目标描述是语言技能是构成语言交际能力的重要组成部分，包括听、说、读、写四个方面。小学阶段强调的是听、说、读、表演能力。语言技能的目标是学生在各个阶段“能做什么”。这有利于调动学生学习的积极性，促进学生语言运用能力的提高。

第一阶段具体目标在听做能力方面：能根据听到的词语识别或指认图片或实物，能听懂课堂简短的指令并做出相应的反应，能根据指令做事情(如：指图片，涂颜色，画图，做动作，做手工等)，能在图片和动作的提示下听懂简单的小故事并做出反应。在说唱方面：能根据录音模仿说英语，能相互致以简单的问候，能相互交流简单的个人信息(如：姓名，年龄等)，能表达简单的情感和感觉(如：喜欢和不喜欢)，能根据表演猜意思、说词语，能唱英语儿童歌曲15—20首，说歌谣15—20首，能根据图、文说出单词或短语。在玩演方面：能用英语做游戏并在游戏中用英语进行简单的交际，能做简单的角色表演，能表演简单的英文歌曲和童话剧。在读写方面：能看图识字，能在指认物体的协助下认读所学的词语，能在图片的帮助下读懂简单的小故事，能正确书写字母和单词。

第二阶段具体目标在听说读写做能力方面：能在图片图像手势的帮助下，听懂简单的话语或录音材料，能听懂简单的配图小故事，„能听懂课堂活动中简单的提问，能听懂常用指令和要求，并做出适当的反应。在说方面：能在口头表达中做到发音清楚，语调达意，能就所熟悉的个人和家庭情况进行简短对话，能应用一些最常用的日常套语(如：问候，告别，致谢，致歉等)，能在教师的帮助下讲述简单的小故事。在读方面：能认读所学词语，能根据拼读的规则读出简单的单词，能读懂教材中简短的要求和指令，能看懂贺卡等所表达的简单信息，能借助图片读懂简单的故事或小短文，并养成按照意群阅读的习惯，能正确朗读所学故事和短文。在写方面：能模仿范例写句子，能写出简单的问候语，能根据要求为图片，实物等写出简短的标题或描述，能基本正确地使用大小写字母和标点符号。在玩演视听方面：

能按要求用简单的英语做游戏，能在教师的帮助下表演小故事或童话剧，能表演英语歌谣或简单的英语诗歌3卜40首(含第一阶段要求)，能唱英语歌曲3卜40首(含第一阶段要求)。

课程标准在语言知识方面的具体描述是基础教育阶段学生应该学习和掌握的英语语言知识有语音、词汇、语法、功能和话题五方面的内容。第一阶段的具体目标是学生学会模仿英语的发音，简单词汇的发音，会用简短的句子进行交流。

第二阶段的具体目标是学生应知道错误的发音会影响交际，知道字母名称的读音，了解简单的拼读规则，了解单词有重音，学会读音清楚，语调自然，学习有关第二阶段知识范围内的600一700个单词和50个左右的习惯用语，了解单词是由字母构成的，知道名词有单复数形式，知道主要人称代词的区别，知道动词在不同的情况下有形式上的变化，了解表示时间，地点和位置的介词，了解英语简单句的基本形式和表意功能，了解问候、告别、感谢、道歉、介绍、请求等交际功能的基本表达形式，能理解和表达有关下列话题的简单信息：数字、颜色、时间、天气、食品、服装、玩具、动植物、身体、个人情况、家庭、学校、朋友、文体活动、节日。

课程标准在学习策略方面的具体描述是学习策略指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤。

第一阶段的具体目标描述是教师起主要的作用，学生在教师的有意识地帮助下逐渐了解并形成适合自己的学习策略。

第二阶段的具体目标描述是学生能积极地与他人合作，共同完成学习任务，主动向老师和同学请教，能制订简单的英语学习计划，对所学习的内容能主动练习和实践，在词语与相应事物之间建立联想，在学习中集中注意力，尝试阅读英语故事以及其他英语课外读物，积极运用所学英语进行表达和交流，注意观察生活或媒体中使用的简单英语，能初步使用简单的学生英汉词典。课程标准在文化意识方面的具体描述是语言有丰富的文化内涵。在外语教学中，文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等。接触和了解英语国家的文化有利于对英语的理解和使用，也有利于加深对本国文化的理解与认识。在教学中，教师应该根据学生的年龄特点和认知能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。

第一阶段和第二阶段的具体目标描述是在学习中学生应知道英语中最简单的称谓语，问候语、告别语，对一般的赞扬、请求等做出适当的反应，知道国际上最重要的文艺和体育活动，知道英语国家中最常见的饮料和食品的名称，知道主要英语国家的首都和国旗，了解世界上主要国家的重要标志物，了解英语国家中重要的节日。

二、课程评价

课程评价是对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的判断行为。这一定义说明评价行为贯穿着整个教学活动的始终，而不只是在教学活动之后。课程评价主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价。评价的指导思想是为了创造适合儿童的教育。也就是说评价的主要功能是改进和形成，不是鉴定和选拔。评价的目的是为教师改进教学和学生后续学习提供全面而具体的依据，不是给学生分三六九等。评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴(如知识掌握程度的检查已扩大到整个教学领域包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价)。学生学业成就的评价是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行判断，测定学生是否达到教学目标，以及达到目标的程度。它是课程评价的主要内容，也是衡量教学是否有效的重要依据。如果评价的结果是学生取得了进步，说明该教师的教学是有效的；相反，教师的教学就没有多少效果。学生的学业评价包括：学业成就评价的依据；编制学业评价的试题；实施以测验为主的评价活动以及对测验结果进行分析几个方面。英语课程的评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果。采用形成性和终结性评价相结合的方式，既关注结果、又关注过程。使学习过程和学习结果的评价达到和谐统形成性评价是教学的重要组成部分和推动因素。形成性评价是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学习，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。形成性评价的形式有许多(如课堂学习活动评比、学习效果自评、学习档案、问卷调查、访谈、家长对学生学习情况的反馈与评价、平时测验等)。形成性评价可采用描述性评价、等级评定或评分。无论何种方式都应注意评价的正面鼓励和激励作用。终结性评价(如期末考试，结业考试等)是检测学生综合语言运用能力发展程度的重要途径，也是反映教学效果、学校办学质量的重要指标之一。终结性评价必须以考查学生综合语言运用能力为目标，力争科学地、全面地考查学生在经过一段学习后所具有的语言水平。测试应包括口试、听力和笔试。听力测试在考试中的比例应不少于是20％。听力测试应着重检测学生理解和获取信息的能力，不应把脱离语境的单纯辩音题作为考试内容。笔试应避免单纯语音知识题和单纯语法知识题。增加具有语境的应用题，适当减少客观题增加主观题。

3—6年级英语课程评价的主要目的是提高学生的学习兴趣和积极性。评价形式应具有多样性和选择性。评价应以形成性评价为主，以学生平时参与各种教学活动的表现和合作能力为主要依据。3—4年级的期末或学年评价应采用与平时教学活动相近的方式进行：通过对学生学习行为的观察，与学生交流等方式，考察学生用英语做事情的能力。5—6年级的期末或学年考试可采用口笔试结合的方式：口试要考查学生实际运用所学语言的能力，考查内容要贴近学生生活；笔试主要考查学生听和读的技能，形式应尽量生动活泼。

5.英语科优秀课评课标准 篇五

一.教育观

把培养学生的创新精神和实践能力作为重点，使学生掌握一定的语言基本知识和基本技能，获得基本的语言运用能力，以符合新世纪人才素质的需要、信息时代的要求以及多元化社会的需要。开发智力，培养观察、记忆、思维、想象、创造能力，了解文化差异，增强世界意识，为学生的发展和终生学习打下良好的基础。既注重各种能力的培养，也重视语言知识的讲授，而且能准确把握语言知识教学的目标尺度，能将语法项目与交际功能项目的学习相结合。在教学中以学生为主，发挥教师的指导作用，充分调动学生的主动性和积极性。课堂教学以听、说、读、写的技能训练为主，整体设计体现交际性原则并重视渗透学法指导。教学中充分发挥现代化教学手段和环境的作用，把社会当作学外语的大课堂。采用多样化的形式评价学生的学习效果，既要考查学生的语言知识，也要考查学生运用语言的能力，侧重考查学生实际运用英语的能力。

二、优秀课的主要特征 1．教学目标

1)完整(三项目标)a.认知目标(识记、理解、应用及综合分析)b.情感目标(动机、兴趣、意志、公共道德、爱国主义、价值观念等)c.能力发展目标(观察、注意、记忆、思维、想象、自学及创新能力)2)正确(符合大纲、教材要求及课型特征)3)适度(符合实际)4)具体(具有可操作性)2．教学内容

1)内容设计合理，容量恰当。2)重点突出，抓住关键和难点。3．教学结构

1)教学体现课型特征。

2)教学步骤有序、相互联系流畅。

3)各个教学环节时间分配合理，准时上下课。4．教学方法

1)使用英语组织教学，为学生提供良好的语言环境。

2)体现交际教学思想(创设情景，活化教材；激兴趣、重启发、促思维)。

3)发挥教师的指导作用，充分调动学生参与各种语言实践活动的积极性(精讲多练，控制好语言操练的广度和深度，鼓励全体学生积极、主动地参与个人、双人、小组、游戏等多种形式的教学活动)。4)把准语言知识讲练的度和量。

5)注重学生学习策略的培养和学习方法的指导。5．教学手段

1)从实际出发，积极运用各种教学媒体。

2)注重不同教学媒体的优化组合，讲求实效。6．信息反馈

及时反馈，做好调控。7．情感控制 师生关系和谐、合作、群体凝聚力强，学生参与学习积极性高。 8．教学效果

1)全体学生全情投入并学有所得，有成功感。

2)达成预定的教学目标(学生理解、运用知识的正确率在70%以上)。

三、英语课的课型特征。

1．分类：1)按教材的编写体裁分类，可以分为对话课和短文阅读课。

2)按语言知识分类，可以分为语音课、语法课、词汇课和句型课。

3)按技能培养目标分类，可以分为听说课、阅读课、写作课和综合技能课。

4)按教学过程分类，可以分为新授课、巩固课、复习课、测试课和测试分析课。2．不同体裁的教学内容与各个教学环节的关系

对话课：对话课的主要形式是以听和说为主，同时渗透一些读和写的练习以巩固听和说。

对话课的教学目标为：

1)培养听说技能，掌握有关的语言交际功能项目的用语。

2)学习对话中的语言知识。

3)适当为阅读课做些铺垫工作。

对话课的基本教学步骤：

1)引入

2)呈现对话内容。

3)机械性操练(跟读、朗读等)。

4)意义性及交际性操练(问答、转述、自由对话等)。

阅读课：阅读课的主要形式是以阅读活动为主，同时渗透一些听、说、写活动以巩固课文的学习。

阅读课的教学目标为：

1)读懂内容，获取信息。

2)学习文章中的语言知识。

3)训练并不断提高阅读技能。

阅读课的教学步骤：

1)复习引入

2)默读课文，把握篇章信息分布及结构网络。

3)阅读效果检测(问答、填表、复述、表演等)。

4)交际性操练(讨论、辩论、采访等)

5)语言知识的适度讲解。

6)布置作业。

优秀的英语教师应具备的教学技能

1)以英语授，口语表达流利，语音、语调准确。

2)知识面广，熟悉教材的背景知识。

3)教学得法，灵活生动，依据反馈及时调控。

4)善于激励学生参与各种语言实践活动。

5)善于设计和指导交际性练习。

6)善于设计及运用情景和语境。

7)板书设计合理、美观。

8)掌握运用多媒体辅助教学的技能。

6.学校评课标准 篇六

摘要：评课是教师应该具备的一项基本功，如何评课是一个看似简单而实际很复杂的问题。要评好课，必须明确三个问题：从哪些方面去评价、依据什么标准去评价、按照什么样的思路去评价，也就是要明确评课的内容、标准与思路。

关键词：小学语文；评课；内容；标准；思路

评课，具有多种形式与功能。对于教师来说，评课是教师应该具备的一项基本功，也是教师提高自身教学水平的有效途径。怎样评课，这并不是一个新鲜话题。听课后，见仁见智，几乎每个人都能谈出自己的一些看法；有关“怎样评课”的文章也并不罕见。如何评好课，对许多教师，特别是青年教师来说，却是一个看似简单而实际茫然的问题。到底应该怎样评课？笔者认为评课者最起码应该明确三个问题：从哪些方面去评价、依据什么标准去评价、按照什么样的思路去评价，也就是要明确评课的内容、标准与思路。这三个问题是评好课的最关键的问题。

一、评课的内容

要评价一堂课，首先应该明确评课要评什么，也就是要明确评课的内容。例如，要明确评价教师的基本功，还是评价课堂的结构、教学方法、学生学习的效果。那么，对于一节课，到底可以从哪些方面（或项目）去评价？到底应该从哪些方面（或项目）去评价呢？也就是说，到底有哪些“可评价内容”？到底有哪些“应评价内容”呢？这又是确定评价内容应该明确的两个问题。

（一）可评价内容

对于一节课，可以评价的方面（或项目）到底有哪些呢？这实际上是一个很复杂的分类问题。它的复杂性主要表现在以下三个方面。

第一，多视角。可以从不同的视角（或依据不同的标准）去确定评价内容，视角不同，所确定的评价内容也不同。例如，可以从教育学的角度去评价课的教学目标、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教师素质等方面，也可以从教育心理学的角度去评价课的动机的培养与激发、知识的学习、技能的形成、品德与个性的形成等方面，还可以从“课程标准”的角度去评价课程的性质与地位、课程的基本理念、课程目标、实施建议等方面的落实情况。

第二，多层次。评价的内容往往是多层次的，即某一项评价内容往往又包含着若干项较低层次的内容。例如：“教学过程”包含课堂结构的完整性、教学环节之间的逻辑性等；“教学方法”包括教师教的方法与学生学的方法等；“教师素质”包含教师的知识面、各项基本功等；“知识的学习”包括知识的理解、知识的迁移与运用等；“课程的基本理念”包括教育目标方面（全面提高学生的语文素养）、学科特点方面（正确把握语文教育的特点）、学习方式方面（积极倡导自主、合作、探究的学习方式）、课程内容方面（努力建设开放而有活力的语文课程）等。同样，某个较低层次的项目，可能还包含着若干更低层次的子项目。

第三，交叉性。即使按照上述同一“视角”所列出的同一层次的评价项目，它们之间往往也是很难绝对清楚地区分开的，也有一些交叉和联系。例如：教育学视角中的“教学目标”“教学方法”与“教学效果”，“教学原则”与“教学方法”；语文课程标准视角中的“课程理念”与“教学建议”；等等。评价某一“教学方法”，往往要涉及“教学目标”与“教学效果”；课堂中的同一现象，往往既可以依据“教学原则”去评价，又可以依据“教学方法”去评价；有些现象既可以依据“课程理念”去评价，又可以依据“教学建议”去评价。

由此可见，确定一节课的“可评价内容”是很复杂的，是没有什么统一的标准或依据的。一般来说，可以从以下几方面去考虑：教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果、教师素质等。当然每一个这样的项目中，都还可能包含着若干个更低层次的子项目，如，“教学目标”包括目标的广度和深度，“教学内容”包括对教学内容的理解与对教材的处理等，“教学过程”包括课堂结构的完整性、教学进程的逻辑性与时间分配等。

为了方便理清复杂的“可评价内容”并能方便地确定“应评价内容”，可依据结构主义教学论的观点，在头脑中构建一个评课内容的“知识结构（体系）”。结构主义教学论认为，不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构；学习学科基本结构，可以增强学生对知识的理解能力，提高对知识的记忆能力，促进学生知识技能和态度的迁移。［1］笔者认为，可参照评价内容的项目与层次去构建自己评课内容的“知识结构（体系）”。这对我们理清“可评价内容”的项目与层次是会有帮助的。当然，视角不同，知识结构（体系）也不同；但视角相同，每个人头脑中建立起的知识结构（体系）也未必完全相同。

（二）应评价内容

评课，有时可能需要对一节课作出比较全面的评价，评价课的方方面面，有时可能只需要评价课的几个方面，甚至只需要评价课的某一个方面。在众多“可评价内容”中，到底哪些是“应评价内容”呢？这要根据评价的目的确定。评价的目的不同，评课的具体内容或侧重点也不同。如果是新教师，评他的课就应该重点评价他的素质；如果是观摩学习一种新的教学方法，就应该重点评价这个教师的教学方法及学生的学习效果等；一般的评课要考虑教学目标、教学过程、教学方法、教学效果几项。

二、评课的依据与标准

明确了评课的内容，还仅仅是明确了要对课堂的哪些方面作出评价。而要评价这些方面，还需要明确评价这些方面的依据与标准，用这些依据和标准与课堂的有关情况相比较，从而作出判断，分析原因或意义，提出建议。

（1）评课的依据

评价课的优劣，最终还是要看课堂的方方面面是否符合教育教学规律、是否适合教育目的的达成，而教育教学规律、教育目的等往往体现在有关教育教学理论、法规以及实践经验当中。因此，评课要以有关教育教学理论、法规以及实践经验为依据。主要依据包括以下几个方面。

1.教学法规，如：“教学大纲”“课程标准”中的课程理念、教学目标、教学建议，这具体体现学科特色的标准。

2.教育教学理论，如：教育学中的教学原则、教育心理学中有关学习的理论。

3.名家观点、实践经验与课例等。

（2）评课的标准

通常所说的课堂评价标准，主要是指根据教育教学理论或法规等制定的课堂各方面的具体要求或标准。一个较合理的评课“标准”体系可以包含以下项目：评价内容、一般标准、特殊标准和参考分值。

教学目标（10%）：从广度与深度两方面评价。评价的“一般标准”是：教学目标明确、全面恰当。（1）注意了三维目标或全面素养的提高；（2）符合年段要求、教材特点和学生实际。评价的“特殊标准”是：进行了必要的字词句篇的教学和听说读写训练（如有识字、写字、理解内容、朗读等环节或活动），同时注意了学生的学习方法、习惯、兴趣、情感、态度等的指导和培养。（参考分值：A.9~10,B.6~8,C.3~5,D.0~2。)

教学内容（10%）：从理解和处理教材两方面评价。评价的“一般标准”是：（1）对教材理解正确、无误；（2）能科学地、创造性地处理（取舍、补充）和运用教材。评价的“特殊标准”是：对字词句篇知识及课文内容理解准确。（参考分值：A.9~10，B.6~8，C.3~5，D.0~2。）

教学过程（15%）：从课堂结构、教学条理和教学时间三方面评价。评价的“一般标准”是：课堂结构科学合理，能根据课型和教材特点设计教学过程。（1）结构完整；（2）各部分（教学环节、步骤、层次等）之间逻辑性强、思路清晰、过渡自然；（3）时间安排恰当。评价的“特殊标准”是：（1）有激趣导入、整体感知、理解感悟、练习积累、总结延伸等必要环节；（2）遵循从语言文字到思想内容再到语言表达，以及从整体到部分再到整体的基本规律。（参考分值：A.13~15，B.9~12，C.5~8，D.0~4。）

教学方法（30%）：从学法（15%）与教法（15%）评价。

1.“学法”评价的“一般标准”主要评价学生主体地位的体现：（1）以学生的学习实践为主；（2）学习方式合理有效，注重学生自主学习，合理有效地运用合作、探究的学习方式，不走过场，学生真正参与，兴趣浓；（3）注重学习方法与习惯的指导。评价的“特殊标准”是：（1）以听说读写等实践活动为主（机会多，时间长）；（2）有自主读书、识字的环节；识字、理解课文内容或写法时学生提出问题、解决和回答问题的机会多等；注意学生通过联想、想象、朗读表演等进行情感体验；（3）注意读书、写字方法、姿势等细节的指导等。

2.“教法”评价的“一般标准”主要评价教师主导作用的发挥与教学方法的运用：（1）善于提出问题，问题有价值，难度合适、适时、有启发性；（2）善于示范、讲解；（3）能够合理地评价指导，因势利导；（4）尊重学生，面向全体，因材施教，特别关注学习困难学生的进步。评价的“特殊标准”是：（1）导入新课方法恰当，能激起学生学习兴趣；（2）尊重学生独特的体验，善于运用各种教学媒体、教学手段、有感染力的语言等创设情境，引导学生理解和体验，情感目标落实自然；（3）听说读写训练指导科学合理。（学法与教法的参考分值均为：A.13~15，B.9~12，C.5~8，D.0~4。）

教学效果（20%）：从“情绪表现”（5%）、“素质与目标达成”（10%）和“整体效果”（5%）三方面评价。

1.“情绪表现”主要评价课堂氛围和谐融洽，多维互动活而不乱；学生学习兴趣浓，思维活跃，学生对后续学习信心足。（标准分值：A.5，B.4，C.3，D.0~2。）

2.“素质与目标成达”的“一般标准”主要评价学生素质与学习效果的情况。评价的“特殊标准”是评价学生知识掌握全面扎实，听说读写能力强或有提高，达到目标要求。（标准分值：A.9~10，B.6~8，C.3~5，D.0~2。）

3.“整体效果”主要评价标准：学生参与面广（人数多），各类学生均得到应有的发展，全面达成教学目标。（标准分值：A.9~10，B.6~8，C.3~5，D.0~2。）

教师素质（15%）：从“教态、语言”（5%）、“板书与多媒体运用”（5%）和“知识面与教学机智”（5%）三方面评价。

1.“教态、语言”主要评价标准：（1）教态亲切、自然，感情丰富、健康；（2）教学语言准确、简洁、生动，普通话标准。

2.“板书与多媒体运用”主要评价标准：板书规范、简洁、美观；教学媒体运用熟练，能有效地利用自己的特长提高教学效果。

3.“知识面与教学机智”主要评价标准：知识面广，专业知识扎实；思维敏捷、灵活，驾驭课堂能力强。

（以上三方面评价的标准分值：A.5，B.4，C.3，D.0~2。）

以上“评价标准”中的内容是依据《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）、教育学、心理学等理论制定出的。很显然，评价内容的体系结构不同，评价标准表格的结构或内容排列也不同。即使评价内容相同，而学科、教学内容、课型或依据的理论不同，其评价标准也往往不一样。因此，尽管评课的依据宽泛，也不可能有一个适用于评价所有课的标准。在评课中要特别把握以下两点。

1.评价标准应尽量表述为“行为目标”。教学设计中的教学目标必须是行为目标，因为只有行为术语才能够清楚、具体地表述学习者通过教学以后将能做什么。行为目标

［2］（332）是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标。评课，其实质就是通过课堂上可观察和可测量的师生的行为而对课堂教学所作出的评价。因而，“评估指标的可测性”，也应该“在于把评估目标分解为可见的行为目标”。［3］评课的“特殊标准”最好表述为课堂上看得见、听得着的师生表现（行为）的形式。

2.评价标准的表述应尽量考虑“教学进程”因素。一个好的行为目标应该具备三个要素：行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。行为产生的条件包括环境、人、设备、信息、时间、问题明确性六种因素。［2］（332—334）课堂评价标准的表述，也应该尽量考虑这些要素，特别是“行为条件”中的“时间因素”。如果能在评课的标准中指明符合标准的教学行为的时间因素，即指出在“什么环节或情况”下师生应该怎样做，就好比给评课的每项标准编上了“页码”，指出了有关行为在教学进程中应处的位置，这就为评课者将评课标准与课堂上师生的实际表现建立联系（以便作出判断）指出了捷径。这么做可以减少评价时依据标准去查找有关表现或将某个表现与评价标准对号时的“试误”次数，从而提高评课的效率。因此，评价标准（尤其是特殊标准）的表述应尽量考虑“教学进程”因素，尽量指明符合标准的教学行为在教学进程中应处的时机。

三、评课的思路：“2×2”模式

明确了评课的内容与标准，似乎评课已是一件很简单的事情了，但事实并非如此。评课就是要对照评课标准对课堂各方面情况作出评价，也就是将评课标准与课堂实际情况相对照或比较，从而作出判断。比较判断从何处下手，先评哪一项、后评哪一项，各项又应按怎样的顺序去评，其操作步骤或思路不同，效果显然是不一样的；思路不清，路子不对，要么会漏掉项目，要么会费时费力走弯路。那么，到底应该按照怎样的顺序去评价呢？综观人们评课的各种思路，笔者认为比较合理的不外乎四种情况，可称其为“2×2”模式。其中的一个“2”，是指评课的两条主要线索──评课内容和课的进程，也就是可以分别以评课内容或所听课的进程为主要线索进行评课；另一个“2”，是指每一条主要线索之下又可以采用两种评课方法，即不论各项优劣而按评价内容逐项评价和优缺点归类集中评价两种情况。下面对这四种情况（或模式）作一具体说明。

（一）以评课内容为主要线索，优缺点分散随机评价

按照评价内容的本来排列顺序，逐项评价，逐项用评价标准“辐射”，对照检查课堂有关情况，判断课堂在这个方面是否有问题，并指出应该如何改进等。总的评价顺序是与评价内容的排列顺序一致，不论哪些方面做得好、哪些方面做得不好，排在前面的方面就先评，排在后面的方面就后评，而不是先集中评价做得好的方面，再集中评价做得不好的方面。例如，如果以一般的课堂评价标准为依据进行评课，就按照教学目标—教学内容—教学过程—教学方法—教学效果—教师素质的顺序逐项评价，逐项与课堂有关情况相对照，指出其优缺点或提出建议等，而不会因某些方面（如，教学过程、教学方法）做得好而先评这些方面，某些方面（如，教学目标，教学内容）做得不好而后评这些方面。又如，如果只是评价《语文课程标准》中课程理念在课堂中的体现情况，就可以按语文课程的四条基本理念的先后顺序，逐条指出在课堂中体现得如何，而不会因某几条在课堂中体现得好而先评，某几条体现得不好而后评。

评价某个项目或方面，由该项标准向课堂情况辐射、与课堂情况对照，同时要注意顺序问题。尽管评课标准可能已尽量做到了明确具体，尽可能指明了与之对应的教学环节或位置，但更多情况下，某个方面的要求应该体现在教学过程中的哪个环节或位置是很难确定的，某个方面的要求与应该体现在课堂中的环节或位置并不是一一对应的。这样，评价某个项目时，用这个方面的标准去辐射、排查这节课的有关情况时就必须注意顺序，以防止漏掉信息或走弯路。最好的顺序就是按照教学程序从前往后辐射、排查。例如，评价“教学方法”中的“能够合理地评价指导，因势利导”一条，就要按照课的进程，从“导入”环节开始，看看每次学生回答或活动后，教师是否给予合理的评价与引导。

（二）以评课内容为主要线索，优缺点分别集中评价

在第一种模式的基础上，把优点、缺点分开，先集中评价优点，再集中评价缺点。例如，如果以一般的课堂评价标准为依据进行评价，某节课的“教学过程”“教师素质”两个方面较好，就先评价这两方面，而“教学目标”“教学方法”有问题，就后评价这两方面。又如，如果依据《语文课程标准》中的课程理念进行评课，就应先肯定体现得较好的条目，再指出体现得不好的条目，并提出建议。

（三）以课的进程为主要线索，优缺点分散随机评价

按照教学进程从前往后逐环节、逐步地进行评价，逐环节、逐步骤地将课堂情况向评课标准“辐射”，与各项评价标准相对照，看是否符合标准，指出应当如何改进等。总的评价顺序与课的进程一致，不论优劣，前面的环节或步骤先评，后面的环节或步骤后评，而不是先集中评价做得好的环节或方面，后集中评价做得不好的环节或方面。

评价某个环节或步骤，由该环节或步骤的情况向评价标准辐射、与评价标准对照，同时要注意顺序问题。与前面模式一中由评课标准向课堂情况辐射、与课堂情况对照一样，某个环节或步骤的情况到底与哪一项评价内容对应也是很复杂的，也不是一一对应的，某个环节或步骤的情况可能既与目标有关，又与教学内容、过程、方法等项目有关。为了防止漏掉项目或走弯路，最好的顺序就是按照评价标准本来的排列顺序从前往后辐射、排查。

（四）以课的进程为主要线索，优缺点分别集中评价

在第三种模式的基础上，把做得好的环节或步骤与有问题的环节或步骤分开评价，先集中评价做得好的环节或步骤，再集中评价有问题的环节或步骤。

以上四种模式，各有优点与局限性。以教学进程为主要线索与以评价内容为主要线索相比，由于前者直接针对课堂具体环节与步骤进行评价，所以，更有针对性和实用性，特别对于指导新教师较为有效；当然与后者相比，这样评价显得有些琐碎。而后者是以评价内容为主要线索，把具体的课堂情况进行了归类，便于被评价者掌握课堂规律；当然对于新教师来说，可能有时会感到指导性差一些。把优缺点分散随机评价与优缺点分别集中评价相比，前者的指导性强一些，因为有时某个被评价的方面既有值得肯定的地方，也有需要改进的地方，优缺点结合起来更容易被评价者理解；当然，这样有可能使人对这节课整体的优缺点感到不很清晰，另一方面，如果首先就指出缺点，对被评价者来说也不好接受。而后者，先指出整节课哪些方面值得肯定，哪些需要改进，就能给人留下鲜明的印象，先评优点、后评缺点这“一分为二”的观点也容易被被评价者接受；当然这样有时也会给人以牵强或自相矛盾的感觉。正因为这四种模式各有特点，具体评课时，就要根据听课对象与场合灵活选用，也可以综合运用其中的几种模式。