专业课过程评价方案

专业课过程评价方案（8篇）

1.专业课过程评价方案 篇一

小学三年级语文过程性评价方案

一、评价的依据

评价的依据是《小学语文课程标准》，语文课程评价不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。实施评价，既注意教师的评价又要注重学生的自我评价与学生间的相互评价相结合。评价时，尊重学生的个体差异，促进每一个学生的健康发展。要综合采用多种评价方式，考试只是评价的方式之一。

二、评价的对象 三年级（2）班全体学生

三、评价的内容

识字、写字、朗读、背诵、课外阅读、口语交际、习作，读书笔记，学习成长记录等。

三、评价方法

1、笔试与口试相结合。学生的许多语文能力仅仅通过笔试是检验不出的，比如识字、朗读、背诵、口语交际就需要通过口试的方式进行测查。

2、分项与综合相结合。综合是语文固有的基本特性之一。既可实施分项测查，更要实施综合测查，将字、词、句、篇的基础知识渗透1 / 4 于听、说、读、写语文能力的测查中。比如作文评价既考积累，又考表达，从而评价出学生综合运用的水平。

3、平时与阶段相结合。仅凭一两次测试，不能恰如其分地评价出学生的实际语文水平、语文能力。应该注重平时的测查，反映出学生在语文学习过程中的进步、发展情况。

4、课内与课外相结合。大部分测查应在课内进行，以保证评价的准确性。但某些测查（如课外阅读、口语交际等）则可在课外实施，通过游戏、活动的形式（如成语接龙、即兴表演、辩论赛等等）进行，寓测查于活动之中，从而在具体的语言环境中，检测学生对语言的理解和使用能力。

5、教师评定与学生自评相结合。教师评定学生的语文学习质量，准确性高，但不易调动学生的学习积极性。个人自评、同桌互评、小组评议等学生自评的方式，适合小学生活泼、好动的特点，发挥了学生的主体作用，调动了学生学习语文的积极性。评价方案说明——

1、此评价方案是对学生一学期的学习过程情况进行考查，每月举行一次小考查，并记录下来。

2、对“D”等的学生，应给予补测；对D以上的学生只要自己认为不理想的项目，在学生提出补测申请后，应允许补测。/ 4

3、测定学生某项的学期考查成绩，以几次考查中最好的一次成绩作为学生该项学期成绩。项目 测试形式

测试范围 由组长负责（认读），小本册教材认识字 组内进行互字表

测

本册教听写、读拼音写字 材 “我会写汉字 写”生字

本册教材中朗读一篇课的课文或同朗读 文，学生准备

步阅读中的5分钟

短文

教师抽查

书本中要求背诵 组长检查

背诵的课文学生自查 / 4

等级评定 备注

A(正确认读90%以上）B（正

确认读80%以上）C（正确

认读70%以上）D（低于70%)

A(用铅笔能正确、端正、整洁地书写90%以上）B（用铅笔能

正确、端正、整洁地书写80%

以上）C（用铅笔能正确、端正、整洁地书写70%以上）D(低于C

标准）

A（正确、流利、有感情）B（略低于A标准）C（略低于B标准）D（低于C标准）

A（正确、流利背诵全部）B（正

确、流利背诵90%）C（正确、流利背诵80%）D（低于C标准）

A(用普通话，声音响亮，表达二人才小组，口语 以书本单元清楚，会认真倾听)B（略低于A

抽取一个说的话题为主 标准）C（略低于B标准）D（略交际

话题目

课外 学生自查 阅读 小组复查

学生自改

习作 同学互改

教师修改 / 4

以读书笔记为主

本册中的习

作为主

低于C标准）

A(10万字以上)

B（9万字以上)

C（8万字以上)D(低于8万字)

A（句子通顺，无错别字，意思

表达得具体，生动，符合具体

习作要求）B（略低于A标准）

C（略低于B标准）D（略低于C标准）

2.专业课过程评价方案 篇二

1 科学的考核办法与人才评价体系是实现人才培养目标的决定因素

随着近些年来高职教育的改革, 新的高职人才培养目标紧跟企业需求, “工学结合”的教学理念, “任务驱动”、“情境模拟”、“角色扮演”、“现场教学”等多种教学方法的实施, “教学做一体化”的教学模式被广泛应用, 都是为了实现培养出企业需要的新型人才这个最终目标。然而, 传统的人才评价体系, 仍然是以考试成绩为主, 教师为主导的评价体系, 学生某门课程的成绩好坏主要决定于教师出的一套期末考试卷。这样的评价办法, 这样的考核方式往往造成学生不注重平时的学习过程, 更注重考前突击;不注重技能的提高, 更注重理论的死记硬背;不注重创新思维, 不注重主动提出问题, 解决问题, 更注重被动接受老师教授的标准答案;不注重团队合作、人际沟通、敬业精神等职业素养的提高, 更注重单打独斗, 死背书本的个体学习方法。传统的考核方法不仅不能客观的反映学生的实际水平, 更是使很多优秀教学方法的教学效果大打折扣。

因此制定科学的过程化考核办法, 与构建立体的人才评价体系, 能够更客观的反映学生的实际能力, 也能鼓励学生多融入到平时的教学过程, 更注重全面能力的提高, 而不是靠考前突击取得好的评价。高职院校也才能最终实现培养出企业需要的人才这个目标。

2 高职畜牧兽医专业课过程化考核方法的探索

传统的考核办法主要是期中与期末的理论考核办法, 不注重平时的过程考核, 也不注重学生技能的考核。高职畜牧兽医专业课程往往对学生动手能力要求很高, 对学生技能的掌握的要求甚至超过纯理论的掌握要求。因此在传统的考核方法无法完成课程的考核目标的情况下, 实施过程化考核就尤为重要。

2.1 增加平时成绩权重

平时成绩应包括:平时的出勤情况、平时的课堂参与积极性、平时的案例分析成绩、实践作品展示成绩、互动教学课件制作成绩、小组竞赛成绩、实训报告成绩、实训技能操作成绩、平时课堂测试成绩、职业素养成绩等等, 总之, 平时一切的教学环节, 各种教学方法都应该给予考核并且占据最终平时成绩一定的比例。由于平时成绩反映了学生一学期以来对该门课程整体的学习状态、学习水平和技能掌握的熟练程度, 建议平时成绩应该占据最终考试成绩的70%。

2.2 增加实践成绩权重

高职教育是技能型教育, 畜牧兽医专业课程, 更是要求学生具备较熟练的专业技能, 才能适应未来激烈的人才竞争。而近年来, 畜牧兽医专业课程, 更是不断增加实训课的比例, 重点培养学生实践技能。因此, 增加实践能力的考核势在必行, 建议实践成绩占据总成绩权重的50%以上, 当然这50%的成绩也包括平时的考核成绩和集中实践技能考核的成绩, 其中一部分就是平时成绩。

2.3 增加社会能力、职业素养的考核

这部分成绩应该由教师评价、学生互评、学生自评、实习企业指导教师评价综合产生, 注重考查学生团队协作能力、自主发现问题解决问题的能力以及自我进步的能力, 应该是一个过程性考查, 才能给出的阶段性成绩。建议占平时成绩权重的10%左右。

3 高职畜牧兽医专业课立体评价体系构建的探索

3.1 学生作为考试主体, 参与到对自己和同学的考核中来

近年的教学改革, 学生早已被称为课堂的主导, 考核也应该一样, 甚至可以发动学生自己找到学习重点, 自己出考试题, 再由教师选取学生出的考试题中具有代表性的题目作为期末考试试题的一部分。这样学生在出题的过程中也是主动学习的过程, 主动的找出学习的重点, 比被动的接受老师划出重点效果更好。

3.2 多方参与成绩评定, 改变单一的教师评价体系

学生可以参与到对其他同学的评价中, 也可以参与到对自己的评价中来。尤其是一些小组作品的评价、社会能力的评价、职业素养的评价等主观性较强的评定中, 这就改变了单一由教师评价的, 不同教师评价标准不同的主观性评价。

有些课程有企业现场教学环节, 实习环节的, 还可以邀请企业第三方人员, 对学生评价, 这既使学生了解了企业的用人标准, 又能做到客观公正。

3.3 因材施教, 找到学生不同特质, 不同人有不同的评价侧重点

每个同学特质不同, 企业也需要多样化的人才适应不同岗位, 没有必要把所有同学都按照同一个模式培养, 同样考核的时候也应该注意到每位同学不同的特质和基础, 对于一些类似作品展示, 情境模拟对抗等考核, 针对同学不同的个性, 培养其擅长的学习方法即可。

4 小结

3.专业课过程评价方案 篇三

【关键词】新课改 高中数学 过程性考试评价

一、实行多主体评价

发展性评价提倡改变单独由教师评价学生的状态，鼓励学生、同学、家长等共同参与到评价中来，将考试评价活动变为多主体共同参与的活动。

实行多主体评价应该注意的几个问题：

1. 要注意多主体评价的实效性。并不是所有的内容都要进行多主体评价，这样会造成费时费力，而且有可能出现形式主义。一般说来，多主体评价的目的是能够获得更多的信息，或者使评价的多个主体都能从评价中受益。如学生相互评价可以促进学生数学学习和交流，家长评价学生能使家长对学生的数学学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生数学学习的信息。

2. 必须有明确的评价内容和评价标准。对不同的评价主体来说，其评价内容和评价标准往往是不同的。例如，家长对学生进行评价，可能主要是在家中的学习态度、学习方法，如果让家长对学生数学科的学习进行评价，家长可能感到无从下手，这样做还会造成家长感觉教师推卸责任，家长感觉教师不负责任。同样，学生之间互评也要有明确的评价内容和评价标准，引导学生关注他人的长处和优点，进而改进自己的学习。

二、注重对学生学习过程与发展过程的评价

评价学生是一个系统的过程，包含一系列环节。发展性评价的核心是关注学生的发展、促进学生数学的发展。我们发现，过去只注重对考试成绩的评价，而忽视对学生学习过程的评价容易挫伤学生学习数学的积极性与主动性，容易造成学生数学成绩的分化，对学生数学的发展非常有害；注重对学生学习过程与发展过程的评价有利与促进学生的发展。对学生学习和发展过程的评价要考虑以下几个方面：

1. 参与状态。一是观察学生是否全员参与学，二是看有的学生是否还参与教，把教与学的角色集于学生一身。没有学生积极参与的课堂教学，是谈不上开发学生潜能的。

2. 交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈；二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。在人为不适当地强化学业竞争的学校班级里，会滋生自私、冷漠与厌学，把学生变得不想合作也不愿合作，而学习无助感的加深又使学业的失败现象雪上加霜。

3. 思维状态。一看学生是否敢于提出数学问题、发表数学见解；二看学生提出的数学问题与见解是否有挑战性与独创性。学生的主动创造是课堂教学中最令人激动的一道风景，而创造这样的景观绝非教师一日之功。

4. 情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感；二看学生能否自我控制与调节数学学习的情绪。有时课堂会突然爆出笑声又戛然而止，会从激烈的争论转入专注的聆听，就是一种自发并能自控的良好情绪状态。

5. 生成状态。一看学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的数学学习更有信心，感到轻松。

三、多方位，多角度实施评价

我们要根据新课程标准的要求，积极探索适合新世纪学生特点的评价手段，充分发挥数学学科评价的激励功能。

1. 要改革评价主体，积极改革过去由教师单方面评价学生的倾向，积极探索一位教师评价学生、多位教师共同评价学生、家长评价学生、学生互相评价、学生自己评价相结合的评价措施。

2. 要改革数学学科评价方式单一，积极探索多层面评价。如教师口头评价，教师书面评价，单元检测、过关考试、期中调研、期末调研等方面的评价。

四、充分发挥考试评价的激励功能

评价中的反馈环节对于发挥评价的激励和促进功能有着重要作用。通过评价反馈，学生能够了解自己目前的数学学习状态，看到自己的成长和进步，看到自己数学存在的不足，还有可能得到教师、同学和家长对改进学习所提出的建议，这些都有助于促进学生的发展。

发挥评价的激励功能要建立在对学生数学学习的过程及其发展变化有深刻认识的基础上。随着学生认识自我的能力和愿望的提高，他们会对表面化、形式化的激励感到空洞和乏味。激励不在于对学生一味表扬或“藏拙”，教师与学生要形成坦诚、关怀和相互尊重的关系，并用发展的和全面的眼光看待学生，逐步培养学生客观地认识自己，提高他们的反省能力，不因存在某些不足而怀疑自我价值，这样即使教师指出学生的不足甚至是批评，学生所感受到的仍是教师对自己的关注和期望，并由此产生进步的动力。

五、根据数学课程标准确定具有可操作性的评价内容

从数学课程标准到数学评价目标再到评价内容是一个具体化的过程，体现了教师对数学新课程标准、教材和教育教学目标的理解和把握能力。数学考试评价内容过于笼统，会削弱评价的可操作性并且有可能增加评价结论的不一致性。对数学学科考试评价内容的恰当把握，反映了数学教师对教学目标的深刻理解，有助于教师通过考试评价来确定学生在某个方面存在的优势和不足，并提出有针对性的改进建议。

最后还要避免给学生的数学考试评价一个等级甚至是分数。对学生数学学习的情感、态度、价值观和学习过程与方法以及某些能力简单进行定量评价是困难的，进行权重评价也是不恰当的。如对学生合作精神和能力进行评价，简单地用68分、75分表示可能是不准确的，而且不利于学生数学合作能力的培养。在非数学学业评价中应提倡质性描述，在给学生下结论的时候应该慎重，而且要有简洁的描述作为支持性的资料和证据。

【参考文献】

[1]关于实验区学生评价与考试改革的调研报告——国家基础教育课程改革“促进教师成长和学生发展的评价体系的研究”项目组.

4.专业课过程评价方案 篇四

教师的专业发展，既是实现学校内涵发展的关键，也是教师成长的内在需要。以提升自身的专业发展来引领学生的发展，师生共同成长在校园，享受教育的幸福，是教师专业的目的和宗旨。

立足校本培训，对教师专业进行考核，意在形成一套有效的管理竞争机制，建立相应的平台，激活教师的工作热情和创造能力，打造一支敬业水平一流、业务水平高超的教师队伍。

一、指导思想 1．关注自我：

每个人的基础有好坏，水平有高低，我们的评价关注的是自我。是自我水平的纵向比较，不需要和其他人横向相比。以此消除和优秀教师比较的恐惧心理。

2．关注过程：

我们的评价关注的是过程。关注的是自我学习、自我反思、自我教育、自我提高的过程。以此消除不思进取的懈怠心理。

3．关注发展：

我们的评价关注的是发展。只要你的指标成绩在进步（不管你指标的达成水平还是那么低），你的指标评定就能获高分；只要你专业成长的总体水平在发展（不管你现有水平还是那么低），你就是个好教师。以此消除技不如人的自卑心理。

为了进一步加强教师队伍建设，促进教师专业成长，结合我校教师实际情况，特制定石城一小教师专业化发展实施方案。

二、总体目标和思路

我校教师专业成长总目标是：在反思中提升自我，在同伴互助中发展自我，在专业人员的引领下完善自我，努力争做胜任型、特色型、专家型教师。我们的总体思路是：一个中心（以教师专业水平不断提高为中心），两个转变（教师教育观念与教学行为的转变），三个提高（教师课堂教学能力的提高、教研水平和科研能力的提高）。通过开展扎扎实实的研究、探讨、合作、交流、互助活动，搭建一个平等、和谐、共同学习和共 同提高的教师专业成长平台。

三、组织领导

为了切实加强教师专业发展的实施与管理，强化责任，明确任务，使每一项工作都能落到实处，成立教师专业发展工作领导小组：

组长： 组员：副校长、工会主席、教导主任、教研处主任

四、实施细则

（一）、理论学习

阅读、摘抄教育专著、新课程理论丛书及教育教学杂志。订阅专业期刊一份（2分）业务笔记，每学期不得少于5千字。（2分）

写阅读教育专著或教育理论丛书、教育教学杂志心得体会，每学期至少一篇。(2分)

（二）、教学提升

1、教学展示

①上公开课：每节按备课组、校级、县级、市级、省级分别得2、3、4、5、6分。②教学讲座：每次按校、县、市、省级分别得1、2、3、4分。

③优质课竞赛：校级一、二、三等奖得3、2、1分，县级一、二、三等奖得5、4、3分，市级一、二、三等奖得7、6、5分，省级一、二、三等奖得11、9、7分。

2、听课评课

①每学期听评课节数必须达到学校常规要求的标准（15节），每节听课后必须有意见交流（至少2条以上），达标后，得5分，每超过一节得0.5分。10分封顶.②语数备课组、英语综合组中的评课每次得0.5，语数教研组中的评课每次得1分。

3、教学反思

坚持每周写一篇教学反思，每学期不少于16篇，达标得2分，每增加一篇加0.5分，4分封顶。

4、学科技能（教师本人参赛，包括学校组织的教师的各类竞赛，但不含优质课竞赛）。获校级一、二、三等奖计1.5、1、0.5分，县级的在校级基础上加一倍，市级的在县级基础上加一倍，依次类推。

5、现代技术

① 利用多媒体辅助教学，每节得2分，6分封顶。计算机老师的得分为教师中的平均得分。（上完课后，课件必须发至邮箱：在邮件标题中标明“上课课件”字样，注明上课的老师姓名、学科内容、具体时间——第几周星期几第几节。）

② 制作适用的课件上交学校，若幻灯片制作的每件得0.8分，4分封顶；用Flash制作的每件得2分，4分封顶。（不得网上下载，但可以部分借鉴，课件必须必须发至邮箱：课件有封面、学科内容、作者姓名，邮件主题标明“原创课件”字样。）

以上两项每个老师只发一个邮件。

6、论坛发贴

（1）各教研组合作教研活动后，在学校教研论坛中发贴要求如下：首先，备课组长在教研论坛中建立一个主题，如“一年级语文微格教学合作教研活动”，主题内先由备课组长简要介绍本次活动上课时间，上课教师，上课的内容；第二，接着是上课教师上传自己上课的教案；第三，教案下面上老师上传自己的点评。备课组长的管理贴得1分，教学详案一篇得2分，上传该课例的评课稿一篇得1分（必须是自己本人的言论，不能用附件发送，标题下面要署上自己的真实姓名。以课例的次数封顶。）

（2）在学校文学社论坛中，一学期完成15篇学生习作上传的班级语文老师得3分。（必须在本班主题内发贴，学生习作要署真实姓名，其它地方发贴不计分。）

（3）在县教研论坛中发贴，发表一个主题得0.5分，精华贴子得1分，回复别人的贴子得0.1分，10分封顶。

（三）、教学科研

1、课题研究：

承担学校的课题研究，市级课题主持者得2分，参与者得1分，省级课题主持者得3分，参与者得2分。课题结题主持者得3分，参与者2分。

2、科研论文：

凡属正规教育部门组织的论文或教学案例征集获奖的，按每篇县级一、二、三等奖分别得1、0.5、0.2分，市级一、二、三等奖得3、2、1分，省级一、二、三等奖得5、4、3分，国家级一、二、三等奖得7、6、5分。论文发表按国家、省、市、县级分别得8、6、4、2分。其他小论文的获奖或发表按以上类别折半得分。

辅导学生参加正规教育部门组织的各项竞赛、征文、习作发表按科研论文获奖得分。

3、宣传稿件：积极宣传报道学校新闻动态，向有关部门投稿，采用的稿件每则按县级加1分，市级加2分计分。本项合计5分封顶。

（四）、教师培养

1、完成师徒结对听课任务的老师得2分。

2、按照学校“青蓝工程”师徒结对的，指导教师在县级以上教育教学业务竞赛中获奖，每人次给指导老师县级计1分，市级计2分，省级计3分。

3、教师获得县、市骨干教师、教学能手、教学新秀等教学业务上的荣誉称号，按县、市、省、国家级分别得2、4、6、8分。（任期内有效）

（五）、其他加分

1、凡是本考核学期或担任班主任、备课组长、教研组长、年级组长可加3分，学校行政人员加5分。

2、凡是本考核学期或任教一年级和县统考年级的语、数、英老师可加3分。

3、心理导师每学期加3分。

4、排练六一节目的老师得5分。

五、实施步骤

1．建立评价领导小组。学校成立以校长为组长，以副校长、工会主席、教导、教研主任为组员的评价领导小组，组织开展评价工作。

2．教师每学年初制订自己的学年个人专业发展计划。内容包括：自身优缺点分析、上学年的成绩和不足、本学年发展目标与措施。并将以上“细则”内容列成表格，作为“我的专业发展计划书”，再选择你自己准备实施的项目上打“√”。也可以填上“细则”中没有的你认为是自己专业发展能达到的内容。

3．领导小组组织力量，对教师制订的个人专业发展计划进行指导和审定，帮助教师完成最终的个人专业发展计划定稿。确保发展计划的科学性、可操作性和可检测性。

4．建立《教师成长记录袋》，教师将教育教学的过程资料，包括优秀的教案设计、精彩的教学实录、教学案例与论文、教学反思、获得的各种奖励等反映成长过程的资料都存入档案袋，定期展示。

5．每学期末，教师进行专业成长自我小结（学年末撰写专业成长总结，主要关注取得的成绩和存在的不足）、并进行专业成长自我评分，同时向学校报告实施情况及申报加分奖励。6．采取积分制，一学期累计出各自得分。

7、领导小组组织力量，对教师个人专业成长进行发展性评价，核实得分情况。8．评价结果反馈，并进行奖励和表彰。

六、结果运用

1．设立教师专业成长发展性评价专项奖励金：基数为30元（只参与者享受），学期结束时累计各自得分，按总的得分分科排队，奖励的人数为分科设奖40℅（分语文、数学、英语、综合四个组），其中各科奖励等次的人数为一等奖10℅，奖励90元，二等奖15℅，奖励60元，三等奖15℅奖励30元。

2．评价结果将列入“教师目标考核”（教师末位淘汰实施方案）中，其分值为8分。按评价总得分折算出分数（即：折算所得分=个人所得分÷最高得分×8）。同时纳入学校绩效考核。

3．评价结果作为岗位聘用、职称评聘和评先选优的依据之一。

七、几点说明

1、男满48周岁，女满45周岁的一线教师以及所有后勤教师允许不参加测评，也不享受奖励，在列入“教师目标考核”时，按人均成绩计入。

2、实施细则中的各项计分，同一类的按最高级别计分，不重复计分。

3、各项计分必须真实，若弄虚作假，除该项不得分外，该项还要倒扣2分。

5.专业课过程评价方案 篇五

《教师专业素质发展性评价研究》

研究方案

【摘 要】教师专业素质直接影响到一个区域的教育发展水平。通过教师专业素

质发展性评价提升教师专业素质，是加强教师队伍建设的重要突破口。本课题拟按照“建模建标—试点研究—反思总结—全面推广”的研究思路，采用文献研究、调查研究、反思总结和点面结合等研究方法，着力研究教师专业素质发展性评价中评价标准和测评办法等问题，对教师专业素质形成与发展过程中所涉及的发展方向和发展途径问题提出有效的解决策略，为促进教师专业成长梳理出—个清晰的思路，促进区域教师专业化水平的提高。

【关键词】教师专业素质；教师评价；发展性教师评价

一、课题的提出

2012年2月10日，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》。教育部在文件中指出，专业标准是国家对合格教师专业素质的基本要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。这其实已经对教师评价的框架结构和内容作出了明确界定。文件已经颁布两年多了，如何在实践层面贯彻三个专业标准，一直没有一个明确的说法。

随着基础教育改革的深入发展，直接面对基层学校和一线教师的区县级教师培训机构正承担着引领教师专业发展的新的历史任务。引领教师专业发展，首先是引领教师专业素质的发展。在教师教育工作实践中，我们深深地体会到，以教师评价改革促进教师教育改革，促进教师专业素质的提高，是区县教师培训机构引领教师专业发展的重要载体。其中，教师专业素质发展性评价是贯彻教育部三个专业标准，促进教师评价改革的必要抓手。

据调查，我区教师专业素质存在三方面的问题。①一是专业思想比较陈旧。有高 ① 2013年9月，成都市龙泉驿区教培中心采用分层取样的办法，就“教育思想”“专业知识”和“专业能力”三方面对中小学教师进行了问卷调查和座谈访问。

达61%的高中教师采用“时间加汗水”的粗放式教学方式在教学中抢时间赶进度，35%的初中教师和27%的小学教师固守“以教定学”的教学方式，限制了教学中学生主体地位的发挥。二是专业知识不够牢固。许多教师对教育、心理、课程、教学法等专业知识停留在一般了解程度，有44％的中小学教师不能将上述知识转化在实践情境中去应用并恰切地加以陈述，5%的教师并不十分在意“怎样教才能学得好、学得快”。三是专业能力有待提高。突出地表现在学情分析、课标与教材解读、课程资源整合等方面的能力不足，对于交往互动、学思结合、因材施教进行有创意探索的教师不足5％。

为解决上述问题，我们以教育部颁布的三个专业标准为依据，设计了《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价方案（试行稿）》，研制了《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价标准(征求意见稿）》，试图在教师专业素质评价中“评什么”“由谁评”“怎么评”和“如何用”等方面有所突破。然而，在工作中我们发现，光靠常规工作的手段，专业素质的差异性与评价标准的普适性、专业素质的内隐性与评价依据的外显性以及专业素质养成的长期性与评价活动的阶段性等问题仍难以解决，工作无法推进。因此，在区教育局领导的关心下，我们向区财政申报了“教师专业素质发展性评价”专题研究项目，成立“教师专业素质发展性评价研究”课题组，向市教育科学规划办申报市级课题，着力研究教师专业素质发展性评价中评价标准和测评办法等问题，对教师专业素质形成与发展过程中所涉及的发展方向和发展途径问题提出有效的解决策略，为促进教师专业成长梳理出—个清晰的思路，促进全区教师提高专业素质，改善教育行为。

二、国内外研究综述及对课题核心概念的界定

（一）国内外研究综述

通过教师评价促进教师专业素质的提升，是人们一直关注的研究课题。从美英两国的“发展性教师评价研究”到我国王斌华教授的“教师发展性评价制度研究”再到董奇教授、杨建云特级教师的“促进教师发展与学生成长的评价研究”，都取得了丰硕的研究成果。但所有这些研究都只涉及教师专业素质发展性评价的上位概念，即发展性教师评价。国内外对教师专业素质发展性评价研究还处于起步阶段。

在国外，美英两国教师评价的发展给我们的启示最大。20世纪90年代中期，美国根据教育发展的需要，在反思传统教师评价弊端的基础上，逐步提出了新的发展性 2 教师评价理念：把教育、教学的质量保证与教师的专业发展和素质提高整合起来。他们认为，大部分教师是胜任自己工作的,评价的目标应是帮助教师改进教学。他们强调教师评价“不应看重来自上级、校长、学生、学生家长和同事的决定性压力”, 而应关注教师在教学上的进步与提高。教师发展性评价是一种形成性评价, 即评价的目的不是为了做出奖惩决定, 而是用于诊断教学中存在的问题, 总结经验, 以利于进一步地改进。实施教师发展性评价的目的, 是要让教师充分了解学校对他们的期望, 培养他们的主人翁精神, 并根据教师的工作绩效, 确定其个人的发展目标, 以便进一步为他们提供培训和自我发展的机会, 从而提高他们的工作胜任力。

英国对发展性教师评价制度的探索和构建是针对奖惩性教师评价制度的弊端而进行的。1983年，英国教育与科学部以及威尔士事务部针对当时英国教师素质下降的现状，联合发表了《教学质量》白皮书，提出了对教师评价进行改革的设想。1986年，教育与科学部和教师协会、地方教育当局等组织共同发表的一项报告指出：“应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求；同时，应该将教师评价看作一种积极的过程，通过更加符合实际状况的决策，让教师获得更多的工作满足„„”随后，英国皇家督学团、教育与科学部联合其他有关机构和专家正式开始了发展性教师评价的研究。英国学者希尔兰兹（shields）主持的一项调查表明，发展性教师评价在教师中间产生了相当大的热情，绝大多数教师认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受。

总体来说，美英两国的发展性教师评价致力于教师个体发展目标与学校整体发展目标的融合，以教师发展为核心，体现教师评价标准、评价方法和和评价主体的多元化，适应教师个性差异。

我国的教师评价于20世纪60年代起步，但直到80年代以后，才有比较正式的教师评价。1984年5月，我国加入了国际教育成就评价协会（IEA）组织，开始了我国教育评价实践和理论的新探索。1985年5月，中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》，重申必须对现有教师进行认真的培训和考核。90年代以来开始，一些学者和学校开展了发展性教师评价的研究。如大连市教育科学研究所特级教师杨建云主持的中国教育学会“十五”重点课题“发展性教师评价研究”、北京师范大学董奇教授 3 主持的国家基础教育课程改革重点项目“促进教师发展与学生成长的评价研究”等。

我国教育学术界对发展性教师评价的理解见仁见智，其中最具代表性的是华东师范大学王斌华教授对发展性教师评价制度的研究。1998年12月，华东师范大学出版社出版了王斌华教授所著《教师发展性评价制度》一书。王教授在书中对发展性教师评价的主要特征归纳了十个方面：1.学校领导注重教师的未来发展；2.强调教师评价的真实性和准确性；3.注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；4.实施同事之间的教师评价；5.由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；6.发挥全体教师的积极性；7.提高全体教师的参与意识和积极性；8.扩大交流渠道；9.制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；10.注重长期的目标。可以认为，《教师发展性评价制度》建构了我国教师发展性评价的理论基础。

在已有研究中，对教师专业素质发展性评价的文献不多。华南师范大学陈柏华教授和山西大学徐冰鸥教授合著的《发展性教师评价体系的构建——教师专业素养的视角》提出教师专业素质包括专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面。大连大学孙晓颖和大连职业技术学院的王培民合著的《教师专业发展的复合性评价机制》涉及到了教师专业素质发展性评价的机制建立问题。非常遗憾的是，这些研究并未涉及教师专业素质发展性评价的关键问题，即评价标准和测评办法等实践操作的问题。因此，开展教师专业素质发展性评价研究既具有理论意义也具有现实意义，是一项创新性的工作。

（二）课题核心概念的界定 1.教师专业素质

教师专业素质，指的是“教师为完成教育教学任务所应具备的心理和行为品质的②③基本条件”。教师专业素质包含专业知识、专业技能和专业情意三个方面的内容。课题组依据教育部颁布的三个教师专业标准把教师专业素质发展性评价界定为职业道德素质、专业知识素质、专业能力素质和自我发展意识素质四个方面。

2.教师评价

教师评价是对教师的教育活动及其效果的测量和判断。具体说，教师评价是指通过教师素质以及教师在教育教学工作中的行为表现状况的测量，评判教师的素质水平②③顾明远:《教育大词典》卷2，上海教育科学出版社，1990年，16页。教育部师范教育司:《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2003年，54～55页。

和教育教学效果，为进一步提高教师的素质和教育质量提供切实可行的建议。课题组认为，教师评价是促进教师专业发展的重要手段。

3.发展性教师评价

发展性评价是指在发展的整个过程中进行的，旨在促进被评价者不断发展的评价。“以促进教师未来发展为目的的发展性教师评价制度是一种形成性评价制度。”“其目的是，在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标。”④ 课题组认为，发展性教师评价是教师评价的发展方向。

4.教师专业素质发展性评价

教师专业素质发展性评价是发展性教师评价的核心内容。发展性教师评价包括素质评价、职责评价和绩效评价。其中素质评价是发展性教师评价的基础和核心内容。课题组认为，教师专业素质发展性评价的根本目的是促进教师专业发展。开展教师专业素质发展性评价，可以从职业道德素质、专业知识素质、专业能力素质和自我发展意识四个方面进行。

（三）课题研究的拟创新点

把教师专业素质发展性评价由理论构想变为现实操作，以发展性教师评价的手段在一个区域范围内提高教师专业素质，是一件利在当前功在千秋的大事。评价标准和测评办法是本课题所要研究的两个主要问题。概括地讲，本课题有以下两个创新点：

1.评价标准的创新

教师专业素质发展性评价标准涉及教师发展的方向问题。根据教育部颁布的三个教师专业标准，结合我区教师发展的实际，课题组把教师专业素质发展性评价的内容概括为职业道德素质、专业知识素质、专业能力素质和自我发展意识四个方面并在此基础上研制切合本区教师实际的教师专业素质发展性评价标准。将官方文件转化为切合当地实际的具有可操作性的评价标准进而促进教师发展，本身就是教师教育的工作创新，也是本课题的突出创新点。

2.测评办法的创新

“评价难”难在操作。在研制出评价标准的基础上将区域内的学校分层试点实施测评，建立以教师发展为目标，以学校为主体，以名师工作室为依托的教师专业素质 ④ 王斌华：《发展性教师评价制度》，华东师范大学出版社，1998年，113～114页。

发展性评价操作体系，是本课题的第二个创新点。

三、课题研究的目标和内容

（一）课题研究的目标

1.通过对教师专业素质发展性评价内涵指标的研究，研制出切合龙泉教师实际的教师专业素质发展性评价标准试行稿，为教师专业发展指明方向。

2.通过对教师专业素质发展性评价测评办法的研究，探索区域实施教师专业素质发展性评价的操作策略，从而形成教师专业素质发展性评价的操作体系。

3.通过对教师专业素质发展性评价结果运用的研究，建立区域实施教师专业素质发展性评价的评价机制，为全面提升教师专业素质奠定坚定的基础。

（二）课题研究的内容

1.评价标准的研制。要开展教师专业素质发展性评价，必须首先研制出一个便于学校和教师掌握的评价标准。根据教育部颁布的三个教师专业标准，课题组拟从职业道德素质、专业知识素质、专业能力素质和自我发展意识四个维度研制切合本区教师实际的教师专业素质发展性评价的评价标准。

2.测评办法的研究。在教师专业素质发展性评价量标体系建立以后，如何实施测评是本课题必须解决的第二个问题。课题组拟在分学段分学校试点测评的基础上建立教师自评、同行初评和学校复评的评价测评办法，使教师明确自己在专业发展中存在的问题，从而改善自己的教学行为。

3.评价机制的研究。在测评实施之后，如何运用评价结果是本课题必须解决的第三个问题。为充分发挥教师专业素质发展性评价在教师队伍建设中的导向、激励和调整功能，必须认真研究评价结果的运用，建立具有区域特色的评价机制，让教师专业素质得到全方位的提高。

四、课题研究的思路和方法

（一）课题研究的基本思路

本课题旨在探索一个区域内有效推进教师专业素质发展性评价的评价标准和操作策略。课题组拟按照“建模建标——试点研究——反思总结——全面推广”的研究思路，遵从先试点运行，再全面铺开的办法开展研究。

1.建模建标

开展教师专业素质发展性评价，首先必须有一个可供操作的评价标准。课题组拟在广泛调研的基础上，依据教育部颁布的三个教师专业标准，从职业道德素质、专业知识素质、专业能力素质和自我发展意识四个维度研制切合本区教师实际的教师专业素质发展性评价的评价标准。

2.试点研究

开展教师专业素质发展性评价，是一个涉及全区54所学校、5200多名教师的系统工程。课题组拟在自愿申报的基础上，在小学、初中和高中各选择2个学校作为试点学校开展研究，积累研究经验，为全面铺开研究探路。

3.反思总结

开展教师专业素质发展性评价，其最终目标是促进教师专业发展。因此，在确定评价目标、评价标准、评价程序、评价方法、撰写评价结论、确定评价者资格等各个环节，都需要在试点研究的基础上总结反思，从而建立适合区域特点的评价机制。

4.全面推广

开展教师专业素质发展性评价，其根本目的是提升区域内教师的专业素质，需全面铺开进行研究。课题组拟在总结反思试点研究阶段经验教训的基础上进行全面推广的再研究，探索出一套具有龙泉特色的开展教师专业素质发展性评价的操作体系，在全区所有学校和教师中开展研究以达成全面提高教师专业素质的研究目标。

（二）课题研究的基本方法

本课题是在一个区域的范围内对教师教育的实践研究，拟综合采用文献研究法、调查研究法、反思总结法、点面结合推进法等研究方法进行研究。

1.文献研究法：广泛搜集整理与发展性教师评价、教师专业素质发展性评价相关的文献资料，了解国内外对教师专业素质评价的发展状况，为课题研究打下坚实的基础。

2.点面结合推进法

由于本研究涉及面广，课题组拟在小学、初中和高中各选择2个学校作为试点学校开展研究，经过反思总结寻找在全区所有学校全面铺开推广研究的操作策略，稳步推进研究工作的开展。

3.调查研究法

在试点研究阶段，课题组拟研制调查问卷，调查了解试点研究学校教师的现状和对教师专业素质评价的认识，广泛听取意见，不断修订完善方案内容，让评价更客观。在推广研究阶段，课题组拟采用随堂听课、座谈访问的办法听取一线教师对评价标准的意见和建议。

4.反思总结法

在一个区域的范围内开展教师专业素质发展性评价研究，是教师教育实践中的一项开创性的工作。课题组要及时总结提炼试点研究学校的评价经验，形成有一定推广价值的成果，扎实推进研究工作的顺利进行。

五、课题研究的步骤和措施

根据本课题研究的目标和内容，课题组将研究分为三个阶段进行。

（一）准备阶段(2013.03—2014.10)1.主要研究任务

（1）进行问卷调查。通过问卷调查研究分析我区教师专业素质存在的主要问题。（2）确定评价指标。组织研究人员学习教育部颁布的三个教师专业标准，深刻理解其内涵，查阅相关文献资料，初步确定我区教师专业素质发展性评价内涵指标。

（3）研制评价标准。通过调研修改完善教师专业素质发展性评价内涵指标，研制出切合龙泉教师实际的教师专业素质发展性评价量标体系试行稿。

（4）撰写研究方案。由课题主研人员反复研究，撰写研究方案，准备申报的相关材料。

2.主要研究措施

（1）问卷分析。组织相关参研学校教科室主任问卷调查和统计分析，找准我区教师专业素质存在的主要问题，撰写调研报告。

（2）学习研讨。组织相关研究人员学习教育部颁布的《幼儿园教师专业标准》《小学教师专业标准》《中学教师专业标准》三个专业标准，深刻理解其内涵，查阅相关文献资料，明确课题研究的思路和方法。

（3）研制量标。在2013年4月上旬召开由一线教师、学校校长和教育行政部门相关人员参加的3次研讨会，对《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价标准》（征求意见稿）第6稿进行讨论和修改，在相关专家专家的指导下形成《标准》试行稿。

8（4）成立机构。成立课题领导小组、研究小组和顾问小组，修改完善课题研究方案，完成课题申报的相关准备工作。

（二）实施阶段(2014.11—2017.06)1.主要研究任务

（1）研制配套文件。在明确课题研究目标任务的基础上研制《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价方案（试行稿）》，确立课题研究的操作步骤和主要注意事项。

（2）进行试点研究。在自愿申报的基础上确定研究试点学校，依据《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价方案（试行稿）》和《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价标准（试行稿）》进行试点研究，通过总结反思积累研究经验，形成操作策略。

（3）进行推广研究。在试点研究的基础上，对《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价方案（试行稿）》和《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价标准（试行稿）》进行修改完善。从2015年11月起，在小学、初中和高中各抽取1/2学校进行推广研究。从2016年9月起，在全区所有学校全面铺开进行推广研究。

（4）完善评价量标。在评价实施过程中，需要对教师最重要、最基本的业务工作进行观察和评价，这就需要一个可供参照的量标。课题组选择了“课堂教学观察与评价量标”、“班级工作检核表”、“教学工作中的品德教育考查量表”三个重点项目，经两轮试点研究，不断对分值、权重、评价与认定等具体事项进行修订完善。

2.主要研究措施

（1）人员培训。实施教师专业素质发展性评价研究，需要对所有参研人员进行系统培训。培训内容包括：教师评价的基本理论、评价方案的具体把握、评价标准的领会掌握和实施评价的基本要领等。

（2）研制标准。实施教师专业素质发展性评价研究，需要研制一个供所有参研人员领会掌握的评价标准并在实践中不断修改完善。

（3）定期研讨。在一个区域的范围内开展教师专业素质发展性评价研究，是教师教育的一项创新性的工作。在研究过程中，可能会遇到许多没有预设到的困难和问题，需要课题组在研究过程中通过研究讨论解决。课题组拟制订定期研讨制度，在专家指导下提出问题解决措施并在实践中验证其可行性和操作性。

9（4）阶段评估。在实施研究的各个阶段，需要对研究措施和操作要领进行不断的总结反思，根据研究方案调整研究进程，结合过程性研究资料和后测分析，进行阶段性评估，形成评价报告。

（三）总结阶段(2017.07—2018.05)1.主要研究任务

（1）搜集研究资料。课题组拟广泛搜集整理研究实施阶段所形成的过程性资料并对资料进行分析综合。

（2）提炼研究成果。课题组拟在搜集整理研究资料基础上，对评价标准和评价机制进行总结提炼，撰写研究报告，形成课题成果资料，为结题验收作好充分的准备。

2.主要研究措施

（1）明确分工。在课题研究总结阶段需要做大量的总结提炼工作。课题组拟对该阶段的工作进行细化，专人负责某项具体工作，保证研究实效。

（2）个案分析。同一学校的教师可能因学科背景、年龄特征、个性品性的不同在专业素质的发展水平表现出诸多差异性。课题组拟对研究过程中的典型个案进行分析进而分析提炼出小学、初中和高中各学段在专业素质中表现的共性特征。

（3）资料“会诊”。课题组拟对课题研究中积累的研究资料进行专家“会诊”，形成规律性的认识和实施评价的操作流程，为日后在更大范围推广研究成果作准备。

六、课题研究的预期成果

通过研究形成教师专业素质发展性评价中评价标准和测评办法是本课题研究的主要预期成果。课题组要以科学发展观为指导，以促进区域内教师专业素质多元发展为目标，对课题研究过程进行有效调控，建构区域实施教师专业素质发展性评价的实践模式，促进全区教师专业素质的提高。

1.形成三个调研报告

通过研究形成《成都市龙泉驿区小学教师专业素质现状调研报告》《成都市龙泉驿区初中教师专业素质现状调研报告》和《成都市龙泉驿区高中教师专业素质现状调研报告》三个调研报告。

2.形成一个评价标准

在不断研究修订完善的基础上形成《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价标 10 准（试行稿）》和分小学、初中和高中三个学段的实施细则。

3.形成三个评价量表

通过研究形成《成都市龙泉驿区中小学课堂观察评价量标》《成都市龙泉驿区中小学班级工作检核表》和《成都市龙泉驿区中小学品德教育考查量表》三个评价量表。

七、课题研究的基础和保障

（一）研究基础

1.有丰富的区域性课题研究经验

从上个世纪九十年代开始，我区先后开展《中小学课堂教学过程优化的研究》《区域实施创造教育的途径和策略的研究》《龙泉课改实验区地方和学校课程资源开发与利用的研究》《区域推进校本研修促进教师专业发展的研究》《基层教研培训机构有效教研促进教师专业化发展的研究》《导学讲评式教学研究》《区域推进多元学习构建高效课堂的研究》等区域性课题的研究,取得了丰硕的研究成果，受到了中国教育学会常务副会长谈松华教授、中央教育科学研究院基础教育研究中心主任陈如平研究员等专家的充分肯定。

2.有一支较高素质的教研队伍和教师队伍

多年的区域性课题研究最大的收获就是锻炼培养了一支思想观念新、科研能力强、专业素养较高的教研队伍和教师队伍。截至2014年9月，我区已有特级教师37人、省级骨干教师64人、市级骨干教师和学科带头人402人、区级骨干教师和学科带头人431人、校级骨干教师1134名。这是本课题最坚实的基础。

3.有较浓厚的科研氛围和较有效的科研管理机制

通过近年来的不断探索实践，我区已基本形成了以区域性龙头课题研究为主导，以区域性学科课题研究为重点，以学校课题研究为特色的教育科研新格局。作为课题研究主体的成都市龙泉驿区教育研究培训中心系集教研、科研和师资培训为一体的基层教研培训机构，本课题主研人员已主持过多个各级课题研究，具备课题研究人员保证。从2014起，区教育局在项目预算经费里单独列支了“全区中小学教师专业素质发展性评价测评经费”每年15万元，为本课题提供了必要的经费保证。

（二）研究机构

为保证课题研究顺利进行，拟建立相应的组织机构，切实加强对课题的研究、指 11 导、组织和管理。

1.课题顾问小组

组长：谭文丽，成都市教科院副院长、副教授，教师教育专家 成员：兰

英，西南大学教授、博士生导师，教师教育专家

秦建平，成都市教科院副院长，教育科研专家 周小山，成都大学教授，教师教育专家 严先元，成都大学教授，教师教育专家

胡

燕，成都市教科院发改所所长、特级教师，教育科研管理专家

李瑞松，成都市教科院教师所所长，教师教育专家

陈

军，成都市教科院发改所研究人员，教育科研管理专家 2.课题领导小组

组

长：黄与红，成都市龙泉驿区教育局党组（委）书记、局长 副组长：袁

颖，成都市龙泉驿区教育局党组（委）副书记、副局长

张英武，成都市龙泉驿区教育局党组成员、副局长

成员：李长广，成都市龙泉驿区教育局党组成员、副局长

颜

佳，成都市龙泉驿区教育局党组成员、副局长

徐本淳，成都市龙泉驿区教育局副局长、龙泉一中校长

周文群，成都市龙泉驿区教育局副局长

彭仕富，成都市龙泉驿区教育局人事科科长 3.课题研究小组

组

长：张英武，成都市龙泉驿区教育研究培训中心主任（兼）

副组长：朱远平，成都市龙泉驿区教育研究培训中心副主任、中学高级教师成员：何智远，成都市龙泉驿区教育研究培训中心副主任、中学高级教师

刘常元，成都市龙泉驿区教育研究培训中心副主任、中学高级教师

车万国，成都市龙泉驿区教育研究培训中心副主任、中学高级教师

周兆伦，成都市龙泉驿区教育研究培训中心副主任、特级教师

王富英，成都市龙泉驿区教育研究培训中心教研员、特级教师

郑大明，成都市龙泉驿区教育研究培训中心教研员、特级教师

丁亚平，龙泉驿区教培中心教师发展研究室副主任，中学高级教师

王

娟，成都市龙泉驿区教育研究培训中心教研员，中学高级教师

李明隆，龙泉驿区教培中心教育发展研究室主任，特级教师

黄

诚，龙泉驿区教培中心教育发展研究室副主任，中学高级教师

课题试点研究学校校长；龙泉驿区“名师工作室”领衔人。

课题研究小组下设课题研究中心组，负责课题研究的日常组织管理，开展实证研究。课题研究中心组组成人员如下：

组

长:朱远平，成都市龙泉驿区教育研究培训中心副主任、中学高级教师 副组长:周兆伦，成都市龙泉驿区教育研究培训中心副主任、特级教师

李明隆，龙泉驿区教培中心教育发展研究室主任，特级教师 成员:丁亚平，成都市龙泉驿区教育研究培训中心教研员、中学高级教师

王

娟，成都市龙泉驿区教育研究培训中心教研员、中学高级教师

王富英，成都市龙泉驿区教育研究培训中心教研员、特级教师

郑大明，成都市龙泉驿区教育研究培训中心教研员、特级教师

黄

诚，龙泉驿区教培中心教育发展研究室副主任，中学高级教师 学术秘书：王

娟

（三）研究人员

1.课题研究小组组长张英武，成都市龙泉驿区教育研究培训中心主任。主要职责：（1）确立研究项目，策划课题方案，制定研究制度，组织课题立项申报；（2）组织课题培训，推进课题实施，进行课题指导，调整研究目标方向；

2.课题研究小组副组长朱远平，成都市龙泉驿区教育研究培训中心副主任、课题研究中心组组长，主持课题研究工作。主要职责：

（1）审定研究方案，主持课题研究，组织课题评估，策划阶段研究内容；（2）策划成果形式，创新成果平台，指导成果整理，组织结题成果资料。3.课题领导小组成员何智远，成都市龙泉驿区教育研究培训中心副主任，负责全区小学阶段课题研究工作。主要职责：

（1）组织领导全区小学教师专业素质发展性评价的测评工作；

（2）完成《成都市龙泉驿区小学教师专业素质现状调研报告》的撰写和《成都 13 市龙泉驿区教师专业素质发展性评价标准（试行稿）》小学段实施细则的研制、审定工作。

4.课题领导小组成员车万国，成都市龙泉驿区教育研究培训中心副主任，负责全区中学阶段课题研究工作。主要职责：

（1）组织领导全区中学教师专业素质发展性评价的测评工作；

（2）完成《成都市龙泉驿区初中教师专业素质现状调研报告》、《成都市龙泉驿区高中教师专业素质现状调研报告》等两个调研报告的撰写和《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价标准（试行稿）》中学段实施细则的研制、审定工作。

5.课题研究小组成员周兆伦，成都市龙泉驿区教育研究培训中心副主任、课题研究中心组副组长，协助课题研究中心组组长开展课题研究。主要职责是：

（1）负责课题研究阶段性成果的搜集整理工作；

（2）对课题研究阶段性成果进行评审并撰写课题工作报告；

（3）完成《成都市龙泉驿区中小学课堂观察评价量标》《成都市龙泉驿区中小学班级工作检核表》和《成都市龙泉驿区中小学品德教育考查量表》三个评价量表的修订和测评工作。

6.课题研究小组成员李明隆，成都市龙泉驿区教育研究培训中心教育发展研究室主任、课题研究中心组副组长，协助课题研究中心组组长开展课题研究。主要职责是：

（1）负责课题研究思路的梳理和研究方法的选定；（2）对研究试点学校研究成果进行评审；（3）梳理研究成果，撰写课题研究报告。

7.课题研究小组成员王富英，龙泉驿区教育研究培训中心中学数学教研员、特级教师，负责中学段教师课堂教学测评人员的遴选，组织开展中学段教师课堂教学测评工作。

8.课题研究小组成员郑大明，龙泉驿区教育研究培训中心小学教育研究室主任、特级教师，负责小学段教师课堂教学测评人员的遴选，组织开展小学段教师课堂教学测评工作。

9.课题研究小组成员丁亚平，龙泉驿区教育研究培训中心教师发展研究室副主任，课题研究联络员，负责课题研究资料的收集整理，组织课题培训。

10.课题研究小组成员黄诚，龙泉驿区教育研究培训中心教育发展研究室副主任，负责课题研究简报的撰写，汇编研究成果集。

11.课题研究小组成员王娟，龙泉驿区教育研究培训中心教研员，课题学术秘书，负责课题研究方案、课题研究大事记、课题研究简报的撰写，协助课题研究小组组长组织开展课题研究。

参考文献

[1]教育部教师工作司.中学教师专业标准（试行）》解读[M].北京师范大学出版社，2013 [2]教育部教师工作司.小学教师专业标准（试行）》解读[M].北京师范大学出版社，2013 [3]钟启泉.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展(基础教育课程改革纲要<试行>解读)[M].上海：华东师大出版社，2001 [4]王斌华.发展性教师评价制度[M].上海：华东师范大学出版社，1998.12 [5]邢军.实施教师发展性评价，提升教师专业化水平[J].辽宁教育，2003.09 [6]陈柏华，徐冰鸥.发展性教师评价体系的构建——教师专业素养的视角.教育理论与实践[J].2006.05（50—53）

[7]孙晓颖，王培民.教师专业发展的复合性评价机制[J].吉林省教育学院学报2008.04 [8]衡海芳，张秀丽.建立科学的评价机制 促进教师专业发展[J].承德民族师专学报 2010.11

成都市龙泉驿区教育局

6.阅读过程目标评价 篇六

一、关于课题意义

1.把阅读过程作为阅读教学最重要的教学内容

“阅读过程”指阅读者依赖自身的内部状态，通过自己的感官和思维，对阅读对象（即读物）进行感知、体验、理解、记忆等活动，从而把语言文字变成自己头脑中的知识和画面，使自己原有认知结构发生变化的过 程。阅读过程乃是阅读方法、阅读程序以及阅读中的智力与非智力因素作用的结果。

阅读教学的目的不在于要学生孤立地理解一篇篇文章，而是以它们为例子，在阅读中学会阅读，练成熟练 的阅读技能，培养正确理解语言文字的能力。阅读能力的形成和发展主要决定于促进学生阅读策略的顺利迁移，而导致迁移的最根本的原因是学生对阅读过程的认知和把握。学生只有把自己的阅读过程作为认知对象，分 析、认识自己所获得的知识和技能是如何一步步获得的，从中概括出阅读规律，并用于新的阅读情景，其阅读 能力才能在这种不断概括和应用中逐步形成和发展。

2.在阅读教学中实施阅读策略指导

实施阅读策略指导是学法指导深化、发展之必然。我市开展学法指导实验研究已有数年，对提高学生素质 有不何低估的促进作用。但是，学法指导实验长期在教给学生某些具体的学习技能并机械地套用某些固定程序 的水平上俳回。学生谈起学法头头是道，用起学法束手无策。究其原因，是教师往往只限于告诉和训练学生使 用某种学习方法程序，至于这种学习方法的适用范围，适用条件，适用情景常常被忽略，指导中忽视学生学习的个性，忽视教材的特点，千人一面，千篇一律地施教某种方法。教师只教其“术”而不教其“略”，学生也 就只能“战”而不能“谋”了。因此，学法指导的深化和发展须在“谋略”上做文章，研究学习方法适用范围、对象、条件、情景等，研究它们与学法指导的关系，研究这些因素对认知学法，使用学法的影响，以促进阅 读策略的迁移。

3.用“目标评价”的学习策略控制阅读过程

当阅读过程的认知和把握成为阅读教学最重要的学习任务后，选择怎样的学习策略以保证这一任务在课堂 教学中落实呢？我们设想并且尝试了以“目标评价”的掌握性学习策略去控制和调节阅读过程。首先，把运用 某种学习方法或策略去解决阅读中的什么问题作为阅读教学的重点目标。学习方法和策略既是阅读的工具和手 段，同时又是阅读的目的和任务，具有目的和手段的双重性质。继而，根据目标层次水平的高低，给学生提供 清楚的阅读线索，调动学生已有的认知水平和学习情趣，引导学生借助形成性评价步步监控自己的阅读过程，不断地发现问题，研究问题，解决问题。最后，借助形成性测试引导学生检测、评价自己的学习结果和认知过 程，运用“反馈──矫正”机制及时解决学习中的差错。全过程以制定目标为起点，以评价目标的实现程度为 终点，目标与评价控制阅读过程的各个环节。这样，学习方法和策略的学习、运用不再是课堂教学的“副产品 ”，而成为阅读活动的中心任务落实于课堂教学了。

4.提供合适的学习条件让最大多数学生掌握阅读要领

综上所述，“阅读过程目标评价”把阅读过程作为阅读教学的重要任务，依据“教育目标分类学”制定教 学目标，并以阅读过程作为实验探究的主要对象，在教学全过程中实施掌握性学习策略。借助目标强化评价，能够使最大多数的学生掌握阅读要领，实现教学目标。

二、关于实验操作中的几个主要问题的说明

1.建立阅读策略的目标系统

我们依据“九义制小语教学大纲”，参照布鲁姆的目标分类学，对小学生应具备的阅读能力进行了整理，编制了各类目标参照表，建立了目标系统。在整理过程中，我们注意以下

几点：

①目标的内容力求全面体现“九义小语大纲”对小学生阅读能力的规定，包括语文基础知识、语文基本技 能、思想内容、情感意志、阅读理解所要具备的文化、科技、生活知识，学习方法与学习策略等。把这些内容 按“认知”、“情感”、“动技”三个领域分类。

②目标的层次水平按由简单到复杂，由浅到深，由单项到综合的顺序划分。认知领域，按从具体到抽象再 到具体的认识过程划分为“识记”、“理解（领会─分析─综合）”、“运用”三种能级水平，情感领域按内 化的过程分为““接受”、“体验”、“态度”三种能级水平，动技领域按从简单到复杂的顺序分为“正确”、“连贯”、“熟练”三种能级水平，前一层次是基础，后一层次是发展，揭示了各层次间连续性和发展性。

③目标的阐述，注意内潜性与外显性的统一，一方面是恰当地描述出每一能级水平的内部心理状态，使模 糊的术语有了明确定义，避免要求上的不确定性，便于教师把握标高；另一方面，寻找表现这种心理水平的外 部标志，例举出样本目标，使对阅读活动的调节和控制有可操作性。

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┃行为│ 目标 │ 该目标的主要内涵 │ 例证性教育目标 ┃

┃领域│ 水平│ │ ┃

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┃认知│ A │对已经接触过的具体事│认读音节，听写生字词，背诵┃

┃领域│ │实，知识和基本原理，│课文，默写句子和段落等，对┃

┃ │ 识记 │方法等的回忆和再认。│某种学习方法步骤，程序的记┃

┃ │ │特别强调记忆的心理过│忆。┃

┃ │ │程。│ ┃

┃ ├─┬─┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │B(│学习者不必把材料同其│粗知课文的主要内容，大致了┃

┃ │ │,1│他材料联系起来，也不│解课文的叙述顺序；初步得出┃

┃ │ │)│必弄清它的最充分的含│对课文的印象等；对某种阅读┃

┃ 按 │ │领│义，便知道正在交流的│方法程序的大体了解等。┃

┃ 由 │ │会│是什么。│ ┃

┃ 具 │ │ │ │ ┃

┃ 体 │ ├─┼──────────┼─────────────┨

┃ 到 │B │B(│将材料分解成各种组成│分析文章的段落；分析中心思┃

┃ 抽 │ │,2│要素或部分以便更清楚│想与语言文字之间的关系；分┃

┃ 象 │理│)│地弄清所表达的观念或│析文章中的人、景、事之间的┃

┃ 再 │ │分│内容的层次及其关系。│联系；分析词句的含义及表达┃

┃ 到 │解│析│ │作用；分析某种学习方法的适┃

┃ 具 │ │ │ │用条件等。┃

┃ 体 │ ├─┼──────────┼─────────────┨

┃ 的 │ │B(│把各种要素和组成部分│概括文章中心思想，归纳人物┃

┃ 顺 │ │,3│进行加工，重新进行排│的特点；体会文章写作特点等┃

┃ 序 │ │)│列组合，以构成原先不│，对某一类学习方法进行归类┃

┃ │ │综│那么清楚地模式或结构│整体等。┃

┃ │ │合│过程。│ ┃

┃ │ │ │ │ ┃

┠──┼─┴─┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │把抽象的概念、法则、│运用已经学得的操作方法阅读┃

┃ │ C │标准使用于新的问题、│，运用内、外部准则推敲文章┃

┃ │ 运用 │新的情境中去。│的词句，评价文章的得失等，┃

┃ │ │ │用词造句；按规定情境选用适┃

┃ │ │ │当的词句等。┃

┠──┼───┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │对指定材料感兴趣，并│觉得题目，文章形式很新颖；┃

┃ │ A │有选择地注意它。│喜欢课文中的人物或景物；对┃

┃情态│ │ │某种学习技能产生兴趣等。┃

┃ │ │ │ ┃

┃ │ 接受 │ │ ┃

┃ │ │ │ ┃

┃ ├───┼──────────┼─────────────┨

┃ 按 │ │对材料能持续地注意，│对文中的景物产生崇高感或愉┃

┃ 内 │ B │继而产生比较稳定的情│悦感，对文中的人物产生认同┃

┃ 化 │ │感反应。│、共鸣。对学习获得的成功产┃

┃ 的 │ 体验 │ │生愉悦感等。┃

┃ 过 │ │ │ ┃

┃ 程 ├───┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │学生的情感与认知互相│对人民、领袖、英雄人物产生┃

┃ │ C │联结和融合内化成一种│尊敬，愿意学习他们，热爱大┃

┃ │ │价值观念，形成明显而│自然，觉得祖国语言文字优美┃

┃ │ 态度 │稳定的好恶性倾向。│生动；愿意运用学习方法，策┃

┃ │ │ │略自学等。┃

┃ │ │ │ ┃

┠──┼───┼──────────┼─────────────┨

┃ │ │对规定动作按规范进行│练习朗读，不丢字，不错字，┃

┃ │ A │有效地模仿。│不漏字等；按顺序观察；正确┃

┃动作│ 正确 │ │使用工具书等，按规范写字。┃

┃技能│ │ │ ┃

┃领域├───┼──────────┼─────────────┨

┃（按│ B │对规定动作不仅有效地│流利地朗读课文，复述课文连┃

┃从简│ 连贯 │模仿，而且接近于自动│贯有条理，回答问题语言流畅┃

┃单到│ │化的程度。│。┃

┃复杂├───┼──────────┼─────────────┨

┃的顺│ C │学习者自动化地完成规│有感情地朗读课文；边读边想┃

┃应）│ │定动作，还包含对情感│；辩论问题，对某种学习技能┃

┃ │熟练 │反应，思维方式和其他│运用熟练。┃

┃ │ │动作行为方式进行有意│ ┃

┃ │ │的快速的沟通和联结。│ ┃

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2.关于影响学习的变量控制策略

根据布鲁姆的掌握学习理论，影响学生学习的自变量主要有：

a、学生的认知准备状态；

b、学生的情感准备状况；

c、教学的质量。

我们在实验中采用了以下控制策略。

①让学生掌握目标评价过程。

在定向阶段，让学生参与制定、评价教学目标，并借助诊断性评价，自我了解认知准备状况。

在执行阶段，学会根据目标层次的高低和教师提供的教学线索，借助外部和内部的形成性评价准则步步监 控自己的阅读过程，分步实现知识、能力、学法、思想教育等教学目标。在检测阶段，借助形成性测试自我诊断，并运用教师提供的材料进行矫正。同时，评价教师的教学质量。

②在全过程中，真正把学生放在学习的主体地位，营造民主的学习氛围，不断激发学习动机，让学生以积 极态度投入学习，尽可能给每个学生以足够的学习参与机会。

③提高教师教学质量，教学中以适当的方式提供学习线索，按“学什么（目标及水平）──怎样学（重难 点思维导向设计，学情预测及指导要点）──学得怎样（检测、评价、矫正）”的流程调控教学过程，构建“ 阅读过程目标评价”课堂教学结构基本模式。（表见后页）

三、实验要进一步探索的问题

1.关于阅读策略的目标系列研究，如何根据每篇学习材料的特点，慎重而恰当地确定其学习方法与策略目 标，尤其是策略性思维能力的训练目标，并较实际地规定其能级水平。由此集“点”成“线”，形成阅读策略 的目标序列。

2.阅读策略包括哪些所需学科知识、学科学习方法和技能、学习的一般能力？

3.影响学习方法的学习和使用的有哪些相关因素？怎样恰当的处理它们之间的关系？

4.如何训练学生的策略性思维能力？

5.如何使对阅读过程的检测和评价具有较强的操作性，在评价中如何科学地把定量分析和定性分析相结合 ？

┌──────┐ ┌──────┐ ┌────────┐

│ 目标定向 │ → │ 执行目标 │ →│ 检测目标 │

│ │ │ │ │ │

└─┬──┬─┘ └─┬───┬┘ └──┬────┬┘

│ │ │ │ │ │

│ │ ┌────┬───┐ ┌────┬────┐

┌───────┐ │ 师 │ 生 │ │ 师 │ 生 │

│ 师 │ 生│ │────┼───│ │────┼────│

├────┼──┤ │ 实 提 │ 价 对│ │安 调 │自 选 │

│ 制 依 │认 │ │ 施 供 │、照│ │排 动 │我 用 │

│ 定 据 │识 │ │ 形 系 │ 矫 标│ │程 情 │调 学 │

│、大 │、│ │ 象 列 │ 正 准│ │度 趣 │控 法 │

│ 展 纲 │确 │ │ 性 评 │ 自│ │调 选 │学、│

│ 示，│定 │ │习坐 │ 我│ │控 用 │习调 │

│ 教 调 │自 │ │ 过 标 │ 检│ │教 教 │过 节 │

│ 学 查 │我 │ │ 程 准 │ 测│ │学 法 │程 心 │

│ 目 学 │目 │ │ │ 及│ │过，│ 态 │

│ 标 情 │标 │ │ │ 评│ │程 │、│

│ │ │ │ │ │ │ │ │

└─┬──┴─┬┘ └─┬──┴─┬─┘ └─┬──┴─┬──┘

│ │ │ │ │ │

│ │ ┌─────────┐ │ │

┌───────┐ │分步执行、监控评价│ ┌────────┐│ │ │ │ │ 运用反馈──矫 │

│ 评价目标 │ →│ │ →│ │

│ │ │学习目标落实情况 │ │ 正机制，完成目 │└───────┘ │ │ │ 标 │

7.专业课过程评价方案 篇七

“学生学习过程活性评价”, “活”在用动态的质量观衡量学生的学习效果;“活”在用发展的眼光看待学生的进步;“活”在用灵活的评价方式发挥学生的个性特长;“活”在注重学生的能力培养, 有效地激发学生的学习兴趣和信心。在专业实操课教学中对学生的学习过程进行弹性评价, 对学生的努力和进步给予充分的肯定, 对不足给予指导, 使专业实操课教学既注重学生动手能力的培养, 也保证其他教学目标的实现, 可以达到师生相互促进的目的。下面就“学生学习过程活性评价”在职业学校专业实操课教学中的应用进行探讨。

(一) 对学生进行层次分类

以因材施教为基础, 通过心理测试和智能测试, 按各自的特点对学生进行智能归类。分类时要了解学生的知识水平和个性特点, 并对其短期学习目标进行不同的定位, 并根据不同的标准对他们的学习效果进行评价。

在机床维修电工的实操教学中, 首先根据学生的知识水平和能力水平把学生分成三个层次:一是基础好、能力强;二是基础一般、能力一般;三是基础较差、能力较差。各个层次学生动态升降, 一档学生如果学习效果较差则降为二档或三档, 二档、三档学生如果学习进步快可升为一档或二档。这种模式可以有效激发学生的上进心和学习积极性, 形成你追我赶的学习氛围。

(二) 在活性评价中对专业实操课的内容合理调整

细化实操内容, 解决课时不足的问题专业实操课的内容较多、课时量不足, 完成不了既定的教学设计, 只能是删减, 教学处于一种被动状态。针对这一问题, 在《机床维修电工》实操课教学中, 笔者针对学生的能力水平, 细化实操内容, 把原来机床电路接线这一单元内容独立分解出来, 并把其中的正反转电路、星三角降压启动电路、双速电机电路等三个最基本的机床电路作为独立的内容进行细化讲解和操练, 通过对学生实操过程的有效调控和活性评价, 指导学生掌握灵活的学习方法, 强化自主学习, 变被动为主动。增加了课容量, 缓解了实操课教学的课时压力。

在活性评价中对实操教学课程作合理安排实操教学内容的合理安排也是教学改革一个主要方面。在《机床维修电工》的正反转电路接线实操课中, 笔者对教学进行了科学的安排, 使之更为合理, 见表1。另外, 在实操内容上根据学生层次的不同进行了相应的调整。例如, 三档的学生完成基本的正反转电路;二档的学生完成接触器互锁的正反转电路;一档的学生完成开关双重联锁的正反转电路。这种做法保证了不同层次的学生在实操训练中都能体验到成功感, 这点对于职业学校的学生来说是非常重要的。实践证明, 活性评价方式对学生学习积极性的提高能收到立竿见影的效果, 既提高了不同层次学生的专业技能, 也改变了“有人吃不饱, 有人吃不消”的不利局面。

(三) 量化教学环节中的评价标准

在现行实操课中, 专业教师通常只为实操作品打上一个最终评分, 这种做法往往导致学生产生疑惑:教师这样打分是否公平?出现这样的情况, 通常是由于教师没有足够的时间逐个点评, 因此, 有必要制定较为细化的评价标准。在专业实操教学过程中, 首先要确定教学过程每个环节的量化标准, 有了量化标准后, 才能在教学实施过程中参照标准对不同层次学生的技能学习进行活性、合理的评价。在确定教学环节量化标准时, 对基本要求要拟出底线;对重点环节的学习效果, 要重视创新性和创造性智能的发挥。表2是笔者在机床电路接线实操教学中就各个环节拟定的评价标准。

(四) 实操评价朝互动、多元化、发展性的活性评价转变

活性评价标准作为专业实操课教师教学评价和学生学业评价的准绳, 一是对教师教学成果的检验, 二是对专业实操课的改革, 三是对学生实践技能、自学能力、研讨能力、创新能力等的综合评价。因此, 有必要使之成为教与学互动的、手段多元化的、发展的和动态的评价方式。评价标准中“评价内容”的设计考虑了以下的要素:一是基本技能, 如“工具使用”, 让学生练就扎实的基本功, 评价分值占20%;二是提升技能, 如“接线顺序”、“导线的处理工艺”、“导线的连接工艺”、“电路功能”, 这几项均是实操的重点及难点内容, 同时也是评价标准的核心内容, 评价分值占60%;三是综合技能, 如“电路整体构型”, 体现了操作过程中的综合能力运用, 反映了学生的设计水平, 评价分值占20%。这将有助于教师在评价过程中有效地对学生的技能学习进行调控, 促进学生技能水平的提高。当然, 对学生学习过程的评价也必须以常规学习环节的评价为基础。

(五) 在教学过程中改进教学方法

传统教学过程常常是强调教师传授知识, 学生只是听讲。然而, 教师的教与学生的学是相互促动和相互转化的, “教”必须服务于“学”。要改变以往教师问、学生答的僵化教学为师生共同研究、互相质疑的活性教学, 就要搞活课堂教学, 搞活教学过程。这种用学生的“学”促进教师的“教”的做法, 为教学改革开辟了一条新途径。

“授人以鱼, 不如授人以渔”。在传授知识的同时, 更重要的是将方法传授给学生。机床电路的分析设计方法作为机床维修电工课程教学的重点, 在教学过程中, 教师要注重对学生分析、设计电路方法能力的培养, 并根据学生掌握技能的状况灵活地调整教法, 使不同层次的学生都能品尝成功。

总之, 学生“学习过程活性评价”在专业实操课教学中的应用, 可使评价从单一走向多元, 从静态走向动态, 使教师、学生成为平等的评价主体。

摘要：以电类专业实操课为例, 探讨“学生学习过程活性评价”在专业实操课教学中的应用, 提出以现代教育评价理念改革专业实操教学传统的评价方式, 使之从单向性、单一性走向多元化, 让实操课教学真正“活”起来。

关键词：学习过程活性评价,实操课教学,评价标准

参考文献

[1]武汉市教学研究室.机床维修电工[M].北京:高等教育出版社, 1992.

[2]章永生.教育心理与教学法[M].北京:北京出版社, 1984.

8.专业课过程评价方案 篇八

的商贸岗位人才，在教学过程中开展了尝试教学的探索。但是，尝试教学的效果如何，是否能够真正起到提高学生综合素质，培养学生创新意识的作用，进行合理的教学评价显得尤为重要。在开展尝试教学过程中，对尝试教学评价体系的构建也进行了一番探究，努力构建尝试教学评价的全过程评价体系。

关键词：尝试教学；商贸专业；全过程评价

经调查，目前社会上对商贸专业人才的素质要求是：态度端正，敬业，有责任心，具有团队意识、学习能力。而学生是否具有较强的专业知识，熟练的专业技能却不是最重要的。用人单位对学生的综合素质要求更高，他们相信，只要学生有端正的学习态度，具备较强的学习能力，技能方面的内容是可以后期培养的，但前提是学生一定要具备较高的专业素养。为满足社会需求，培养符合社会需要的商贸岗位人才，我们在教学过程中开展了尝试教学的探索。对尝试教学评价体系的构建也进行了一番探究，努力构建尝试教学评价的全过程评价体系。

一、尝试教学评价应把过程评价与结果评价相结合

尝试教学的目的是提高学生的综合素质，包括了对待学习和工作的态度、敬业的精神、对岗位的责任感、团队协作意识以及自主学习能力、创新意识等。这些教学效果是否达成，通过一份书面理论试卷是没有办法进行测评的。理论试卷只能测试出学生对专业知识的识记、理解与应用情况，不能准确反映学生对专业技能的掌握程度，更无法反映出学生的专业素养。

学生的专业素养综合体现在课堂学习前的准备工作中、课堂学习过程中以及课堂学习后的学习效果上。因此，要综合评价学生的专业素养，就一定要对学生的学习全过程进行评价。如在学习前的准备工作中学生是否按要求完成了预习工作，在课堂学习过程中是否认真听讲、积极思维、回答问题以及在课后是否能够完成巩固练习等多方面。所以，在尝试教学全过程评价中，应采用过程评价与结果评价相结合的方式。一方面，要通过书面的测试考查学生对基本理论的掌握情况，另一方面，要考查学生学习的各个环节，对学生的态度、解决问题的能力、小组合作学习的表现、创新能力等进行多维度的系统评价。

如在讲授汽车文化课程中有关汽车造型一节时，我们让学生分组对这部分内容进行预习，根据预习的结果以小组为单位形成汇报资料，并制成PPT，在课堂上请各小组派学生来进行讲解。设计这个尝试活动的目的是为了培养学生搜集资料、整理资料的能力；培养学生的团队协作意识；提高学生制作PPT的基本任职技能；锻炼学生的胆量，提高学生的口头表达能力；学生的自主学习能力。当学生介绍完后，教师及时进行补充和点评，对学生的预习及课堂表现进行过程性评价。最后又通过一个随堂测试考查学生对汽车造型变迁的掌握情况，对学生一节课的学习效果进行评价。

二、尝试教学评价应把定性评价与定量评价相结合

定性评价方式即模糊评价，对学生仅进行优良中差的等级评定，而定量评价即所谓的量化评价方式，是用具体的量化标准对学生进行评价。新课程改革中曾一度提倡采用模糊评价方式，避免以量化手段将学生分成三六九等，定性评价与定量评价各有利弊。单纯的模糊等级评定有对学生的优劣不分之嫌，而定量评价则可以很精准地指出学生需改进之处。如果将二者进行巧妙结合，则既可以让学生明确自己所处的位置，又可以让学生明确自己应努力的方向，可以充分发挥评价对学生的激励作用，引导学生扬长避短，不断进步。

如在销售服务技术课程中需对学生礼品包装这一内容进行阶段性测试，我们不仅需要了解学生对包装方法的掌握情况，还需要了解学生的创新能力，对包装材料的综合运用能力。这时如果单纯用等级评价，70分和89分都可以算良，但学生并不明确自己的优势在哪里，需改进的地方在哪儿，到底是方法掌握不到位，还是创意不够吸引人。如果我们将定性与定量评价相结合，制订出详细的评价量表，逐项给学生打分，则既可以给学生一个定性的等级评价，又可以通过具体的分值给学生恰当的建议，而且这种作法也让学生了解了自己和别人之间的差距，明确了自己的努力目标，以更饱满的激情投入下一阶段的学习中。当然，在采用定性与定量相结合的方式进行评价时，创新科学合理的量化评定量表是非常關键的。量表的制订必须细化各级别之间的差异，有科学公正的评分依据，否则量表的使用只能流于形式，不能切实发挥有效评价的作用。

三、尝试教学评价主体应多元化

尝试教学强调以学生为主体开展尝试活动，最后尝试活动的效果如何，也应以学生为主体进行评价，开展学生自评与互评以及团队评价。而在学生评价过程中，容易出现学生碍于情面互相打高分，甚至有的学生根本没有参与小组讨论，在小组任务中没有承担任何工作，但仍然“榜上有名”。所以，开展多元化的尝试教学评价，一方面要充分发挥学生的主体作用，另一方面要重视教师的引导与纠偏作用。要将学生评价与教师评价相结合，开展多元化的评价。

在学生评价方面，主要是学生的自我评价与学生互评，乃至学生的团队评价。学生自评能够让学生有意识地进行自我反思，了解自己的水平，了解自己的优缺点，学会调控自己的学习。学生互评和团队评价则使学生能够从他人的角度更客观全面地认识自己在群体中的位置和交往质量，学会调整自己日常的学习方式、处事方式。同时也培养了学生的观察能力、判断能力、交流能力，促进了学生互相学习、共同发展。

教师评价时，特别强调在同一项内容不同层面打分，数据出现大的偏差时，引导学生实事求是地进行分析，找出问题，给出客观、全面的评价成绩。多元化的评价有利于班级尝试文化的形成，有利于各方面教育力量形成合力，共同促进学生的成长。

综上所述，尝试教学评价采取的不是单一的结果性评价方式，而是渗透于尝试教学实施的全过程，强调以发展的眼光看学生，通过多元化的、多维的评价方式，为尝试教学提供立体的、完整的、多侧面的教学信息，既影响着学生学习活动的开展，又影响着教师教学行为，关系着师生互动的关系、方式和质量。全过程评价中几类评价方法互相渗透、互相支持，共同服务于尝试教学活动的顺利实施，促进学生达成尝试成功的目标。