论文描述性研究法（8篇）
1.论文描述性研究法 篇一
职责：
1.每月度行业发展状况报告;
2.根据产品经理需求规划调研项目并执行展开，包含消费者需求调研、口味测试、价格调研、广告测试、创意测试等等;
3.每月度竞品分析报告，并根据产品经理需求进行单项竞品项目研究;
4.零售调研规划与组织展开;
5.生意参谋等电商零售品台数据分析;
6.其他与调研相关的工作事项;
7.完成上级安排的其他工作。
任职资格：
1.本科及以上学历，统计学专业，30岁一下;
2.5年及5年以上市场调研公司相关工作经验;
3.国际性调研公司优先;
4.熟悉电脑办公软件和调研工具的使用，普通话流利;
2.论文描述性研究法 篇二
在俄国形式主义理论的影响下,以色列著名学者伊塔玛·伊万-佐哈尔和吉迪恩·图里于二十世纪七十年代提出了多元系统翻译理论。形式主义理论的倡导者看重的是文学作品中各元素间的相互关系而非元素本身。这些概念都对多元系统理论的诞生起到了促进作用。
二、图里与描述性翻译研究
1、图里简介
吉迪恩·图里(1942- )是多元系统学派的另一位代表人物,他和佐哈尔一起在特拉维夫从事翻译研究工作,是特拉维夫大学诗学、比较文学和翻译研究教授。图里的研究阶段可分为两个主要的时期,第一阶段是从1972年到1976年,图里与佐哈尔合作,用多元系统理论对翻译成希伯来语的外国文学作品进行了全面的考察,分析了外国作品译成希伯来语的社会文化因素;第二阶段是从1975年到1980年,图里致力于描写译学的建构,进行了大量的个案研究,试图建立一个广泛适用的普遍的翻译理论。
2、描述性翻译研究
传统的翻译学研究是从规约的角度出发,以事先设定好的标准来判断译文是否与原文忠实,是否准确表达了原文作者的思想。规约的特点是理论在先,材料在后,而且选择的翻译材料绝大部分都是不真实的,是翻译理论家根据事先成立的理论自己编造的,是单独的句子而非文本。而图里打破了传统的规约模式,提出了“描述性翻译研究”(descriptive translation studies)。
从规约到描写的转变是世界人文学科发展的总体趋势,与规约不同,描写的特点是语言材料在先,理论在后,材料是真实的,而且大多以篇章和文本为研究单位。描写的内容包括材料的特征、规律及本质。描写无疑比规约更客观,得出的结论更有说服力。图里的描述性翻译研究(DTS)是建立在佐哈尔的多元系统理论之上,主要是描写译文在译语文化中的作用、功能和地位。描述性翻译研究就是要跳出文本之外,跳出具体的翻译实例来看待翻译问题。不是片面地判断哪句译得好,哪句易错了,而是将社会、文化、意识形态等非文本因素纳入翻译研究的范畴,从一个更宏观的角度来分析翻译行为和翻译理论。
针对描述性翻译研究方法,图里提出了以下三个步骤:1、将文本置于目标文化系统内分析其作用和意义;2、选取一定的原文和译文片段进行比较分析,对其中的规律和概念进行总结和归纳;3、为今后的翻译策略提供启示,致力于建立一个普遍适用的翻译原则。图里的描写性翻译研究一方面打破了传统的规约式的研究模式,拓展了翻译研究的领域,另一方面将目标文化纳入翻译研究的范畴,为翻译研究从语言学到文化的转向提供了一个很好的平台。
三、翻译行为的规范和法则
通过对大量翻译材料及个案的描述性研究,图里建立了一个决定译文形成过程的模型。构成这个模型的主体,就是一系列决定翻译过程的规范。规范不是规定,并不是翻译理论家站在决策者的位置给翻译行为和翻译过程所提出的指令,而是经过对大量翻译事实的描写、分析和总结得出的规律。为了找到制约翻译行为的一系列规范,图里是从两个方面入手的:1、考察文本。文本是最直接的考评材料,是由受规范制约的一系列活动生成,“指向译者所采用的过程”(杰里米·芒迪,2007:159)。2、收集译者、出版商、评论家等对翻译规范所作出的声明。由于是相关人士对翻译作出的自己的判断,因此图里也提到,我们要尽量避免主观性倾向。
图里根据翻译过程中的不同阶段,将翻译规范分为三类,分别是:初始规范、预备规范和操作规范。初始规范(initial norm)是指译者对译文的总体考虑,包括原文、原语文化、译文及译语文化。如果翻译文学在多元系统中处于边缘或弱势地位,那么译者在翻译时,就倾向于采用从属于译语文化的规范,更多地考虑到译文读者,得到一个接受度大的译文;反之,如果翻译文学在多元系统中处于强势地位,那么译者在翻译时,就倾向于采用从属于原语文化的规范,保守地保留原语的语言特征和说话模式,得到一个充分性强的译文。预备规范(preliminary norm)是从一个相对于初始规范更微观的角度来审视整个翻译过程,指的是“那些决定译文选择的因素以及整个多元体系中的翻译策略”(廖七一,70),在不同的时代、不同的文化里,对翻译策略的选择可能有所区别。预备规范还涉及到翻译的直接性,即翻译是否存在中介语言,译语文化能在多大程度上接受中介语言的干涉。图里提出的第三个规范是操作规范(operational norm)。操作规范是指具体的语言和句法的呈现方式,它包括母体规范和篇章语言规范。母体规范主要是局限在篇章的层面,根据前两个规范所决定的翻译策略,对译文的段落进行增添、删除或重置等;篇章语言规范则“制约着译文语言素材的选择”(杰里米芒迪,160),包括词语、短语、文体特征等。
翻译规范是图里理论的中心,图里进一步将翻译文学放在目标文化系统内进行考察,发展了佐哈尔的多元系统理论,同时也为翻译策略和翻译理论的确定提供了一个新的研究方向。
图里通过大量事实材料的描述性研究,揭示了翻译过程中不同阶段的相关准则,提出了一个“翻译的普遍法则”,即标准化法则和干涉法则。当翻译作品在目标系统中处于弱势或边缘地位时,翻译中经常会对原语文本进行一定的修改,包括语言形式、用词、搭配等,目的就是要附和译语的语言模式及其习惯性表达,这就是标准化法则,它是通过初始规范中从属于译语文化的规范发展而来。干涉法则则是由从属于原语文化的规范发展而来,原文的语言特征在译文中得以复制,例如,在从英语翻译到希伯来语的文学作品中,对联合短语的运用相当普遍,而本土的希伯来语并不擅长使用联合短语。造成这种现象的原因就是原语文化对译语文化的侵入,造成译语文化或被动、或主动地接受原语文化的语言模式,使原语特征在译文中得到复制。干涉法则往往适用于翻译作品来自非主流文学世界,而目的语文化占主要地位。干涉能够得到多大程度上的实现,则要取决于译语文化在多大程度上优势于原语文化。如果二者差距较小,例如英国和东欧国家,干涉的程度也较小;若二者差距较大,例如英国和以色列,干涉的程度也较大。
四、多元系统理论的影响和局限性
多元系统理论将整个文学和超文学世界看成一个多层级的系统,将翻译文学置于与原语文学等同的位置来考察,摆脱了翻译文学一直以来的从属地位。多元系统内部也存在一个动态的演变过程,翻译文学的地位随着目标语文化地位的改变而改变。图里将描述性翻译研究和多元系统理论相结合,考察译文在目标语文化中的作用,提出了制约翻译过程的一系列规范,为建立一个多元化的翻译理论体系提供了新的思路和研究方式。多元系统理论不仅打破了传统的语言学研究的静态模式,把翻译放在译入语社会文化里来关注,为翻译研究的文化转向奠定了很好的基础;同时也打破了学术发展界欧美学者占主导地位的局面。但是,多元系统理论也有其局限性,具体表现在忽视了原文及原语文化对翻译的影响,包括原语文化可能会促进自身文学作品的翻译,以及翻译作品可能会反过来作用于原语文化的发展。译者在选择翻译的文本时,除了考虑到译语文化系统的需要,还肯定会考虑到原语文化系统的影响因素,这一点也是多元系统理论所忽视的。
摘要：多元系统认为,作为文学系统的一个子系统,翻译文学应该置于译入语文化的大环境中来,而非只关注文本的信息转移,还应结合译入语文化系统中的意识形态、社会习俗等因素。图里打破了传统的规约模式,提出了“描述性翻译研究”,拓宽了翻译理论的一片新领域。
3.论文描述性研究法 篇三
关键字：命名实体类流行语 描述性释义 词义演变 词典编纂
一、命名实体类流行语描述性释义识别的必要性
流行语是在某一时期，某一地域或某一人群中迅速传播、盛行的词汇。命名实体指文本中具有特定意义的实体，包括人名、地名、机构名、专有名词等。上述两个方向的已有大量研究成果，而命名实体类流行语的研究还是一项空白。谢学敏（2005）将流行语分为有标记的流行语释义与不带标记的流行语释义两类，不带标记类又分为事件类、人物简历类释义两个分类分别加以处理，计算复杂度相对较高。术语定义提取方面的工作一直受到学界关注。张艳（2003）利用句法分析工具分析短语成分，根据句型结构，并建立数据和概念描述，给出术语发现算法，最终识别出术语定义。荀恩东（2004）采用术语定义的语言学模式，多线程高效下载网页，经后续处理返回给用户术语定义。荀恩东后续又通过考察术语定义构成的语言学模式、定义中词汇和术语周边的统计特征，并根据新术语出现的上下文统计特征，用SVM分类器进行术语定义的识别。词义演变的研究多数从语言学本体或者加入社会学的因素进行考察[6]，或就某一个词语的语义演变进行考察。
词义演变是词汇发展的一个基本特征，相关的研究多半从语言学本体的角度探讨词义的扩大、缩小、转移。词义演变考察对象通常不包含命名实体。实际上，很多命名实体的在使用者的心理词汇库中的词义呈现出明显的词义演变趋势。本文阐述了该类词汇的词义历时变化，在此基础上进行描述性释义的识别。该识别研究对于流行语词典与流行语数据库的建立与动态更新都具有现实的参考价值。
由于命名实体类流行语不同于术语，我们将识别对象定义为“描述性释义”。
二、命名实体的语言学特征
（一）流行语的构词成分
本文考察了从2003年至2012年十年间由国家语言资源监测与研究中心、北京语言大学等单位联合发布的各年度中国媒体十大流行语，构建了一个流行语信息库。这些流行语包括综合类、经济类、文化类、科技类等，共1060条（包括重复出现的流行语如“刘翔”，但这些流行语在不同年度入选的原因不同，作为命名实体类流行语的描述性释义是不同的，故本文作为不同词条处理。）。通过对该信息库的考察，我们发现流行语的构词形式于普通词汇相比，具有明显的不确定性与多样性。
1.包含大量缩略语和字母词（或字母词与数字的组合）
例如：“高铁”“驻京办”“T3航站楼”“CMMB”“CPI回落”
2.包含大量命名实体（人名、地名、机构名）或包含命名实体的组合词
例如：“郭明义”“钓鱼岛”“高盛”“北川中学”“珠海航展”。
从流行语信息库中，检索到命名实体184项，占所有流行语总量的17.36%。其中人名124项、地名29项、机构名31项。各项在命名实体中所占比重如下表：
（二）命名实体类流行语的描述性释义
命名实体词义的演变与近现率是紧密相关的。近现率是反映流行语流行程度的一项重要指标。词汇的近现率是动态变化的，在一个时间段里近现率高且使用广泛便构成了流行语。从心理语言学的角度考察，一个词，在使用者心理词汇库中被激活的概率与被激活的速度与近现率成正比关系。从历时角度考察，在受试者心理词汇库中，被测试词汇每个时间节点上的词义都会被激活，构成一个词义组合，如何从这些这些词义组合中筛选出近现率高的词汇释义是我们的研究主题。
通过对人工识别出的命名实体类流行语的描述性释义的考察，我们发现流行语的描述性释义，与普通词汇的义项以及术语的定义不同。由于流行语是动态更新的，具有时效性、流通性、新闻性，这些属性是其他类别的词汇所不具备的。我们以2006年入选文化类流行语“孔子”为例，在搜索引擎中输入该词，检索到的“孔氏，名丘，字仲尼”之类信息无法反映出“孔子”入选流行语的缘由。这些释义与词汇近现率是脱节的。换言之，我们无法从该描述性释义中找出其作为当年流行语的任何理据。最终通过手工检索到的描述性释义为：
2006年1月，中国孔子基金会发起制订孔子标准像，6月向全球发布孔子标准像初稿，此举引起了不少争议。
该描述性释义解释了缘何“孔子”入选该年文化类十大流行语。
上述流行语的描述性释义与普通词语义项或术语定义存在明显的差别，义项与定义通常不包含时间词，或类似“以来”“此举”“争议”这样的词语;而命名实体类流行语的描述性释义包含的词类与词例数更为广泛。
（三）命名实体类流行语的描述性释义识别的必要性
显然传统意义的辞典无法检索到流行语的词条释义。网络搜索引擎，虽方便快捷，但从海量信息出定位最佳的释义，效率与准确率都不尽如人意。目前网络搜索引擎的功能已经非常强大，指定功能性的搜索服务也很完善，例如“百度百科”“智库百科”“互动百科”，这些查询服务一般可以直接定位所查询项的术语定义、词语定义、定义性描述。即便如此，很多流行语、新词语，仍不能从网络上找到现成的描述性释义。人工从网络海量信息中检索到这些词语的解释费时费力，且一些人为因素也影响到识别的准确率。
以2008年流行语“北川中学”为例，用户在百度搜索引擎可查找到的内容分两类。返回的前100个网页中一类是将“北川中学”作为一个普通的机构名来处理，介绍该中学从建校起的历史沿革。第二类是包含有关“北川中学”以及“北川中学”的学生各个不同方面的新闻事件。“北川中学”入选2008年媒体流行语，是与汶川地震这一背景事件密不可分的，与它作为一个普通的机构名并无关联。两者所要表达的语义内涵是截然不同的。在汶川地震之前的“北川中学”与地震之后的“北川中学”语义层面上有很大差异。
同样，命名实体“刘翔”多次入选近年的流行语，但每年入选的原因是不同的，表达的词义内涵显然是不同的。将一个命名实体作为一个固定不变的词汇统一处理显然是不科学的。
搜索引擎只能提供给我们一个不具备时间区分度的词语解释，而这显然不符合流行语的时效性特征，也无法体现语义演变与近现率的特征。
考察中，本文发现大量使用度颇高的流行语，通过搜索引擎查询，也缺少现成可获取的较为规范的描述性解释。如何准确地识别这些命名实体类流行语的释义，是一个需要语言学界关注的课题。基于此，本文使用一种规则加统计的方法进行命名实体类流行语描述性解释的识别。通过构建了命名实体类流行语的描述性释义的匹配规则进行初次过滤，在规则匹配的基础上，再通过建模统计计算方法进行最终识别。
三、命名实体类流行语描述性释义的规则匹配
（一）文本预处理
提交给百度搜索引擎一项流行语查询，返回一系列的包含查询项的相关文档。首先对返回文档进行预处理，将预处理文本转化为纯文本，滤掉垃圾信息，再将文本进行分词和词性标注。本文使用中科院计算所汉语词法分析系统ICTCLAS进行分词和词性标注。
（二）命名实体类流行语描述性释义的匹配模板
本文通过对命名实体类流行语描述性释义的词语构成分析，构建了如下的匹配模板，两个句子结束符之间的字符串，或段首与句子结束符之间的字符串，若有一个子串同以下某个模板匹配，则整个字符串便是抽取的候选描述性释义。
模板使用正则表达式表示，其中圆括号中用竖杠分开的是可选项，圆括号表示可选项中必须出现一项。星号表示任意字符串。汉字和其他符号是应匹配的字符。PopNE表示命名实体类流行语，其他英文字符串是模板名称。
1.PopNE（是|即）
2.PopNE （包括|包含）
上述两条匹配规则主要针对普通流行语。
3.PopNE （位于|坐落于|地处）
该匹配规则可以检索出流行语包含大量的机构名和地名。
4.*Time*
该匹配规则检索出所有与被查询命名实体类流行语在同一文本中出现的包含时间词的句子。流行语是某个特定时期使用度高的词语，所以我们将时间范围定义在2003年到2012年，本文的研究对象也主要针对这十年间出现的命名实体流行语。
（三）命名实体类流行语描述性释义匹配模板的特点
为确保描述性释义的召回率，本文将匹配模板适当放宽。该步骤中，由于语言现象的多样性和不可预测性，一些检索到的句子在语言形式上不符合匹配规则而被滤掉，这也是匹配模板自身难以克服的缺陷，不过本文的描述性释义识别是基于网络海量、动态更新的信息源，所以该类句子在数量上微乎其微，规则基本能涵盖所有命名实体类流行语的描述性释义。
四、基于统计方法的命名实体流行语描述性释义识别方法
经过模板匹配过滤，检索出的符合匹配模板的一些候选项，准确度达不到实际的查询需求，在此基础上进入下一步统计方法的计算，以提高最终识别的准确度。本文采用向量空间模型（VSM）进行最终句子的识别[8]。
给定流行语描述性释义候选句子S1、S2、S3…… Sn，将它们视为n个单个短文本：Doc1、Doc2、Doc3 ...Docn。
采用向量空间模型时，通常会构建停用词表，将区别性低，意义贡献小的词语滤掉;但本文针对命名实体类流行语的处理具有其特殊规律。首先描述性释义不同与严格意义的术语或词语定义。从词性类别角度考察，形容词、副词、数词、量词、感叹词在描述性释义中出现频率都很高，所以我们构建的停用词表词条数目相对通用停用词表小很多。
将候选释义视为一个集合，在这个集合中进行高频词抽取，抽取出来的前15位高频词组成一个高频词向量HiFre_word。
该向量等同于信息检索中的查询向量，每个候选句子视为一个小文本，等同于一个文本向量，
通过构造上述向量空间模型来计算HiFre_word向量与doc向量之间的距离，由距离远近来定义相似度大小。
（一）特征项权重的选择
词频是最常用的特征项的权重指标。本文以候选句子中的词频作为构造文本向量的权重。
（二）VSM计算
给定一个文档，把视为一个维的坐标系，为相应的坐标值，即权重，则可以视为是维空间中的一个向量。Q为高频词向量HF_word。两个向量之间的距离计算公式：
根据公式，识别出与HF_word最相似的文本向量，作为释义的最优选择。
（三）包含时间词的候选句子的权重设定
流行语与普通词语最显著的差别是时效性，因此在释义提取时加入内容的时效性会显著提高流行语释义识别的准确率。通过考察发现，包含命名实体释义的句子与包含时间内容的句子连接越紧密，该释义的准确率越高，两者之间的间隔距离与两者之间的语义相关度成正比。我们加权计算方法，对VSM计算出来的相似度进行最终修正：
其中n为释义句子与包含时间词的句子之间的距离，如果两个句子连在一起，n取值为1;如果两个句子中间有一个其他句子间隔，n取值为2;其余依次类推。实验发现，当两个句子的距离超过5以后，权重之间差别不大，这也符合距离主题句超过一定距离后语义相关度之间没有太大差别这一规律。
（四）流程图
流程说明：
1.将命名实体类流行语提交搜索引擎;
2.搜索引擎返回相关搜索结果文档;
3.搜索结果文档集合，通过预定义的语言模板进行过滤;
4.将过滤后的集合经过时间模板过滤;
5.构建VSM，计算各个定义与高频词之间的相似度并进行排序;
6.抽取相似度最高的n个定义作为最终结果，n可自定义。
（五）实验结果评价
本文基于网络信息源进行识别，故实验结果评价无须考虑召回率，只需用准确率表示。
“P”表示识别出的正确的流行语描述性释义在所有识别出的句子中的比例，计算公式如下：
其中识别出的正确的流行语描述性释义是指最终结果中排名前三的句子中有正确的释义。我们选取从2003年至2012年184个命名实体类流行语作为实验对象。实验对象包括“时政类、经济类、科技类、教育类、文娱类”等各领域的命名实体类流行语。识别出正确的描述性释义为161条，准确率为87.5%
五、结语
传统语言学的角度，从词义层面上考察，人名、地名、机构名这些看似静态的词汇不存在词义演变的条件与可能。然而，命名实体类流行语描述性释义的识别，使得我们有可能从历时发展的角度去研究命名实体的词义演变，该研究对于流行语辞典编纂、流行语数据库的建立，都提供了一定的支持。对语言学研究、社会学研究、自然语言处理研究来说都是一项有意义的工作。
参考文献：
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4.论文描述性研究法 篇四
在我们日常生活和工作中，经常遇到模型或用到模型，比如，儿童玩具、建筑模型、飞机模型等都是实物模型，另外还有文字、符号、图表等描述现实客观事物的某些特征和内在联系的模型，如地图就属于这一类。
科学家或工程师在研究实际的或拟议的系统的时候，为了便于实验和预测，总是
先要设法把所要研究的系统的结构形态或运动状态变为易于考察的形式即模型。模型是系统过程的一种简化、抽象和类比表示，它不再包括原系统或过程的全部特征。模型是现实世界的抽象，而抽象的程度是很不相同的：抽象程度越低，模型离现实世界越近，结构也就越大、越复杂；抽象程度越高，模型离现实世界越远，所要考虑的因素就越少。
应用写作思维训练描述模型（以下简称为模型）是以马克思主义哲学为指导，运用思维科学、系统论、方法论、运筹学等现代科学知识，从应用写作入手，建立起来的一种比较科学的写作操作技术和训练体系。它是对思维方式作结构性的表述，是人们按一定方式、规则、程序输入和输出信息的思维活动形式，是人们构思文章、预先编排的标准思维程序。
应用写作思维训练描述模型包括：
（一）总体思维模型。它是全篇文章的思维网络，是作者构思文章的思维标准化的一种直观表述形式。从总体思维模型中，人们可以一目了然地认识某种文体的全部构件思维程序及其相互关系。总体思维模型是各部位思维模型的总和。
（二）部位思维模型，也叫肢体模型、分解模型。从性质上分为两种：一种叫定量思维模型；另一种叫变量思维模型。这两种模型在具体运用中是对举的，往往构成一对或一组。变量思维模型是定量思维模型的演化、分解、活用。从内容上，部位思维模型又分为文题模型、导言模型、主体模型、结尾模型等，这几种模型揭示了文章各部位不同序列、不同排列组合关系、标准思维走向，解决了应用文每个部位究竟应该“怎么写”的具体技术问题。其中定量思维模型是标准型，变量思维模型是定量思维模型的“活化”。标准型中包含着思维的共性，“活化”中孕育着思维的个性，揭示了平衡是相对的、变化是绝对的思维辩证法。
二、为什么要研究建立应用写作思维训练描述模型
写作，是一门古老而又年轻的学科，至今仍在潜科学的领域中徘徊，要打破这种局面，堂而皇之地走入科学殿堂，必须从宏观上着眼，从微观上入手。因此，研究建立应用写作思维训练模型的目的是：
（一）突破传统的思维模式。我国古代，无论是思想家还是文人学士，他们在思维方式上，都不是从某个初始概念、命题出发，运用形式推理获取确定的结论，而是紧紧围绕某个基本范畴和中心命题，通过多层类比、多方面解说，层层展开自己的思路；都不是寻求排除矛盾的理论同一性，而是在建立范畴之间的对立互补关系中，达到原则的贯通性。这种思维方法，所提供的往往是“指示真理的方向”，而不是精确的知识，此其一。其二，中国古代的思想家的思维范畴具有明显的多义性和流动性，他们很少有人试图对自己的范畴加以定义规定。其三，中国古代思想家个人不重视体系的形式构造，而体系却鲜明地展现在历代思想家所汇成的思想运动长河中。他们缺乏独立的逻辑力量，只有依附于历史母体才能存在，才能显其价值。罕见的异端思想只能作为个别的偶然的无序因素，如同爆竹一样闪现一下声光即被吞没，思维只能在巨大的历史逻辑中缓慢运动。中国古代这种思维模式，直接桎梏着写作理论的发展，古人对写作规律也只能作“高灯下亮”式的解说，不能作科学的思辨。文章究竟应该“怎么写＂？古人做不出科学的回答。若要使写作学科走进科学的殿堂，首先要打破长期以来的这种传统的思维模式。
（二）现代的写作学，多半继承了古人的思维方式。近年来，虽有所创新，但大都是“古为今用”，继承多于创新。
（三）当前，在大学写作教学中，学生苦于写作无途径，老师苦于写作理论不能很好地指导写作实践。究其原因有两条，一是缺乏系统的科学的写作理论为指导；二是缺少科学的训练方式。
（四）因此，当务之急，体现在写作教学改革中，就是要从宏观上打破、摒弃传统的思维模式，从微观上研究解决文章究竟应当“怎么写＂的具体技术问题、训练体系问题。这就是本文研究建立应用写作思维训练描述模型的宗旨。
三、应用写作思维训练描述模型的内涵
“模型”是预先编排好的构思文章的标准思维程序，是文章的模仿或抽象，是写作的方程式。它有一定的内容，遵循写作规律，按照量化、序化、优化的原则有规律地结合?鸦它控制着文章的进行律，抽象地表示文章各部分构件之间关系、排列组合及共性和个性。它具有以下几个特点：
１．它是构思文章思维轨迹的书面化、标准化。
5.教学评价分类,描述性评语 篇五
描述性评语
第 1 篇：教学评价分类教学评价有哪些分类
一、总结性评价、形成性评价与诊断性评价
根据教学评价在教学过程中发挥的作用的不同，一般将教学评价分为总结性评价、形成性评价和诊断性评价。
（一）总结性评价
总结性评价一般指在课程或一个教学阶段结束后对学生学习结果的评定。这类评价的主要目的是评定学生的学业成绩，确定学生达到教育目标的程度，证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平，以为确定学生在后继教程中的学习起点，预言学生在后继教程中成功的可能性，以及制订新的教育目标提供依据。
总结性评价着眼于某门课程或某个教学阶段结束后学生学业成绩的全面评定，因而评价的概括水平一般比较高，考试或测验所包括的内容范围也比较广，评价的次数不多，一般是一学期或一学年两、三次。学校中常见的期中考试、期末考试或考查以及毕业会考都属这类评价。
（二）形成性评价
形成性评价主要指在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。
形成性评价有点类似于教师按传统习惯使用的非正式考试和单元测验，但它更注重对学习过程的测试，注重利用
测量的结果来改进教学，使教学在不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善，而不是强调评定学生的成绩等第。正因为形成性评价以获取反馈、改进教学为主要目的，所以这类测试的次数比较频繁，一般在单元教学或新概念、新技能的初步教学完成后进行，测试的概括水平不如总结性评价那样高，每次测试的内容范围较小，主要是单元掌握或学习进步测试。相比较而言，总结性评价侧重于对已完成的教学效果进行确定，属于“回顾式”评价；而形成性评价侧重于教学的改进和不断完善，属于“前瞻式”评价。
（三）诊断性评价
诊断性评价指为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定。
在教学过程中，教师要想形成一套适合每个学生特点和需要的教学方案，就必须深入了解学生已有的知识、技能的掌握程度，了解他们的学习动机状态，发现他们学习中存在的问题及原因，等等。教师获取这些情况的方法和途径是多样的，其中最常用、最有效的手段之一就是诊断性评价。诊断性评价的主要用途有三个方面：（1）检查学生的学习准备程度。常在教学前如某课程或某单元开始前进行测验，可以帮助教师了解学生在教学开始时已具备的知识、技能程度和发展水平。（2）确定对学生的适当安置。通过安置性诊断测验，教师可以对学生学习上的个别差异有较深入的了解，在此基础上经过合理调整使教学更好地适应
学生的多样化学习需要。（3）辨别造成学生学习困难的原因。在教学过程中进行的诊断性评价，主要是用来确定学生学习中的困难及其成因的。
二、常模参照评价与标准参照评价
根据评价所依据的不同标准与解释方法，可以将评价分为常模参照评价和标准参照评价。
常模参照评价是以个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的评价方法。这种评价方法重视个体在团体内的相对位置和名次，它所衡量的是个体的相对水平，因而又将这类评价称为“相对评价”或“相对评分”。常模参照评价以常模为参照点，常模实际上就是团体测验的平均成绩，以学生个体的成绩与常模比较，就可以确定学生在团体中的位置，知道他的成绩在团体中属于“差”、“中下”、“中上”还是“优”。常模参照评价具有甄选性强的优点，因而可作为分类排队、编班和选材的依据。它的缺点是在排队选优时，对于个人的努力状况及进步的程度不加重视，尤其对于后进者的努力缺少适当评价，例如，在几次考试中，某学生学习的实际成绩在提高，但他在班级里的相对位置（名次）也许仍没变化，因而缺乏激励作用。
标准参照评价是以具体体现教学目标的标准作业为准，确定学生是否达到标准以及达标的程度如何的一种评价方
法。标准参照评价是用来衡量学生的实际水平的，它关心的是学生掌握了什么或没掌握什么，以及能做什么或不能做什么，而不是比较学生之间的相对位置。用来评定的所谓标准就是具体的教学目标，教师编制测试题的关键之处是必须正确反映教学目标的要求，而不是这些题目的难易和鉴别力。为准确体现教学目标的要求，客观测得学生的实际水平，必要时过难或过易的试题也应保留，不要轻易删除。评分时学生该得满分就给满分，该得零分就给零分，一切按既定的标准评分。因此，标准参照评价的评分方式又称为“绝对评分”，这种评价也被称为“绝对评价”。通过标准参照评价可以具体了解学生对某单元知识、技能的掌握情况，哪些学得较好，哪些没学好需要补救。因此，标准参照测验主要用于基础知识、基本技能的测量，适用于形成性测验和诊断性测验，利用测验提供的反馈信息，可及时调整、改进教学。
三、标准化测验评价与教师自编测验评价
根据评价工具的编制和使用情况的不同，可以将教学评价分为标准化测验评价和教师自编测验评价。
标准化测验评价是近年来发展很快的一种评价方式，这类评价是凭借专家或专业的测验发行机构编制的标准化测验进行的。由于标准化测验的试题取样范围大，题量多，覆盖面宽，因而具有较高的信度和效度。另外，它的试题一般难度适中，区分度高，施测有严格的要求，测得的结果有可
资比较的标准作对照，评分客观、准确、迅速，从命题、阅卷到计分等各个环节都减少或避免了误差，因而具有客观性、真实性、准确性较强等突出优点，是目前评价学生学业成绩的重要方式之一。但由于标准化测验的编制难度较大，施测的要求、条件较高，建立标准化试题库更是一项艰巨的工程，因而要广泛推行这一评价方式会遇到不少困难，需不断努力，逐步推行。
教师自编测验评价是依据教师自行设计与编制的测验，根据教学需要对学生的学业情况进行检测的一种评价方式。这类评价的突出优势是自编测验的制作过程简易，使用灵活方便，适用范围广，可以满足不同学科、不同教学阶段的不同测试要求，因而，它是学校中应用最多和教师最愿意使用的评价方式。教师自编测验从试题类型来看，主要有客观测验和论文式测验。要编好测验，教师必须遵循一些基本的原则，例如，测验应真实反映教学目标，测验要有效、可靠，测验应依据所预期的学习结果来选择试题类型，试题内容取样要有代表性，试题的文字力求浅显简短但又不遗漏必要的条件，试题的正确答案应是没有争议的，施测和评分要省时，等等。在实践过程中，如能将自编测验和其他评价手段结合起来使用，则可以发挥出各类评价方式的长处，取长补短，提高评价质量。
四、系统测验评价与日常观察评价
根据评价方式的不同，可以将教学评价分为系统测验评价和日常观察评价。
运用各种测验的手段对教学过程及其结果进行测量与评价，是教学实践中应用最普遍的评价方式，但是，实践表明，并不是教学中的一切情况都可以通过测验的手段测出来的，学生的许多复杂的心理机能是目前的测验技术所难以测量的。所以就有了日常观察评价。
日常观察评价是借助于对学生日常学习活动的观察而对他们的学习行为及结果进行的评定。这种评价在课堂内外应用的机会很多，教师实际上每天都在对学生进行着观察，这种观察是在没有受到如测验或考试那样的气氛干扰的自然状态下进行的，因此它往往可以得到一些其他任何方式都不能得到的有价值的真实的资料。
总之，教学评价的种类很多，从不同的角度就可以划分出不同的类型，以上所举只是其中的一部分，例如，从评价的对象来分，还可以分出学的评价与教的评价，从评价的内容来分，可分出智力、学业成绩、人格等的测验评价，等等。本节将各类评价逐一列举出来，目的是为了更好地研究、学习和掌握。其实，在实际的评价过程中，我们是很难将这些评价类型分得清清楚楚的，例如，学校对学生进行了一次测验评价，从测验编制的角度看，它可能是一次教师自编测验评价；从评价的标准来看，它可能是一次标准参照测验；而
从评价的作用来看，它可能又是一次诊断性评价。所以，了解各类教学评价的关键，是要掌握这些评价方式的特点、作用和适用范围，以使它们在实际评价过程中相互配合、优势互补，发挥出应有的作用
第 2 篇：教学评价分类教学评价分类
诊断性评价也称教学前评价或前置评价，一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效的实施而进行的评价。
它涉及的内容主要有：学生前一阶段学习中知识储备的数量和质量；学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度；学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。
一般来说，教师对学生进行诊断性评价借助的手段主要有：以前的相关成绩记录、摸底测验、智力测验、态度和情感调查、观察、访谈等。
诊断性评价最大的优点就是教师能够对自己的教育对象做到心中有数, 对学生的已有知识、道德情感、性格特点等都有所了解, 以便于在下一步的教育教学活动中抓住有利的时机, 有针对性地、及时准确地对学生的学习行为做出评价, 从而收到较为理想的教育教学效果。
学年或课程开始之前的诊断性评价，主要用来确定学生的入学准备程度并对学生进行安置；教学进程中的诊断性评价，则主要用来确定妨碍学生学习的原因。
1．确定学生的入学准备程度
入学准备程度的诊断一般包括对下列因素的确定：家庭背景；前一阶段教育中知识的储备和质量；注意力的稳定性和广度；语言发展水平；认知风格；对本学科的态度；对学校学习生活的态度；身体状况等。教师可以通过研究学生履历，分析学业成绩表，以及实施各种诊断性测试，就上述各个方面或几个方面进
行诊断。诊断出学生在入学准备程度上的缺陷或特点后，教师就可据此确定每个学生的教学起点并采取某些补救性措施，选择差异性的教学策略或给学生以情感方面的关心和支持。
2．决定对学生的适当安置
同一年级的学生肯定在知识储备、能力和能力倾向、学习风格、志向抱负及性格等方面互有差别。学生的这种多样性必然也要求教学条件和环境具有多样性。因此，了解学生在上述方面的差别和差别程度，为学生提供适合其特点的学习环境，或者说，根据学生的个别差异对学生分班分组，是教师组织教学活动的前提，也是使每个学生能充分发展的必要条件。
需要指出的是，根据诊断结果对学生进行安置并不能完全解决个别差异和因材施教的问题，它只是使教学适应个别差异的一个基本前提，它只能把学生安置在水平大致相当的学生群体中。解决个别差异问题，促使每个学生都能取得最佳学习进步的措施，将是组织形式多样的教学活动，提供使学生可以根据自身特点加以选择的多样化的学习方式。
3．辨识造成学生学习困难的原因
有些学生虽然已被做了适当安置，但在学习过程中往往效果很差，进步很慢，不能达到教师为其预定的学习目标。在这种情况下，教师必须借助于各种手段（其中包括诊断性测验）设法查明学生不能从教学中获益的原因。如果教师估计学生的学习困难产生于教学，那就应通过各种考试（考查）予以确定，然后改进自己的教学。如果教师估计学生的学习困难不是产生于教学，那就应同其他教师一起进行“教育会诊”，分析造成学生学习困难的原因。如果估计学生的学习困难是由非教育方面的原因造成的，那就应由学校出面，请教有关方面的专家（如心理学家、医生等）或送交有关机构进行进一步的诊断。学校和教师如能通过诊断性评价辨识出造成学生学习困难的原因，就有可能设计“治疗”方案，采取有效措施，排除干扰学生学习的因素或尽可能降低其消极影响。
形成性评价是在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价，能及时了解阶段教学的结果和学习者学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈、及时调整和改进教学工作，获得最优化的
教学效果。用于教学的形成性评价进行得较频繁，如一个章节或一个单元后的小测验。形成性评价一般又是绝对评价，即着重于判断前期工作的达标情况。
教学设计中进行的评价主要是形成性评价。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。
1．改进学生的学习
形成性测试的结果可以表明学生在掌握教材中存在的缺陷和在学习过程中碰到的难点。当教师将批改过的试卷发给学生并由学生对照正确答案自我检查时，学生就能了解这些缺陷和难点，并根据教师的批语进行改正。有时，当教师发现某个或某些题目被全班大多数或一部分学生答错时，可以立即组织班级复习，重新讲解构成这些测试题基础的基本概念和原理。当有些错误只存在于个别学生身上时，教师可以为其提供适合其特点的纠正途径。
2．确定学生的学习进度
某门学科的教学总是可以划分为若干个循序渐进、互有联系的学习单元，学生对一个单元的掌握往往是学习下一个单元的基础。因此，形成性评价可以用来确定学生对前边单元的掌握程度，并据此确定该学生下一单元的学习任务与速度。如果形成性测试能有计划地进行，就可使学生一步一步地（一个单元接一个单元）掌握预定的教学内容。
3．强化学生的学习
形成性评价的结果可以对学生起积极的强化作用。正面的肯定，一方面通过学生的情感反应加强了学生进一步学习的动机或积极性，另一方面，也通过学生的认知反应加固了学生对正确答案（概念、法则、原理等）的认识，校正了含糊的理解和不清晰的记忆。
要使形成性评价发挥这种强化作用，重要的一点是，形成性测试不要简单地打等第分数，而应通过适当形式简单地让学生知道他是否已掌握了该单元的学习材料，如已掌握或接近掌握，应明确指出；如没掌握，要尽可能使用肯定性或鼓励性的评语，并提出改进建议。
4．给教师提供反馈
通过对形成性测试结果的分析，教师可以了解：自己对教学目标的陈述是否明确？教材的组织和呈现是否有结构性？讲授是否清晰并引导了学生的思路？关键的概念、原理是否已讲清讲透？使用的教学手段是否恰当，等等。这些信息的获得，将有助于教师重新设计并改进自己的教学内容、方法和形式。
总结性评价又称事后评价，一般是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度作出的评价。它以预先设定的教育目标为基准，考察学生发展达成目标的程度。总结性评价的次数比较少，一般是一学期或一学年两三
次，在学期或学年结束时进行。期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类。
总结性评价的首要目的是给学生评定成绩，并为学生作证明,或提供关于某个教学方案是否有效的证明。总结性评价有 3 个基本特点：
（1）总结性评价的目的，是对学生在某门课程或课程的某个重要部分上所取得的较大成果进行全面的确定，以便对学生成绩予以评定或为安置学生提供依据；
（2）总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重测量学生达到该课程教学目标的程度，因此，总结性评价进行的次数或频率不多，一般是一个学期或一个学年两三次，期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类；
（3）总结性评价的概括性水平一般较高，考试或测验内容包括的范围较广，且每个题目都包括了许多构成该课题的基本知识、技能和能力。
1．评定学生的学习成绩
在学校工作中，总结性评价最常见的作用是评定学生的学习成绩，教师对学生的进步水平和达到教学目标的程度予以确定并打出分数，评出等第或写出评语。这类评价由于要确定学生在学生序列中的名次排列，因而常常采用“常模参照测验”，并常常使用概括的评定，同时，在成绩排列上常力求呈现“正态分布”。
2．预言学生在后继教学过程中成功的可能性
总结性评价的结果也常被用来预言学生在随后一门课程或一段教学过程的学习中是否可能取得成功。一般说来，在某门学科的总结性考试中得分高的学生，大多数在其他学科或该学科的其他部分的学习中也会获得高分。
3．确定学生在后继教学过程中的学习起点
在这一点上，总结性评价的作用与形成性评价和诊断性评价的作用基本相同。某个年级结束时的总结性评价结果，既可作为确定学生在下一个年级的教学中从何起步的依据，也可以反映学生在认知、情感和技能方面的学习准备程度。
不过，要使总结性评价的结果可以用来确定学生在后继教学过程中的学习起点，有一点是至关重要的。这就是，总结性评价不能只用分数或单一的综合等第来表示，而应伴随比较详细、具体的评语，最好是编制一份关于该学生学习成绩的“明细规格表”，用内容——行为这两个维度来表明学生已经掌握了哪些知识和技能，具备了哪些能力或进一步学习的先决条件。否则，单一的分数不可能给后继教学过程的教师提供有助于其确定学生学习起点的有用信息。
4．证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平
总结性评价的结果也可用来证明学生是否已掌握了某些必备的知识和技能（至少在当时）并具备了某些特殊的能力。此外，在这类评价，人们往往假设了一个“最低分数线”
来表示“最低能力水平”，如同汽车司机驾驶执照考试一样，达到或超过这个水平，学生就能胜任进一步的学习任务或担当某种工作。
5．对学生的学习提供反馈
总结性评价大多数在阶段教学任务完成时或在期末进行。如果它测试的是学生在教学过程某一阶段上的学习结果，并且，如果测试题能反映学生对各个单元学习任务的掌握程度，那么，合理编制的总结性考试（考查）也可为学生提供有关其前一阶段学习情况的信息，从而起到反馈作用，要么鼓励，要么使之纠正前段学习中的错误或改进自己的学习方法。即使是期末进行的总结性考试，如果编制巧妙，评分得当，学生仍然可以从评价结果中获得有用的信息，了解自己对这门课程的掌握程度、存在的问题和难点，了解
自己的成功之处。这些信息将有助于学生明确下一阶段或下一学期自己的努力方向并建立自己的学习目标。
要使总结性评价对学生的学习起积极的推动作用，关键的一点，是在综合的单一评分中必须包括各个试题的分项得分，必要时还须给出评语和指导语。
诊断性评价、形成性评价和总结性评价的比较
在教学过程设计中，诊断性评价的结果用于课程教学设计中的“学生特性分析”和课堂教学设计中教学策略的选择；形成性评价用于每一节课后或某知识单元后的及时反馈；总
结性评价用于期末或单元教学结束后的学生学习结果的评价和反馈。诊断性评价、形成性评价和总结性评价的比较如下图所示。
表现性评价的概念
1．为什么提出表现性评价
表现性评价是建立在对传统的学业成就测验的批判的基础上发展起来的，教育者认为传统的测验不能有效测量学生的高水平思维技能，会限制学生的思维，抹杀学生的创造性。
2．什么是表现性评价
我们先来看两个有代表性的定义。
（1）表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。
（2）美国教育评定技术处（The U.S.Office of Technology Aement,1992）将表现性评价界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断所获得的知识和技能”。
通过这两个定义我们可以看出表现性评价不仅评价学生“知道什么”，更重要的是评价学生“能做什么”；不仅评价学生行为表现的“结果”，更重要的是评价学生行为表现的“过程”；不仅评价学生在课堂中的表现，更重要的是评价其在模拟真实或完全真实的情境下的表现。可以说表现性评价体现了重视过程性评价、重视质性评价、重视非学业成就评价等最新评价理念。
1．有助于阐明学习目标
真实的表现任务与复杂的学习目标匹配的程度比较高。当把实际的任务呈现给学生或者告知学生家长时，会使学习目标更为清晰。
2．可以评价学生“做”的能力
学校教育的一个重要结果是学生运用知识与技能解决问题的能力。表现性评价将学生置于真实的任务情境中，要求其执行一定过程或创造出产品，这就可以对这种“做”的能力作出评价。
3．注重知识技能的整合与综合运用
复杂的任务表现，特别是那些持续时间比较长的任务，通常要求学生使用许多不同的技能与能力。表现性评价往往要求学生运用几个不同学科领域的知识及许多不同的能力。
下图说明了表现性评价与标准化评价的区别。
1．确定评价内容和评价标准
表现性评价是对学生在完成任务时的具体行为表现的评价，因此，必须事先确定评价的内容（即教学目标），并将它分解为可观察的具体行为，制订评价这些行为优劣的标准。
2．设计表现性任务
表现性任务是与表现性评价紧密联系的一个重要概念。
所谓的表现性任务就是在表现性评价过程中，评价者要求学生完成的具体任务。因此，能否设计出适当的表现性任务是保证表现性评价的信度和效度的基本前提。设计表现性任务，需要从以下两个方面来考虑。
（1）适当选择表现性任务的类型
在学校教学情境下，常用的表现性评价任务主要有六种类型：结构性表现任务、口头表述、模拟表现任务、做实验或调查、创作作品、完成研究项目等。在实际教育评价活动中，到底选择哪一种或哪几种表现性任务，需要教师根据具体情境的特征来决定。一般来讲，教师选择表现性任务的类型除了需要考虑所要评价的内容的特质以外，还需要考虑学生的发展水平和时间、空间与设备条件的限制。
下图中所列举的就是根据教学目标和学生水平而选择的表现性任务的形式（种类）以及设计出来的具体的表现性任务。
（2）设计完成表现性任务的适当情境
在设计表现性任务时，教师除了要恰当地选择表现性任务的类型并具体设计表现性任务的内容以外，还要设计实施表现性任务的条件、情境以及观察的次数。
这里的条件是指表现性任务实施的时间、地点或需要使用的设备用具等。
这里的情境是指自然情境或者特殊控制的情境。情境的选择和设计要根据表现性任务的特点和表现性评价结果的用途来决定。如果某种表现在教室中自然发生的频率不是很频繁，那么教师就要特别创设一种情境，增加这种表现出现的机会，以便于观察；如果表现性评价的结果将用来决定学生的分流，那么教师就必须提供一个标准化的正式情境，以保证每个学生都有公平的表现机会。下图是表现性情境的典型例子。
这里所谓的观察次数，是指教师为了作出可靠的评价结论而需要的观察学生表现的次数。不管评价的目的、任务的性质如何，单独一次的观察结果只能代表学生的一次行为表现，不具有普遍的代表性。因此，要保证评价结论的可靠性，教师必须多次观察，多次收集资料，然后作出综合的分析。如果在不同观察中都能获得相同的表现结果，就说明这些信息是可靠的；相反如果每次观察到的表现都不一致，那么就需要教师再做更多次的观察，收集更多的信息，然后方可作出比较可靠的结论。
3．选定或设计表现性评价的工具
任何评价都需要借助一定的工具（施评手段和记录工具）来进行。有时，所评价的活动非常简单，评价工具可能内化于评价者身上，从外表来看并不明显。如教师对学生握笔姿势的评价，只要借助于教师的视觉和大脑进行简单的观察和分析，即可发现问题并进行矫正，而无需借助于任何外
在的手段和记录工具。但对于较复杂的表现行为和情境的评价，则需要借助于一定的工具通过系统的观察和详细的记录来进行，这样才能保证评价的客观性和有效性。
作为新课程的评价理念而提出的过程性评价，其“过程”是相对于“结果”而言的，具有导向性，过程性评价不是只关注过程而不关注结果的评价，更不是单纯地观察学生的表现。相反，关注教学过程中学
生智能发展的过程性结果，如解决现实问题的能力等，及时地对学生的学习质量水平做出判断，肯定成绩，找出问题，是过程性评价的一个重要内容。
过程性评价的功能主要不是体现在评价结果的某个等级或者评语上，更不是要区分与比较学生之间的态度和行为表现。从教学评价标准所依据的参照系来看，过程性评价属于个体内差异评价，亦即“一种把每个评价对象个体的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面相互进行比较，从而得到评价结论的教学评价的类型”。评价的功能主要在于及时地反映学生学习中的情况，促使学生对学习的过程进行积极地反思和总结，而不是最终给学生下一个结论。
1．关注学习过程
学生在学习的过程中会采取不同的学习方式，不同的学习方式又会导致不同的学习结果。而现有的评价方法与评价工具，更多地侧重于对表层式学习方式所产生的学习结果的评价与测量，对于那些由深层式学习方式所导致的学习结果要么不予关注，要么无法评量，从而形成一个评价的死角。这是导致学生采用表层式或者成就式学习方式进行学习的一个重要因素。其结果是形成一个“表层(成就)式学习方式——低层次学习结果——一表层(成就)式学习方式”的恶性循环。过程性评价却恰恰关注学生学习过程中的学习方式，通过对于学习方式的评价，将学生的学习方式引导到深层式的方向上来。所以过程性评价很好地填补了上述的评价死角。比如，过程性评价中的学生自评、互评的方法，可以使学生逐步把握正确的学习方式，树立正确的学习动机，掌握适合于自己的学习策略，从而真正提高学习的质量与效果。其结果是形成“深层式学习方式——高层次学习结果——深层式学习方式”的良性互动。
2．重视非预期结果
学生的学习过程是丰富多样的，不同的学生会有不同的学习经历，从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价，将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内，这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域，认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定，而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是，学生的学习积极性大大提高，学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终
目标。应当指出的是，过程性评价也会对学习的结果进行评价，与传统评价所不同的是，这里的结果是过程中的结果(proce outcome)，并且其评价标准不是预设的，而是目标游离和价值多元的。比如，学生自己的一些非正式的学习活动，如与人谈话、浏览网络、看电视或者阅读一些教师所列书单上没有的书籍，等等，都可能引发新的思考，这些新思考往往成为新思想、新发现的重要来源。
过程性评价的实施应该包括以下四个环节：明确评价的内涵和标准；设计评价方案和工具；解释和利用反映学习质量的结果；反思和改进评价方案。
1．明确评价的内涵和标准
根据评价的使用目的及结果来看，过程性评价属于课堂学习评价，一般由学校自主进行，评价的主体包括教师和学生。在评价的过程中，教师虽然也作为评价者参与评价过程，但更多的是作为评价的监控者和组织者，所以评价的主体主要是学生，评价的责任也就相应地落到了学生的身上。因此，评价工作的第一步是使学生理解评价的内涵和功能，明确评价的内容和标准。如何使学生提高对过程性评价的认识，使评价的水平由完全的下意识或潜意识水平以及情感水平逐步上升到理知水平，应该成为评价过程中的一项重要内容。
2．设计评价方案和工具
过程性评价是基于人们对学习质量的认识提出来的，是一种较具体方法更为上位的评价方式，因此，不能将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来，应该根据学校和学生的实际情况，针对具体问题，选择合适的评价工具。
下面是一所实验学校的具体做法，从中我们可以获得一些启示。
一位物理老师根据自己的观察和其他老师的反映，发现所教班级学生的学习习惯普遍不好，导致成绩不理想。为此，该教师根据过程性评价的理念，注重评价的及时修正和激励的功能，开展“白描”的记录方法，设计了一种“记录－评价－再记录－再评价”的评价方式，在教学的过程中实施评价，有效地转变了学生的学习方式。评价的方案包括三个阶段，具体如下所列。
第一个阶段：自我记录，自我评价。也就是说，每个学生自己给自己的平时学习情况做一个记录。记录的内容包括：课前预习情况、上课集中精力情况、对待作业的修改情况。在这里，记录起的作用不是要给他下一个结论，而是让他自己看一下平时是如何学习的，学习的态度和习惯是怎样?学生对记录结果的反映是：不记不知道，一记吓一跳。大约在一个学习阶段结束后，分小组进行一次总结。每个学生用语言叙述的形式对自己的学习习惯做一个自我评价，评价的关键不在于断定学习习惯的好与坏，而是对比自己的单元测验成绩，看看这样的学习习惯和方式对自己的学习有怎样的影响，然后自己提出修正的措施，同时老师和小组其他同学也可以给予一些建议。
第二个阶段：他人记录，他人评价。在这个阶段主要是由他人进行记录，考虑到操作性的问题，主要由同桌相互记录。记录的内容不再是学习过程中的平时表现情况，而是学生的改正情况。一段时间后，再开展一次小组讨论，主要是评价学生的改进情况，根据具体情况给予相应的肯定和鼓励。
第三个阶段：综合评价。模块结束后进行一次总的评价，汇总前两个阶段的自评、他评，教师也对学生的情况给予一定的评价。
3．解释和利用反映学习质量的结果
过程性评价属于个体内差异评价，评价的目的并不是对学生的学习下一个终结性的结论，而是促进学生的学习与发展；评价的内容主要不是学生最后达到的水平，而是学生的进步情况。教师和学生应该通过对资料的收集分析，让学生了解自己的进步和不足，在此基础上提出建议，使学生明确将来继续努力的方向。所以，简单地把过程性评价的情况折算为一个分数加到考试成绩里面去是没有意义的，过程性评价的结果与终结性评价的结果应该分别给予呈现报告。鉴于
家长与社会的习惯和需要，可考虑在定性报告描述评价结果的同时，用等级表达过程性评价的结果。
4．反思和改进评价方案
整个评价方案实施结束以后，还需要对于评价方案进行再评价，也称“元评价”，即“在评价的过程中，为检讨评价方案，实施过程与结果，借以总结成功的经验和纠正评价工作之不足，而对正在进行或已
完成的评价进行价值判断”。元评价的关键在于确定元评价的标准问题，即一份好的方案的标准是什么。我们可以以下述问题作为准则考察评价的方案。
（1）有效。这个方案是为了解决什么问题，是否最合理地解决了问题，在多大程度上达到了我们的目标？
（2）可行。方案的要求是否超出了学校现有的条件和能力?（3）可信。评价的标准是否恰切？评价工具收集的信息是否准确？
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了发展性教育评价的理念。发展性评价是指依据一定的教学目标和教育价值观，评价者与学生建立相互信任的关系，共同制定双方认可的发展目标，运用适当的评价技术和方法，对学生的发展进行价值判断，使学生不断认识自我、发展自我、完善自我，不断实现预定发展目标的过程。它的核心思想在于促进学生的发展，一切为了学生的发展，评价标准、内容、过程、方
法和手段都要有利于学生的发展。
新课程评价提出了发展性教育评价的基本理念，这一理念具体到学生评价上，便集中体现为发展性学生评价的理念和方法。这一评价理念和评价体系有以下突出特点。
1．发展性学生评价应基于一定的培养目标，并在实施中制订明确、具体的阶段性发展目标 实施学生评价首先需要有一个评价目标，只有有了评价目标，才能确定评价的内容和方法。学生的发展也需要目标，这个目标是学生发展的方向和依据。在传统教育评价中，这两个目标常常出现背离的情况。而发展性学生评价强调这两个目标的一致性，强调评价目标应基于一定的培养目标。
2．发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比
发展性学生评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。
3．发展性学生评价是注重过程的 学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注。它既重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。因此，发展性学生评价强调通过在学生发展的各个环节具体关注学生的发展来促进学生的发展。
4．发展性学生评价关注学生发展的全面性
知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容，并且受到同等的重视。
5．发展性学生评价倡导评价方法的多元化
要改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。这意味着，评价学生将不再只有一把“尺子”，而是多把“尺子”。
6．发展性学生评价关注个体差异
发展性评价强调要关注学生的个别差异，建立“因材施评”的评价体系。具体来说，就是要关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，依据学生的不同背景和特点，运用不同的评价方法，正确判断每个学生的不同发展潜能，为每个学生制订个性化的发展目标和评价标准，提出适合其发展的具体建议。
7．发展性学生评价注重学生本人在评价中的作用
发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况，发挥学生在评价中的主体作用。具体来说，在制定
评价内容和评价标准时，教师应更多地听取学生的意见；在评价资料的收集中，学生应发挥更积极的作用；在得出评价结论时，教师也应鼓励学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论；在反馈评价信息时，教师更要与学生密切合作，共同制订改进措施，以保证改进措施的真正落实。教师不
仅要做好自身对学生的评价，更要帮助学生学会自我评价，使自己从讲台上的传授者转变为学生学习的促进者。发展性学生评价归根结底必须指向学生自我评价能力的培育。
实施发展性评价的基本程序：明确评价目标和标准；选择并设计评价工具与评价方法；收集和分析反映学生发展过程和结果的资料；明确促进学生发展的改进要点并制订改进计划。
1．明确评价目标和标准
一般来说，发展性学生评价目标体系主要包括学科学习目标和一般性发展目标两个方面。学科学习目标是教师和学生开展学科学习活动预期要达到的结果，是学科学习活动的出发点和归宿，是评价学生的重要依据。学生的一般性发展目标涉及了个体全面发展的基本素质，如道德品质、学习的愿望与能力、交流与合作、个性与情感等。应该注意的是，在实施评价时一般性发展目标与学科学习目标是无法截然分开的。实际上，学科学习是实现一般性发展目标的重要途
径之一，学科学习目标中应该也必然要包含或渗透一般性发展目标的内容。
2．选择并设计评价工具与评价方法
有了评价标准后，还需要选择评价方法，设计评价工具，这是在评价的设计准备阶段应做的重要工作。发展性学生评价除了使用纸笔测验以外，更为强调使用质性评价方法，如观察法、访谈法、情境测验法、行为描述法、成长记录袋评价法等。究竟选用哪一种方法，要根据评价内容和评价对象的特点来确定。
3．收集和分析反映学生发展过程和结果的资料
反映学生学习和发展状况的资料数据是评价学生的客观事实依据，评价资料的有效性是保证达成恰当的评价结论的基础。学生评价的资料通常包括两部分：一是学生的作业、小测验、问卷调查表、小论文、计划书、实验报告、作品集、活动过程记录等表明学生学习状况的原始资料；二是来自各方面的对上述内
容的评价，如教师给学生的分数、等级、评语、改进意见，学生的自我评价，同伴的观察记录与评价以及来自家长和社会的各种相关的能说明学生发展状况的信息等。
4．明确促进学生发展的改进要点并制定改进计划
发展性学生评价的根本目的是要促进改进，促进发展。因此，光得出一个客观描述学生学习情况的分析报告是不够的，还需要在此基础上，提出改进要点，制订改进计划。改进要点应用清楚、简练、可测量的目标术语表述出来，明确、具体地描述我们期望看到的学生通过改进以后达到目标时的行为表现。改进计划还应关注个体差异和不同背景，提出有针对性的、有个体化特征的改进要点。
第 3 篇：教学评价的分类教学评价的分类
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。
教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评价——教师教学评估（课堂、课外）、对学生学习效果的评价 ——即考试与测验。
评价的方法主要有量化评价和质性评价。
形成性评价（formative evaluation）是相对于传统的终结性评价(summative evaluation)而言的。所谓形成性评价，“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展” 做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。形成性评价使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”
形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。
总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末或学年末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者做出全面鉴定，区分出等级，并对整个教学活动的效果做出评定。
电子档案袋评价，是一种用代表性事实来反映学生情况的质的评价方法。在信息技术教学中采用电子档案袋评价，能真实地记录学生在信息技术学习过程中的成长足迹，督促学生经常自我评价，反思学习方法，培养他们学习的自主性和自信心，促进综合素质的发展。为了更好地发挥电子档案袋在评价过程中的作用，必须遵循以下几个原则：目的性原则、可操作性原则、多元化原则、自主反馈原则、全面性原则、个体性原则、激励性原则。
请从实施时间、评价目的、评价方法和作用四个方面，比较诊断性评价、形成性评价和总结性评价的特点。
总结性评价、形成性评价与诊断性评价
根据教学评价在教学过程中发挥的作用的不同，一般将教学评价分为总结性评价、形成性评价和诊断性评价。
（一）总结性评价
总结性评价一般指在课程或一个教学阶段结束后对学生学习结果的评定。这类评价的主要目的是评定学生的学业成绩，确定学生达到教育目标的程度，证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平，以为确定学生在后继教程中的学习起点，预言学生在后继教程中成功的可能性，以及制订新的教育目标提供依据。
总结性评价着眼于某门课程或某个教学阶段结束后学生学业成绩的全面评定，因而评价的概括水平一般比较高，考试或测验所包括的内容范围也比较广，评价的次数不多，一般是一学期或一学年两、三次。学校中常见的期中考试、期末考试或考查以及毕业会考都属这类评价。
（二）形成性评价
形成性评价主要指在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。
形成性评价有点类似于教师按传统习惯使用的非正式考试和单元测验，但它更注重对学习过程的测试，注重利用测量的结果来改进教学，使教学在不断的测评、反馈、修正或改进过程中趋于完善，而不是强调评定学生的成绩等第。
正因为形成性评价以获取反馈、改进教学为主要目的，所以这类测试的次数比较频繁，一般在单元教学或新概念、新技能的初步教学完成后进行，测试的概括水平不如总结性评价那样高，每次测试的内容范围较小，主要是单元掌握或学习进步测试。相比较而言，总结性评价侧重于对已完成的教学效果进行确定，属于“回顾式”评价；而形成性评价侧重于教学的改进和不断完善，属于“前瞻式”评价。
要使形成性评价在改进教学方面真正发挥作用，教师应注意做到：（1）把评价引向提供信息，而不要把它简单地作为鼓励学生学习或评定成绩等第的手段。（2）把形成性评价与日常观察结合起来，根据测试的反馈信息和观察的反馈信息对教学作出判断和改进。（3）仔细分析测试结果，逐项鉴别学生对每个试题的回答情况，如果大部分或相当数量的学生对某个试题的回答都有误，那就表明自己在这方面的教学有问题，应及时加以改进。
（三）诊断性评价
诊断性评价指为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定。
在教学过程中，教师要想形成一套适合每个学生特点和需要的教学方案，就必须深入了解学生已有的知识、技能的掌握程度，了解他们的学习动机状态，发现他们学习中存在的问题及原因，等等。教师获取这些情况的方法和途径是多
样的，其中最常用、最有效的手段之一就是诊断性评价。诊断性评价的主要用途有三个方面：（1）检查学生的学习准备程度。常在教学前如某课程或某单元开始前进行测验，可以帮助教师了解学生在教学开始时已具备的知识、技能程度和发展水平。（2）确定对学生的适当安置。通过安置性诊断测验，教师可以对学生学习上的个别差异有较深入的了解，在此基础上经过合理调整使教学更好地适应学生的多样化学习需要。（3）辨别造成学生学习困难的原因。在教学过程中进行的诊断性评价，主要是用来确定学生学习中的困难及其成因的。
现代课堂教学评价是完整的教学过程不可分割的一个重要组成部分。首先，在学校教学过程中，人们已经辨认出的这几种类型的评价在教学活动的不同阶段为教学活动的开展提供有力帮助。其次，现代课堂教学评价在促进课堂教学质量提高方面有着重要作用，同时又对推动教师专业发展有很大意义。现代课堂教学评价不仅通过信息反馈促进学校教学质量的提高、教学目标的实现，同时也帮助着教师的专业发展教师的专业发展。
教学是有目标的。新课标下的信息技术教学要求我们从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度提升学生的综合信息素养。因此，信息技术教学评价的目的就是要从这三个维度去检验教学是否达到了预期的目标和效果。传
统的教学评价过分强调了对学生的选拔与甄别作用。在新课标的教学评价中我们要以促进学生学习为原则，应运灵活多样的评价方式激发学生的学习兴趣，鼓励学生去创新实践，引导学生学会学习。
一、评价方法及实施
6.简历专业描述与目标描述 篇六
一般简历里的专业作用肯定比目标有用，因为专业属于实质性的东西，毕业生已经就读过该专业所以这是一种积累性的东西，而目标则属于一种未来性质的而不确定的东西，在现在还没有发生过所以按照实质性方面来看专业明显比目标重要，但是毕业生的专业不过是流于表面而已，他们即使在学校参与过有关专业的实习，但是实习的时间不过短短几个月的时间，而且这种实习根本没有什么效果，甚至大部分学校组织的实习根本不用动手，根本就是到企业参观而已，跟参观展览会差不多，这样又有什么作用了?
为此在简历里专业描述不一定比目标描述有用，作为专业很浅的大学生应该更加注重目标的描述，企业其实根本不大重视他们的.专业深度，而且专业水平到底怎么样，单单凭着简历是不可能看得出来的，也许你的专业课程分数高但是你在实际当中做得怎么样了?这个成绩跟实践可以说是两码事，擅于做事才是关键，擅于考试那可是学生们的事情，企业不需要会考试的人而需要能够做事的人。当然专业最好要和企业的需求相符合，在这种前提之下我们再去重点打造目标方面的东西。
7.源代码缺陷描述方法研究 篇七
关键词：源代码缺陷,CWE,缺陷描述
近年来, 随着软件事业的发展, 人们逐渐的认识到, 想要开发出高质量的软件产品, 必须对软件的开发过程进行改善。研究表明, 相当数量的安全问题是由于软件自身的安全漏洞引起的。软件开发过程中引入的大量缺陷, 是产生软件漏洞的重要原因之一。软件源代码安全性缺陷排除是软件过程改进的一项重要措施。
当前, 与源代码安全缺陷研究相关的组织有CWE、Nist、OWASP等。业界也出现了一批优秀的源代码安全检测工具, 但是这些机构、组织或者公司对源代码发中缺陷的描述方法不一, 业界没有统一的标准。
在实际工作中, 经过确认的缺陷需要提取, 源代码需要用统一的方法描述。本文根据实际工作的需要, 调研国内外相关资料, 提出一种源代码缺陷描述方法。
1 业界对缺陷的描述方法
当前, 业界没有专门针对源代码缺陷的描述方法。在源代码缺陷研究方面, 有CWE、Nist、Fortify等。这些机构和组织对源代码中缺陷的描述方法不一, 需要对它们的缺陷描述方法进行梳理。
1.1 CWE的缺陷描述方法
CWE常见缺陷列表 (Common Weakness Enumeration) 是MITRE公司 (一个非盈利机构) 继CVE (Common Vulnerabilities and Exposures) 之后的又一个安全漏洞词典。CWE的研究包含计算机漏洞的各个方面, 包括二进制方面、违反设计原则方面、源代码方面等, 并非专门针对源代码缺陷描述研究。CWE主要从以下几个方面描述缺陷, 见表1所示。
1.2 SAMATE缺陷描述方法
SAMATE是由美国国土安全部国家网络安全部和NIST赞助的。SAMATE参考数据集 (SRD) 的向用户, 研究人员和软件开发工具提供安全保证与已知的安全漏洞集。用户和开发人员可以用这些测试案例将允许用户评估测试工具。
需要说明的是, SAMATE没有专门研究源代码缺陷描述方法。其评估实例的描述方法见表2所示。
1.3 Fortify缺陷描述方法
Fortify Source Code Analysis Suite是美国Fortify Software为软件开发企业提供的软件源代码安全缺陷扫描、分析和管理的工具。使用该工具能弥补软件开发人员、安全人员和管理人员在源代码方面的安全知识不足, 加速代码安全审计和方便软件安全风险的管理。
Fotify主要从以下几个方面描述缺陷, 见表3所示。
1.4 CheckMarx缺陷描述方法
CheckMarx的缺陷检测结果与CWE关联, 没有自己专门的缺陷分类。其缺陷描述方法见CWE缺陷描述方法。
2 多维源代码缺陷描述方法
目前, 业界在源代码缺陷描述方面的研究主要有两个方面:
一是以CWE代表的计算机漏洞研究机构, 其特点是大而全, 不单独针对源代码。
二是以Fortify等商业源代码检测工具, 其特点是主要研究源代码检测技术, 对缺陷的描述是根据工具结果展示需要, 也没有统一的标准。
本文借鉴业界对缺陷分类描述方法, 结合大量研究多语言, 多操作系统, 多种缺陷类型的源码缺陷实例, 综合研究, 提出描述源码缺陷的几个关键方面, 包括:缺陷标识符、缺陷基本特征、缺陷的危害性、缺陷的修复建议, 缺陷来源信息, 人员操作记录, 可扩展属性。如图1所示。
根据源码缺陷描述模型, 结合实际工作的需要, 提出源码缺陷描述方法, 见表4。
3 结语
本文根据实际工作的需要, 调研国内外相关资料, 研究各自存在的优缺点, 总结经验。提出一种源代码缺陷描述方法。
源代码缺陷由于各个安全厂商和组织对源代码缺陷的标准定义不同, 业界也没有统一的标准。源代码缺陷描述方法的提出可以用统一标准描述源代码缺陷。也可以作为源代码缺陷检测工具描述缺陷的参考。
参考文献
[1]CWE, http://cwe.mitre.org/.
[2]OWASP, http://www.owasp.org/.
8.论文描述性研究法 篇八
关键词： AO/FO 工艺设计 混合描述式
为适应飞机转包生产的要求，许多飞机制造企业引入了波音公司的AO/FO工艺管理机制。AO是装配指令（Assembly Order）的英文缩写，FO是零件制造指令（Fabrication Order）的英文缩写，它们和产品生产的两大过程（装配和制造）相对应，AO是工艺部门根据工程设计要求、工厂工艺技术水平和质量保证的要求，编写的生产性工艺文件。用于装配性质的生产单位下达生产任务、指导工人生产和填写质量记录[1]。
一、几种快速工艺设计技术
1.基于工艺知识库的快速工艺设计
工艺工作者在飞机工艺设计过程中积累了大量工艺经验、方法，而且形成了大量工艺规范和工艺管理类文件。如何将这些工艺知识以合理层次组织起来，转变成易于为计算机管理的数据，让工艺人员借助计算机灵活地查阅、选用，如何在此基础上实现工艺设计的智能化，是现阶段飞机制造工艺信息系统研究的重点[2]。
2.智能辅助技术研究
基于交互式的人机混合工艺决策技术指工艺设计人员（用户）在CAPP系统中的地位不像在传统CAPP智能系统中，仅是信息输入人员的角色。传统方式是用户输入、系统决策、系统输出，系统处理过程对用户是不可变动的。而在基于交互式的人机混合工艺决策系统中，用户是工艺决策的主体，系统决策的目的不再是代替工艺人员，而是有效辅助工艺人员[3]。
二、混合描述式工艺设计
CAPP系统的工艺设计界面有两种方式：数据对象式和所见即所得式。这两种方式各有利弊，对AO/FO设计中存在的双语编制情况，将两种方式结合能很好地解决问题。
1.工艺卡片与工艺卡片模板
在工艺信息系统中，每张工艺卡片都有对应的格式，即工艺卡片模板，工艺卡片模板是众多相似工艺卡片的抽象表达。将具体工艺信息填充到工艺卡片模板上即形成工艺卡片，工艺卡片是工艺信息的标准化载体。在标准中，工艺卡片一般以表格形式描述，工艺信息就是按照对应的表格字段进行填写。
2.工艺设计界面的两种方式
（1）数据对象式工艺设计
通过上一小节对工艺卡片和工艺卡片模板的分析，可以将一份工艺规程形式化地看做多个对象组成的数据对象集，工艺文件只是工艺规程数据对象集的表现形式。
数据对象式工艺设计的中心思想就是按照信息模型驱动工艺设计界面的生成，以及工艺设计数据的存储和工艺文件的生成。
（2）所见即所得工艺设计
所见即所得工艺设计指工艺人员通过“所见即所得”的工艺设计界面编制工艺，直接形成工艺文件。同时将工艺文件中的数据按照信息模型要求以对象方式存储，并进行加工和处理。工艺卡片模板是由多个矩形框组成的，单元格按照信息性质不同，可以分为独立单元格（如产品、零组件、工艺信息等）、多行单元格（称为列，单元格的信息属性相同，如工序号）、多列单元格。通过定义单元格的属性，除了单元格的格式信息外，主要是单元格与信息模型之间的映射关系，将工艺卡片中的信息用产品、零件、工艺、工序和工步及各种对象类、对象属性和非类属性形式实现完全映射，从而实现工艺数据的结构化存储。
（3）混合描述式工艺设计
所见即所得工艺设计尽管解决了工艺设计界面直观性、友好性与结构化数据的矛盾，但有些特殊需求如工艺卡片反映的信息不全或工艺卡片反映的信息有其他表现形式等，从技术来说，所见即所得工艺设计无法解决。混合描述式工艺设计方法主要为了解决此类特殊需求，所谓混合描述式工艺设计，就是综合使用数据对象式和所见即所得工艺设计方式的优点和技术，形成的一种独特的工艺设计界面。
有时企业希望输入的工艺信息以不同工艺卡片形式表现出来，工艺编制时输入所有以后可能用到的信息，并根据情况输出具体版本的工艺文件。仅从实现角度来说，数据对象式工艺设计可以解决上述问题，但设计界面不直观及无法直接绘制图形将影响编制效率，所以需要采用混合描述式工艺设计解决特殊需求。利用工艺卡片模板的操作直观性及可以提取结构化数据的特点，设计一种新的工艺卡片模板，将其作为工艺设计界面，并反映所有可能使用的信息。工艺编制过程与所见即所得工艺设计方式相同，编制完成后形成工艺编制主文件，但不把它作为最终输出文件。
一般飞机制造企业其编制的AO/FO有中文（自己使用）、中英文（外协或转包）、英文（向外商提供资料）等不同版本，这样如果编制两份工艺则既浪费时间又不能保证数据统一。所以采用混合描述式工艺设计方法，有效解决中英文对照工艺规程编制困难的问题。将中英文对照模板作为工艺编制的主模板进行工艺设计，设计时同时输入中文和英文工艺内容。设计完成后，所有工艺数据都以结构化数据形式存入数据库中，此时通过调用中文模板或者英文模板可以生成对应的中英文工艺，大大提高AO/FO的编制效率。
三、结论
AO/FO设计是典型的复杂问题，本章通过基于知识库的快速工艺设计和智能辅助方法进行研究，并将其应用到飞机AO/FO设计中，减少工艺人员的事务性劳动，提高AO/FO的实际效率，缩短飞机工艺准备时间，采用混合式描述的工艺设计方法解决AO/FO双语工艺编制效率低的问题。
参考文献：
[1]高强.飞机制造工艺信息集成系统关键技术研究[J].西北工业大学，2003.
[2]金晓春.工艺知识库的建立及其在CAPP中的应用[J].CAD/CAM与制造业信息化，2006.