儿童发展心理学理论简介

儿童发展心理学理论简介（通用12篇）

1.儿童发展心理学理论简介 篇一

教育心理 - 教育心理学有关理论和观点简介

第一部分 建构主义学习理论简介?

建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点――解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化――历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。?

一、文化―历史的发展观?

维果斯基所提出的“文化――历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。?

高级心理机能不同于低级心理机能的特点是：(1)它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的;(2)它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化;(3)它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的;(4)它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的;(5)从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。?

为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现在的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。

二、认知信息加工论?

许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。奈瑟(Neisser)认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构”(construction)，即认知过程是建构性质的。它包括两个过程：首先是基本过程(primary process)，它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。其次是二级过程(secondary process)，它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。?

认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样;认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的;同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。?

三、皮亚杰认知发展的阶段性理论?

皮亚杰(Piaget,J.)提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念(并非最简单的概念)，这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。?

皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作;所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式(或结构)。每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此，他提出具体地表现为以下几个阶段。?

第一，感知运动阶段(从出生～2岁左右)。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系;第二，前运算阶段(2岁～7岁左右)。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征;第三，具体运算阶段(7岁～11岁左右)。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性;第四，形式运算阶段(11岁～15岁左右)。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。?

皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。

四、布鲁纳的教育思想?

布鲁纳(J.S.Bruner)认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的.内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断(或一个事件)总是涉及获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。?

布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理。而且还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学科更容易理解;有利于记忆，适于迁移;能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。?

为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维的价值。直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。所谓直觉思维是与分析思维(日常教学中注重培养的以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，常常能由思维者向别人作适当的报道的思维方式)不同，直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，但是以后需要用比较分析的方法(不论演绎法或归纳法)，重新检验所作的结论。?

同时，他强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。为激发学生的学习动机，布鲁纳提倡采取发现学习的教学方式。他认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。?

五、当代建构主义学习理论的发展?

1?建构主义的知识观?

知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。?

知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。?

知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。?

显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。?

2?建构主义的学习观?

当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。?

学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。

任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激――反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。?

3?建构主义的教学观?

建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：?

由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习(cooperative learning)受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。?

教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

2.儿童发展心理学理论简介 篇二

语言作为一个有规则的符号系统,其内部结构是庞杂严密的,所以,语言的获得与发展也是一个极为复杂的过程,但儿童却能在出生后短短几年内获得语言,其速度是惊人的,是其它复杂的心理过程和心理特征所不可比拟的。多年来,人们一直试图把儿童语言发展理论应用于外语教学,以此来提高外语教学质量。本文就是在此方面的一次浅尝。希望能运用儿童语言发展理论为俄语词汇教学提供有价值的借鉴。

一、有关儿童语言获得的理论

儿童语言发展理论一直是心理语言学家探讨的热点和重点。长期以来几代学者为之付出了不懈的努力,并由此产生了多种理论学派和理论假设,归纳起来,主要有以下几种:一是强调后天学习因素的外因论,二是强调先天因素的内在论,三是认知相互作用论,四是社会相互作用论。

外因论强调外部因素对语言习得的作用,认为环境给出语言供模仿,模仿得到强化而重复,重复导致语言习惯的养成;内在论注重内在语言机制的作用,强调语言才能的天赋性,对语言环境的作用几乎不予考虑;认知论不否定内在机制的作用,不过,内在机制是由一些“发现方法”或“操作原则”构成,这些方法或原则帮助发现语言的规则体系;社会相互作用论强调语言环境的作用,赞成语言习得能力的先天性,但这种能力却是可以分离的,由一组机制构成,这些机制与语言环境的某些特征相互作用,产生最佳习得效果,促进语言的发展。

可以看出,心理语言学界对儿童语言获得问题的研究已经取得了丰富的成果。从最初的环境决定论(语言能力完全是后天的,是环境作用的结果)到先天论(语言能力完全是天生的)到介乎两者之间的相互作用论(儿童具有某中组织经验的潜在能力,这种潜能是天生的,但只有在和环境的相互作用中才能得到发挥),此方面的研究不断深化并逐渐走向综合,尽管如此,到目前为止,还没有一种比较全面的被大家所公认的语言获得理论。

值得重视的是,各种理论假设都有其合理的成分,我们要把各种理论与自己的经验结合起来思考,灵活把握,得出我们自己对儿童语言获得问题的观点以及促进语言发展的有效做法。

二、儿童语言发展理论对俄语词汇教学的启示

词是语言的基本单位,是可以单独用来构成句子或话语的最小单位。学习任何语言都必须掌握大量词汇。衡量一个俄语学习者水平的重要标志之一就是看其词汇量的大小和词汇运用的熟练程度。但是学习词汇之难使许多学习者产生了对俄语学习的畏惧感和厌恶感,甚至有些学生放弃了俄语学习。因此,在俄语教学过程中,教师要重视词汇教学。

第一,儿童的词汇是在不断的语言运用中掌握的,而不是父母孤立地教给儿童的。实际的语言运用中,词汇的出现必然体现在一定的句子中,具有一定的用法和结构,换言之,在交际过程中,词汇和语法知识总是综合运用的。在词汇教学中,一般教师也不应孤立地讲解词的音、形、义,而是在语言实践中结合词的用法教词汇,即词汇教学与句子、篇章等结合起来进行综合教学。词的意义和用法只有在句子中、在上下文中才能正确理解和掌握。这种综合教学有利于学习者尽快形成语言能力。

第二,在儿童习得母语的过程中,父母和周围的人会经常反复地向儿童讲述某件事情或重复、补充儿童的话语,在不断的重复和强化中,儿童习得了越来越多的词语。在俄语词汇教学中,教师也同样应注意到重复和扩展的重要性。在教学中,前面学过的单词,在后面的课堂教学中,教师应有意识地让它们反复出现;同一单词会与不同的词汇相搭配,从而给予学习者对该词汇的不断强化,以帮助学习者记忆和学会运用该词。

第三,儿童对母语词汇的理解很大程度上依靠当时当地的语境。教师在讲解词汇时,不应一见俄语单词就直接给出汉语意思,也不应孤立地教单词或让学习者孤立地记单词,因为这不利于学习者理解词义和学习单词。教师应会根据上下文来教单词,使这个生词多次出现,让学习者大胆猜测。如果没有上下文,教师可自己描述情景,以帮助学习者理解词义。对于那些词汇意义比较丰富的单词,例如,“”一词的用法十分灵活,教师在讲解时可给出不同的语境来帮助学习者理解和学会运用。对于日常生活中直观易见的单词,教师可采取直接手段进行讲解,例如,在学习“O K H O。”一词时就可直接指出该事物。这种直接讲解有利于培养学习者直接用俄语思维。

三、结语

本文从三方面探讨了儿童语言发展理论对俄语词汇教学的启示。在具体的词汇教学过程中,我们既要发挥该理论对俄语词汇教学的积极作用,同时也应注意自身教学的特点,具体问题具体分析,最大限度地使理论为教学实际服务。

摘要：本文简述了儿童语言发展理论的四种假说,并从三个方面提出了儿童母语习得对俄语词汇教学的启示。

关键词：外因论,内在论,认知相互作用论,社会相互作用论,词汇教学

参考文献

[1]彭聃龄.语言心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1991.

[2]刘金花.儿童发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1997.

[3]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2002.

[4]赵寄石,楼必生.学前儿童语言教育[M].北京:人民教育出版社,1995.

[5]陈帼眉,冯晓霞,庞丽娟.学前儿童发展心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1996.

3.双语儿童语言能力发展理论与启示 篇三

【关键词】儿童双语教育    语言能力发展理论     两语言相互依存理论     启示

一、引言

我国儿童双语教育研究从儿童语言习得理论、国内双语教育发展、幼儿园双语教育等方面对双语教育的教与学进行了探讨。目前儿童双语教育实践全国较大范围内展开，然而由于缺乏科学的理论依据，人们对双语学习在理解上存在较大偏差。本文针对儿童双语教育中的诸多问题，对“语言能力发展理论”“两语言相互依存理论”及研究进行概述，阐述双语教育中的侧重点，为儿童双语教育研究实践提供教育启示。

二、語言能力发展理论

Cummins教授提出了“语言能力发展理论”，认为语言能力存在两个不同的侧面，即日常会话等场面中的“语言基本传达能力”（Basic interpersonal communicative）与教课学习等场面中的“语言认知学习能力”（Cognitive/academic language proficiency）（Cummins，1984）。

图1 语言交流中的场面依存度与认知负荷度

图1中横轴为“场面依存度”，纵轴为“认知负荷度”。日常会话中存在较多提示且认知负荷度较低，为A象限;而教课学习等场面中提示较少且认知负荷度较高，为D象限。“语言基本传达能力”一两年就可掌握，而“语言认知学习能力”则需要五到七年（Cummins&Swain，1986）。为此，双语儿童往往短期内就能掌握第二语言的发音且会话流畅，然而利用第二语言进行教课学习时却力不从心，语言认知学习能力短期内难以得到提高。

三、两语言相互依存理论

两语言是否会相互干扰是多数教育工作者与家长所担心的问题。Cummins教授提出了“两语言相互依存理论”，认为第一语言与第二语言处于相互依存状态（Cummins，1984）。

图2 两语言能力的冰山喻示图

两语言能力在水面上呈现为两座不同的冰山，而在水面下则拥有“共同基底语言能力”，这正是图1中的“语言认知学习能力”。为此双语儿童第一语言获得的抽象概念及思考能力可转移到第二语言，两种语言可共同发展。并且Cummins&中島（1985）等系列研究证实了儿童母语与第二语言的认知侧面间的相互依存关系。

四、结语

通过以上理论与研究结果，我们可以得知培养儿童双语能力时不仅需要重视“语言基本传达能力”，更需要重视教课学习等场面中的“语言认知学习能力”。由于两语言拥有共同基底，因此需要同时培养儿童两语言的“语言认知学习能力”，在学校或家庭中为双语儿童创造利用母语或外语进行教课学习的语言使用场面。这就需要儿童家长以及教育工作者联合起来携手共同创造这种语言使用环境，以保障儿童两语言得到平衡发展。

【参考文献】

[1]Cummins·J.Bilingualism and Special Education： Issues in Assessment and Pedagogy[M].Multilingual Matters LTD，1984.

[2]Cummins·J.& Swain·M.Bilingualism in Education[M].NY： Longman，1986.

[3]Cummins·J.& 中島和子.トロント補習校小学生の二言語能力の構造[J].バイリンガルバイカルチュラル教育の現状と課題，1985：143-179.

[4]匡芳涛.儿童语言习得相关理论述评[J].学前教育研究，2010（05）.

4.儿童发展心理学理论简介 篇四

在日常生活中，孩子的许多行为常常会令父母感到困惑。有时候，孩子会开心大笑；而有时候，却又会放声大哭起来。有时候，孩子会和小朋友为争夺一个玩具而大打出手；而有时候，孩子却又会独自一个人躲在角落里自言自语地玩着什么……

孩子的行为多种多样，而其每个行为背后都有着和成人不太一样的行为心理，只有抓住孩子行为背后的心理才是解决问题的关键。本书列举了一些宝宝比较常见的行为举止，并且通过浅显易懂的语言进行了分析与讲解。深奥的理论摇身一变，成了通俗易懂的小问题，深入浅出，为父母指出走进孩子内心世界的秘径。

5.儿童发展心理学理论简介 篇五

儿童发展理论是学前教育工作者必须把握的基本理论之一，是幼儿园课程的一个的基础，而且是一个特别重要的基础。这本无可非议，而且理所当然，这是由学前教育的特点所决定的。

但是，儿童发展理论并不等于学前教育理论。把儿童发展理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是存在问题的。从这个意义上讲，诸如“一切为了儿童发展”这一类的口号，作为一个时期的纠偏政策，尚可被人理解，但是作为永久的行动纲领，就有可能会使教育者出现行为上的偏差。从这个意义上讲，诸如“适合儿童发展的课程”，作为对传统幼儿园课程所存在弊端的反动，在一定的历史阶段尚有一些价值，但是作为可以放之四海而皆准的课程模式，就有可能会走向它的反面。

儿童发展理论不等同于教育理论

在十多年以前，美国学者古芬(Goffin, S. G.，1994) 阐述了将儿童发展理论作为编制课程的唯一理论依据会产生的问题。古芬的论述值得引起我们的思考。

古芬认为，把儿童发展理论等同于教育理论，是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题了。儿童发展理论关注的是儿童发展的一般规律，指出了某年龄阶段的儿童能做些什么。如果把儿童发展作为教育的结果，等于强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么。事实上，儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学等方面来阐明，而不是发展理论所能解决的，过分依赖发展理论，就会使教育者将政治倾向和社会价值等问题搁置一边。例如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会模糊教学内容的政治和文化的倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定。又如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会误将“发展目标”作为教育目标和课程目标，而“发展目标”是一个多有歧义的词语。

古芬认为，每一种儿童发展理论都有两个假设，其一是，可以用儿童发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，其二是，认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为，其结果是：坚持某种发展理论的教师期望将那些理论所认为正常的、典型的东西转变为他们所期望的东西，然后再用这种理想的东西来支持他们的行为，同时否认其他行为，而这种情况往往会剥夺儿童创造的权力，以及他们以有意义的方式作用于世界的机会。例如，建构主义理论、多元智能理论等理论，往往被教师认定为是正确的教育理念以及行动的指南，并以此为标准，判断他们的行为是否正确，而不管他们的行为在实践中是否行得通。

古芬还认为，儿童发展理论基本上是以白人儿童研究所得的结论为依据而提出的理论，这样的理论被用于世界上所有种族、民族的儿童，将不符合这些理论所提出的结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的;这样的理论被普遍地用于编制课程，往往是难以适合特定背景下的这些儿童的。

简而言之，儿童发展理论不同于教育理论，其理由是：①儿童发展理论关注和描述的是带有普遍性的东西，而教育理论则需解决的是具体的教育问题，两者不是同一的。②儿童发展理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。③儿童发展理论主要是从“实然”的角度考察人的发展或学习过程，而教育理论则是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。

早在上世纪八十年代中后期，针对美国学前儿童教育有小学化的倾向，全美早期教育协会曾倡导过发展适宜性课程(DAP)，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们的倡导在美国和其他许多国家产生过相当的影响，以儿童发展为本，课程要适合儿童的发展，在当时似乎成为了许多学前教育理论和实践工作者所追求的理想和目标。但是，发展适宜性课程一出台就遭受到了许多质疑和挑战。美国著名的学前教育家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计唯一考虑的理论基础，哲学和社会文化对于课程设计同样重要。柯尔伯格和梅耶(Mayer, R.)则批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论，特别是仅以皮亚杰理论为其主要的理论基础。来自各方面的批评，使全美早期教育协会不得不数次修正其立场，在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，在1997年版的指南中，将家庭和文化在儿童发展中的作用给予了强调，也肯定了教师作为决策者和课程编制者的作用。尽管如此，发展适宜性课程还是不断受到来自各方的质疑和批评。

在学前教育领域中，发展心理学的主导地位受到了挑战

发展心理学是一门以科学主义为基础的学科。发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的方法研究儿童发展的过程和规律，并据此对教育等问题提出意见。发展心理学对“发展”的假设是儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的线性运动过程。发展心理学运用实证主义的步骤和方法，通过减少复杂性，以使对事物的再现能达成简化和量化，而对哲学和主观性持怀疑乃至拒绝的态度;发展心理学对普遍真理和普遍法则抱有坚定的信念，将个体发展看成是可脱离背景的、由生物学次序所决定的阶段，认为存在一套独立的、不带偏见的策略和技巧可以帮助儿童得到发展;发展心理学将研究的重点聚焦于个体，而对个体与他人，以及个体与环境之间的关系则并不十分关注。发展心理学以一种普遍范式下的再现方式，将儿童发展描绘成单一的、与文化、阶层、性别或历史无关系的过程，个体差异往往被看成是失常、背离以及在一个线性量表中的相对发展程度……。

在美国和世界上不少地方，发展心理学在学前教育领域中占据了主导地位，许多学前教育研究者是发展心理学专家，发展心理学为学前教育理论研究和实践提供了许多成果。多年来，在美国和其他一些地方，有关学前教育的研究文献很少有对这个主导学科提出质疑的，在不少场合下，发展心理学的一些研究成果被当作真理或正确理念，并被理所当然地用以指导学前教育实践。

随着人们对社会文化的关注，近些年来，人们开始对学前教育领域中发展心理学的统治地位和主流话语提出了质疑，发起了挑战。这种质疑和挑战的声音不仅来自美国以外的国家，也来自美国本土。可以说，以实证主义为纲领的发展心理学已面临危机，因为在今天已经很难找到哪位哲学家是赞同这一纲领的了，“为人类寻求知识建立永久的标准，揭示明确的`基础――这些都已经被证明是无法达到的”。(Schwandt,1996:59) 关注文化的多元性，关注在背景中的教育和教学，这些都已经成为了时代的最强音。

当然，这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对发展心理学研究置之不理或者完全排斥，相反，这意味着将发展心理学的研究纳入他们研究的视野，认识其特殊性和局限性，明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。应该看到，尽管对儿童发展理论成为学前教育占主导地位的批评来自方方面面，但是，儿童发展理论又确实在与儿童健康、福利和教育有关的政策和实践方面具有很强的适合性，而且建构一个更为广泛的理论范式也被证明是十分困难的。例如，发展心理学还是继续主导着人们对儿童和学前教育的理解，许多学前教育领域的政策制定者和实践人员并不了解发展心理学已经受到挑战，他们继续依赖它，并以此作为决策和实践的基础。此外，依据儿童发展理论，人们还继续把适合儿童发展的学前教育方案、测量质量的工具以及对“正常”儿童发展的解释输出到实证话语系统以外的地方，并将对这些理论的演绎毫不犹豫地应用到其它国家和文化中去。

不要陷入“技术主义”的泥坑

幼儿园课程的基础有三个方面，它们是心理学、哲学和社会学。幼儿园课程与作为其基础的每一种学科都存在着复杂的关系，这就是说，每一种学科，在不同的社会历史背景下，以不同的方式，影响着不同的幼儿园课程。因此，任何一种学科都不能用来作为编制幼儿园课程的唯一基础。尽管与学校课程相比，幼儿园课程有许多特殊之处，例如，会更多地注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系;会更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授;会更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展，但是，这并不是说幼儿园课程只需心理学一种学科作为其基础。

在编制幼儿园课程时，必然会涉及到“为什么教”、“教什么”和“如何教”(对幼儿而言，涉及到“为什么学”、“学什么”和“如何学”)的问题。社会学、哲学和心理学与这些问题都有关联，但是，一般而言，社会学似乎与“为什么教”的联系更为密切，哲学似乎与“教什么”的联系更为密切，而心理学则与“如何教”的联系更为密切。如若真是如此，以发展心理学为全部基础或主要基础的幼儿园课程的局限性就会明显地呈现，那就是说，这类幼儿园课程会因为强调学龄前儿童的特点，而放弃了哲学思考，放弃了对社会文化的关注;这类幼儿园课程看似理念先进，而失却了编制幼儿园课程的基本原理。

幼儿园课程是学前教育中最复杂、最繁难和最易引起误解的事，从课程理念到教育实践，从课程目标、内容到评价，整个系统的统一和协调，远不是以实证主义为基础的儿童发展理论所能涵盖和解决的，否则，很有可能会使我们陷入“技术主义”的泥坑，着眼于解决细小的问题，而忘却了学前教育的根本价值。

参考文献：

1.Goffin, S. G. (1994). Curriculum models and early childhood education, MacMillan,，P199-201.

2.Schwandt, T. (1996) Farewell to criteriology, Qualitative Inquiry, 2(1)， pp59.

3.Bredekamp, S. & Copple, C. (1997).Developmentally appropriate practice in early childhood program (rev. ed.)。 Washington, D.C.：

National Association for the Education of Young Children.

6.剑桥儿童英语简介 篇六

欢迎你们选用《剑桥儿童英语》系列教材。

剑桥大学考试委员会（简称UCLES）致力于英语为非母语国家的儿童外语评测工作，其设计的“剑桥儿童英语学习系统”即是为这些国家的儿童英语学习提供一种全面、系统、科学、规范的检测方法，力求教与学、学与考、考与用的统一。在我国以至在国际上得到广泛的承认和迅速推广。我们正是试图引入其先进的教育理念、依据“剑桥儿童英语学习系统”的指导思想和主导原则以及“剑桥儿童英语等级考试大纲”，结合我国儿童英语教育的国情和实际，编写这套《剑桥儿童英语》系列教材。

本套教材编有《剑桥幼儿园英语》和《剑桥儿童英语》。《剑桥幼儿园英语》（第1、2、3、4、5、6册）是依据我国“幼儿园教育指导纲要”编写设计，供幼儿园开展英语主题教学、并结合语言、艺术、美术、行体、道德品质即综合素质教育与培养的活动教材。

《剑桥儿童英语》（第一、二、三级）完全与剑桥儿童英语三级考试相对应，作为剑桥儿童英语等级考试学习的主教材，并与剑桥英语五级水平测试相衔接。同时根据我国剑桥儿童英语等级考试的实际和需要，编有《剑桥幼儿英语》和《剑桥儿童英语启蒙》，作为剑桥儿童英语入门、也可做为儿童英语启蒙教材。与教材配套有教参、教辅和教具；图书（全彩色）、CD(录音带)、VCD(DVD)、CD-ROOM多种载体配套出版、互连网远程教学辅助。是一套多媒体、立体化儿童英语教材。

本套教材的编写与出版，得到了国内、外多名语言学家和儿童教育专家的关心与指导，并经数所双语幼儿园试教试用。特别承蒙徐国萍教授、英国专家Paul Denman先生审阅；清华大学程慕胜教授拨冗主审；英国专家Paul Denman先生、Catherine Marsden女士录音。感谢中国出版工作者协会给予的大力支持和指导。

１、《剑桥幼儿园英语》（１－６册）分大、中、小班使用。配磁带、电脑／通用光盘。２、《剑桥幼儿英语》

3、《剑桥儿童英语启蒙》

7.《西方儿童史》简介 篇七

《西方儿童史》是意大利教育家、教育学史教授艾格勒·贝奇和法国历史学家多米尼克·朱利亚合编的一部以儿童研究为主题的论著,2016年1月由商务印书馆根据法国色伊出版社1998年的版本翻译出版。这部论著按时间顺序分为上下两卷,上卷从古代到17世纪,下卷自18世纪迄今,收录了艾格勒·贝奇、让·皮埃尔·内罗多、米歇尔·曼森等十多位学者的研究。

上世纪60年代,时任法国热带亚热带水果应用研究所文献和出版部主任的菲力浦·阿利埃斯出版了《儿童的世纪:旧制度下的儿童和家庭生活》一书,在西方史学界引起了极大反响,也使得儿童史这一原本乏人问津的研究领域变得繁荣起来。此后,相关的研究如雨后春笋,层出不穷。《西方儿童史》可以算是对这四十年来西方儿童史研究的一个总结。

针对每个重要的历史时期,编者选取了最新的研究成果以构成主要框架,另外又以专题史的形式对一些比较重要的主题如现代弃儿、儿童务工、残疾儿童等进行深入论证。然而,正如编者所言:“我们所拥有的不过是历史中的只言片语。”这本书的目的并不在于勾勒出一部欧洲儿童从起源到现在的连续史,而在于确定习俗和标准言论对儿童所产生的约束,以及不同社会角色在束缚儿童的社会和文化网络内部所遵守的规则和呈现的差异。

8.儿童发展心理学理论简介 篇八

[关键词]心理理论；藏族学前儿童；错误信念任务

一、问题提出

经典的心理理论(Theory of mind)研究主要以儿童是否理解错误信念(false belief)作为其产生心理理论的标志。国内外已有大量的研究采用多种测验任务来研究儿童的心理理论，测验的任务主要包括外表与真实区别、表征变化和错误信念认知。就我国有关幼儿心理理论获得的关键年龄和发展阶段的研究来看，其结果与国外的研究虽然具有某种程度的一致性，即我国儿童与国外儿童在心理理论发展的一般模式和趋势上基本一致，但在发展阶段和关键年龄等一些细节问题上仍存在差异。如我国汉族儿童获得心理理论的关键年龄是4～5岁，并且这一关键年龄还会因测验任务的不同而有所差异。同时，国内外研究者在心理理论跨文化研究中发现，基本的信念推理是儿童普遍具有的能力，但它的发展速度和发展质量存在着文化间、民族间和地区间的差异。

拉萨是藏民族主要的聚居地之一。至今，大部分居住在此的藏族还保持着本民族独有的传统文化和生活习俗。同时，绝大多数生活在拉萨的藏族儿童都会在学校(包括幼儿园)学习汉语，接受双语教学。特有的文化背景和双语表达是否会影响藏族儿童心理理论的获得与发展水平?换句话说，藏族儿童基本信念推理能力的发展是否与国内外其他儿童有着跨文化的一致性?本研究拟采用三类经过改编的最经典和最常用的心理理论研究范式(即根据Baron-Cohen，Leslie等的意外地点任务改编的意外地点任务；根据Pemer，Leekam，Wimmer等的意外内容任务改编的意外内容任务；根据Flavell等人的外表一事实区分任务改编的外表事实区分任务)考察藏族儿童的表现，以期发

现藏族儿童心理理论发展的一般趋势，并加强对在不同文化背景下儿童心理理论发展过程中共性和差异性的了解。

二、研究方法

从西藏自治区拉萨市实验幼儿园随机抽取90名学前儿童参加实验，剔除无法完成所有任务的被试，参与本研究数据分析的被试共58名，分为3、4、5岁三个年龄组，其中3岁组19人(3.5—4.5岁，平均3.9岁，SD=0.22,男10人，女9人)、4岁组20人(4.3～5.5岁，平均4.9岁，SD=0.30,男女孩各10人)、5岁组19人(4.9～5.9岁，平均5.5岁，SD=0.49,男9人，女10人)。

本研究对三个年龄组同时施测，每组都准备了布偶娃娃、毛绒狗熊、铁制铅笔盒、袋子、橡皮、牙膏盒、塑料仿真香蕉、真香蕉等测验材料。测验在幼儿园一间安静和幼儿熟悉的房间里进行。每组施测人员经过培训，严格按照实验程序完成测验任务。对于部分儿童(主要是3岁组儿童)完成实验任务所需的指导语全部翻译为藏语，并确保其翻译的准确性。

为了更好地反映儿童的心理理论发展水平，本研究采用了三类经过改编的最经典和最常用的心理理论研究范式来测查儿童的心理理论发展水平(已有研究表明这三类任务之间存在一致性)。在本研究中，每名幼儿共需要完成6道测试问题和3道检测问题。实验的基本程序如下：步骤一，实验准备阶段。为了消除幼儿与主试的不熟悉感。

调动被试参与实验的积极性，主试在自我介绍之后与被试做简单的手指游戏；步骤二，实验阶段。主试询问被试要求使用的语言，然后对被试进行心理理论任务测试。其中，只有通过记忆控制问题和事实检测问题的幼儿才能在意外地点任务和意外内容任务上记分。涉及心理理论的每个问题均为0／1记分，即正确记1分，错误记0分。每个实验任务包括两个问题，最终得分应为0～2分。为避免顺序效应，主试的提问顺序和提供每个问题备选答案的顺序都将采取ABBA法。

三、研究结果与分析

(一)藏族儿童在各个心理理论任务上的表现

幼儿在各心理理论任务上的通过率见表1，从中可以看出，随着年龄的增长，幼儿通过心理理论各个任务的百分数在稳步增长。

(二)藏族儿童心理理论能力发展的年龄趋势

图1表明藏族儿童的心理理论能力总体上随着年龄的增长而提高，但在各心理理论任务上的表现并不是直线上升。如在意外内容任务上，藏族儿童4岁以后发展比较平缓，而在外表事实区分任务上，藏族儿童在3--4岁时有一个下降的过程；在意外地点任务上，藏族儿童在3--4岁时发展缓慢，4--5岁时则加速增长。

(三)藏族儿童在心理理论任务上的年龄和性别差异

以三个任务的均分作为因变量，年龄和性别为自变量来进行多元方差分析，结果表明，在意外地点任务上，年龄主效应显著(F(2.52)＝8.73。P<0.01)，该任务与儿童的性别效应不显著，(F(1.52)=0.39，P>0.50)，与年龄和性别的交互作用不显著(F(2.52)=1.81，P>0.17)；在意外内容任务上，年龄主效应不显著(F(2.52)=2.01，P>0.14)，性别主效应不显著(F(1.52)=4.48，P>0.04)，年龄和性别的交互作用不显著(F(2.52)=2.01，P>0.14)；在外表事实区分任务上，不存在显著的年龄主效应(F(2.52)=2.28，P>0.11)，性别主效应不显著(F(1.521：1.92，P>0.17)，年龄和性别的交互作用不显著(F(2.52)=0.14，P>0.87)。

进一步对数据进行年龄主效应的事后检验，发现3岁组与5岁组在意外地点任务和意外内容任务上差异显

著；4岁组与5岁组在意外地点任务和外表事实区分任务上差异显著；3岁组和4岁组年龄主效应不显著(见表2)，这表明在本研究中3岁组和4岁组在完成心理理论任务上并没有显著的年龄差异。

(四)藏族儿童在三种任务不同类型问题上的表现

虽然三种任务皆是经典的心理理论任务，但各任务间问题不完全一致，儿童完成不同类型问题所需的认知能力也不尽相同。在本实验中，问题1测查儿童预测他人行为能力；问题2和问题4测查他人信念；问题3测查对自己心理认知的能力。从表3可知，3岁组儿童对自己心理认知的成绩和他人信念成绩显著优于他人行为预测成绩(P<0.05)；5岁组儿童则在他人行为预测上的成绩显著优于在自己信念和他人信念上的成绩(p<0.05)。

四、讨论

(一)藏族儿童心理理论能力的获得年龄

上述研究结果表明：随着年龄的发展，藏族儿童完成各心理理论任务的能力在不断提高，并可能在4--5岁时获得错误信念认知能力。不过，藏族儿童在各心理理论任务上的表现不是直线上升的。如在意外内容任务上，藏族儿童4岁以后的发展比较平缓；在外表事实区分任务上，藏族儿童在3--4岁时有一个下降的过程，5岁以后才开始上升，这表明藏族儿童在区分外表与事实方面经历了一个曲折的发展变化过程。总体来说，藏族儿童在各心理理论任务上的表现均在5岁以后稳步上升。鉴于本实验中儿童年龄较国内外其他研究者年龄取样偏大，因此，我们谨慎地推断藏族儿童大概在5.5岁以后基本形成错误信念理解能力。这一结论与国内一些已有研究的结论比较靠近，但比国外一些报告声称4岁儿童已能普遍通过错误信念任务略迟。

可见，藏族儿童心理理论能力的发展有着与国内外其他儿童相似的规律，但存在不同步性，比国内外已有研究报告声称的儿童已能普遍通过错误信念任务的年龄略迟一到半岁。这可能是受到以下几方面因素的影响：文化背景、教育条件与教养方式都会影响儿童认知能力的发展。其中，幼儿园和家庭是儿童重要的社会化场所，教师和家长作为儿童最早和最频繁接触的重要他人，其教育观、知识观等都会直接影响儿童的发展。自西藏自治区成立40年来，全区基本建立起从幼儿园到大学的较为完整的国民教育体系。西藏在人口文化教育素质方面虽然已经取得有目共睹的巨大进步，但与全国其他省区比较，差距仍然很大，尤其是幼儿教育的发展水平与全国其他省市自治区相比，在每十万人口幼儿园数、幼儿园班数、幼儿入园数、专任幼儿教师数等指标上西藏都为最低值地区，幼教师资水平更是在全国排名最后，这可能导致大多数在藏的幼儿教师缺乏将专业的教育理论、知识以及实践经验整合起来，思考教学问题的能力，而低质量的、脱离儿童实际的幼儿园教学完全可能阻碍儿童认知发展。同时，本研究中被试全部为独生子女，缺乏与直系兄弟姐妹之间的交往互动，且多数家长的育儿观念仍然只注重向儿童传授知识与技能，而很少关心和重视儿童的内部心理状态，也很少与儿童谈论与心理状态有关的话题。这种外部环境会导致藏族儿童从幼儿园和家庭中获得的促进其心理理论发展的社会经验不够丰富，从而使得藏族儿童比国内外其他儿童普遍通过错误信念任务的年龄略迟一些。

其次，近年来有关儿童语言发展水平与其心理理论能力发展的相关研究发现，儿童的一般语言能力(特别是句法能力)能够很好地预测其心理理论能力的发展水平。在本研究中，3岁组被试全部要求使用藏语完成实验任务，4岁组与5岁组被试可以比较流利地使用汉语(仅有一名4岁组被试要求使用藏语)。生长于双语环境中的儿童以两种方式获得语言：一种是同时获取，即在儿童早期同时获取两种语言；另外一种是连续获取，即在掌握了第一种语言后学会第二种语言。不管以哪种方式获取双语，有一段时间孩子发展看起来很慢，因为混合使用两种语言使儿童在适应的那段时间很容易混淆这两种语言的音位系统。因此，在本研究中，虽然绝大多数4岁组藏族儿童要求使用汉语作为指导语，但不排除其使用汉语的能力还很欠佳的可能性，由此造成3岁组和4岁组藏族儿童在各心理理论任务上不存在显著的年龄效应。同时，在本研究中被试流失量较大，主要原因是各年龄组儿童都出现了无法完成全部心理理论任务的现象，藏族儿童在汉语交流和理解上的困难可能是导致这一现象的重要因素。当然这还需要进一步的研究，才能最终确证。

(二)藏族儿童心理理论能力的发展阶段

结合表2与表3的数据以及图1的结果，可以发现藏族儿童在各心理理论任务上表现的发展趋势与国内部分研究结论一致。已有研究发现，外表真实区分任务的难度显著低于意外内容任务，而意外内容任务的难度又显著低于意外地点任务。在意外地点任务中，他人错误信念问题的难度又低于行为预测问题。在本研究中，3岁组、4岁组儿童较5岁组儿童而言，难以通过意外地点任务，尤其是其中的行为预测问题，即是由这种问题的难度较大决定的。儿童在完成行为预测问题时需要经历元表征过程和推理过程。所谓元表征过程包含了两个方面，即对自己的心理状态的表征和对他人心理状态的表征；推理过程即是根据角色的心理状态推测他将采取什么行动。这比起自己信念问题和他人信念问题来说涉及到了更为复杂的认知过程。另外，密切尔(Mitchell)认为年幼儿童可能具有某种“过度的现实取向”(realityorientation，)，他们更倾向于实际情形是什么。而不是某个人可能认为会是什么情形；威尔曼(Wellman)认为3岁儿童处于以“信念一愿望”为基础的心理理论阶段，幼儿知道人们试图满足自己的愿望，因而想要橡皮擦的玩偶会在橡皮擦所在的实际位置寻找。当然，执行功能的缺乏也可能导致儿童在完成错误信念任务上的失败。已有研究发现，4岁儿童在抑制冲突与抵制诱惑方面明显地好于3岁儿童。正确解决行为预测问题需要儿童抑制对当前现实情景的优势反应，而能根据他们对现实情景的劣势表征作出反应，因此让学前儿童对某种信号不做出反应比让他们做出反应要困难得多。

9.流动儿童之家简介11 篇九

XX社区成立于2003年8月，辖区面积3.3平方公里，现有10个居民小组，住户2282户，总人口6226人，其中：妇女3225人，青少年2356人，单亲家庭9户，流动儿童55人。

XX社区成立“流动儿童之家”以来，社区妇代会充分发挥牵头抓总的作用，认真调查摸底，建立完善各项制度，选优配强兼职教师，发挥阵地作用，整合社区资源，形成了齐抓共管的工作局面，使流动儿童实现了“学有所教、难有所依、困有所帮、托有所管”的目标。

一、加强领导，健全制度，提供有力保障

按照省、市妇联的要求，XX社区及时成立了由街道办党委书记任组长、主任任副组长、XX社区负责人、妇代会主任等为成员的XX社区流动儿童之家建设工作领导小组，协调解决流动儿童之家管理运行有关事宜。XX社区认真制定了创建方案、长期规划和工作计划。针对流动儿童特点，从规范管理入手，建立完善了涉及流动儿童学习、活动、管理、财产保管等8项规章制度。

二、配强人员，搭建平台，发挥阵地作用

社区确定了两名工作热情高、素质好、能力强的工作人员兼任流动儿童之家教师，开展具体的管护、指导和管理工作。聘请了10名有特长、有爱心的“代理家长”、“爱心妈妈”和“五老队伍”成员担任兼职教师，为流动儿童开展

功课辅导、音体美教育和心理辅导等工作。并在办公场所紧张的情况下，克服困难，落实了流动儿童之家场地，配套书柜3个、课桌10张、椅子20把，同时，实行了错时工作制和“5+2”工作制，即双休日、节假日将社区活动场地全方位开放，实现了流动儿童管理、教育、活动的“全覆盖”。

三、创新载体，丰富内容，关爱活动精彩纷呈 流动儿童之家建成后，社区通过广泛开展生活关怀、心理咨询、学习辅导等丰富多彩的关爱行动，形成了关心、爱护、帮助流动儿童健康成长的浓厚氛围。一是结对帮扶心理关爱。社区发动、组织机关干部、退休教师、巾帼志愿者和“爱心妈妈”共26人与流动儿童结成帮扶对子，累计开展功课辅导达60多小时，赠送价值1000多元的图书、玩具、文体用品等。二是节庆慰问精神关爱。“六一”期间，动员辖区内各方面的力量为55名流动儿童送去价值2000多元的学习用品、衣物等。三是宣传教育维权关爱。社区组建了“爱心妈妈”、家庭教育、护绿环保、文化宣传和男女平等国策宣传5支巾帼志愿者队伍，在流动儿童中开展法制、行为习惯、亲情服务、感化育人教育、心理疏导教育等宣传活动8场（次）。四是培训家长家庭关爱。依托流动儿童之家，举办家长培训班1期，培训家长50名，提高了家庭教育水平。五是特色活动倾注关爱。结合流动儿童实际情况，开展了“快乐50分钟，关爱100分”活动，即：流动儿童每周二、四在流动儿童之家开展50分钟音乐、体育、美术、手工等丰

富多彩的活动，兼职教师要对流动儿童倾注百分之百的关爱，通过活动的开展，进一步丰富了流动儿童的课外生活。

10.绵阳雨果儿童摄影-简介 篇十

—雨果简介

雨果儿童摄影（HUGOKIDS）是一家成立于四川绵阳的中高端儿童摄影品牌机构。摄影团队热爱摄影，喜欢孩子，和孩子在一起，他们乐享其中。团队擅长用创意、质感、清新、自然的风格来真实地记录每个孩子特有的气质，记录孩子们的成长印记。

雨果儿童摄影（HUGOKIDS）凭借其与众不同的拍摄风格，加上亲切贴心的客户服务，摄影团队已经得到了广大儿童家长的认同和支持，很多孩子在拍摄之后还收到不同机构的模特邀约，这些拍摄经验都给孩子的童年有添上了有趣的一笔。

—雨果团队

雨果儿童摄影（HUGOKIDS）拥有一支强大，年轻，富有创造力的完善团队，包括专业摄影师，专业后期制作，专业儿引导等。店内针对儿童摄影的特点，棚内的灯光，拍摄光源，道具等布置都根据不同儿童加以调整，给予儿童及家长全方位，人性化的拍摄体验。

—企业文化

雨果儿童摄影工作室，是一家专业儿童摄影服务机构。

满足少数人的个涩需求；

雨果崇尚简洁，张扬，无厘头的创作风格；

讲述与童年有关的故事；

希望可以记录您宝宝成长的每一个精彩瞬间；

雨果愿与天下父母共同见证天使在人间的成长历程.记录每一次的第一次。

—雨果精神

11.儿童类护肤用品简介 篇十一

婴儿用护肤品必须有别于成人护肤品，因为和成人相比，婴儿的皮肤更易受到冷、热、潮湿、干燥以及过量日晒的损伤。值得注意的是，婴儿的皮肤表面积与重量的比值比成人要大得多，因此当一种产品用于儿童皮肤时，它被皮肤吸收的可能性大为增加，易发生透皮中毒，因而必须选择无毒、低刺激的原料。

人的毛囊最先长出的是长而柔软、无髓质、无色的胎毛，它遍布胎儿的体表。在婴儿出生前就脱落了。随后生出的毛发长在头皮和眉毛的位置，比较粗且长，身体的其他部位则覆盖着短而柔软的绒毛。从婴幼儿到青春期，头发的长度、直径、颜色和数量都不断增加。一个1岁孩子的头发粗细程度只是10岁孩子的1/4～1/5，因而相对柔弱，须小心护理。日常生活中，幼儿的头发常被一些特定的东西如食物、饮料等弄脏，使用温和的儿童香波就可以洗掉。

幼儿皮脂腺并不活跃，因而不必像青春少年那样频繁、强力的清洗。婴儿脑门位置经常出现干燥鳞片状斑，这类似于成人的头皮屑。清理方法是使用以矿物油为主的产品软化鳞片斑，再用温和香波清洗加速它的脱落。婴儿一个常见的皮肤问题是尿布皮疹，多出现在肛门周边和腹股沟位置，因为这里提供了一个温暖、潮湿的环境，利于细菌繁殖。细菌的代谢产物则易造成皮肤红肿及疤痕。因而必须注意勤换尿布，讲究卫生，问题就可以解决。

常用的儿童护肤品主要有以下几种类型：

1.婴儿爽身粉其主要成分为滑石粉，原料滑石是天然矿物，可能存在破伤风孢子，因而滑石粉必须先经加热、Y－射线、环氧乙烷(丙烷)消毒。含有透闪石的滑石粉是禁止使用的。滑石晶体是平滑的平面六边型构造，具有很低的磨擦系数，因而在皮肤上有良好的涂布性。它是一种干性润滑剂，浴后使用可使皮肤具有干爽感。还可在滑石粉中加入其他原料以改善爽身粉的性能。硬脂酸锌(镁)可提高产品的防水性，赋予光滑感，提高爽身粉的附着性及润滑性。硬脂酸锂的刺激性极小，可用来代替硬脂酸锌。氧化锌(用量2～5％)能增加附着性，抑制汗臭，并有抗菌作用，它还是一种天然防晒剂。十六醇及十八醇(用量0.5～0.5％)可赋于柔软的感觉。也可加入高岭土，它有良好的保湿效果并能增加爽身粉在皮肤上的附着力。同时由于高岭土有较高的堆积密度，因而可用于调整爽身粉的堆积性能。也有加入稻谷及玉米淀粉以获取良好的附着性，但在受潮的情况下易于粘结和滋生细菌，可加入灭菌成分解决这一问题。

2．儿童护肤霜其主要成分为凡士林及矿物油，使用阴离子乳化剂如硬脂酸三乙醇胺盐来乳化。它有较高的亲油水性，涂布后在皮肤表面留下一层保护性油膜，减少磨擦和发炎的机会，防止皮肤水分的散失。新型的儿童护肤霜在柔润性、美观性方面都有了极大改进，并使用非离子乳化体系。还可加入温和的抑菌成分如氧化锌、苯氯氨等。

3．儿童护肤油一般使用液体石蜡，它赋予皮肤柔软、润滑的感觉，皮肤上的油膜还可以防止皮肤沾污。儿童护肤油的缺点是使用时油腻感较强。使用蔬菜油可减少油腻感，但易于被氧化及酸败。新型儿童护肤油加入轻质酯类，如肉豆蔻酸异丙酯，以减少产品的油腻感。还可加入挥发性硅油如环甲基硅油，涂布后迅速挥发从而在皮肤上留下一薄层均匀的油膜。

4．儿童洁肤乳液及奶液多为水包油乳液，油分为皮肤提供了一个油溶性介质。由于水为主要成分，这种产品易于清洗。大部分洁肤奶液还含有润肤成分，使皮肤柔软、光滑。用后水分迅速蒸发，赋予皮肤清新、凉爽的感觉。

5．儿童沐浴液这类产品仅有温和的清洁作用，不像成人用沐浴液有那么强的去污力。原料应尽可能的温和、无刺激。儿童沐浴用品通常含较少的活性成分，一般由烷基醚硫酸盐混和咪唑啉或甜菜碱类两性活性剂组成。加入少量的多元醇脂肪酸酯可改善产品的柔润性，但稍有消泡作用。

6．儿童香皂添加有柔润或富脂成分以减少干燥感。因为传统的成人用香皂为碱性(pH9～10)，用后皮肤有粗糙干涩感。为解决传统香皂的这些缺点，出现了采用异硫胺盐或磺基琥珀酸盐系列表面活性剂为主的皂块，这种人工合成皂块的pH值为5.7，因而是较为温和的，它的主要缺点是比普通香皂成本高，工艺更复杂。

7．儿童香波儿童香波只起到温和的清洁作用就可以了。温和清洁效果通常是采用两性表面活性剂，特别是咪唑啉甜菜碱。随着孩子长大，头发变长，易于发生缠绕，这时可稍稍使用护发素，使头发易于梳理。

12.尤金·奈达翻译理论简介 篇十二

Translation is the expression in another language (or target language) of what has been expressed in another, source language, preserving stylistic and semantic equivalences (Bell 2001:5) .For years, translators have been striving to convey what is expressed in one language precisely to readers in another language, focusing mainly on the forms of message transference and reproducing of stylistic features of the original text while ignoring receptor’s response and the equivalent effect produced by the original and the translation.American translation theorist Eugene Nida points out the translated text should produce a response in a reader that is equivalent to the response of the original receptors.

Translation equivalence is a core concept in western translation theories and many translation theorists regard this concept as an important part of their own theoretical system, such as Catford’s contextual equivalence, Newmark’s descriptive equivalence and cultural equivalence and Nida’s“dynamic equivalence” (or“functional equivalence”) .In China, since the beginning of 1980s, the most influential theories of translation from the west with the most far-reaching effect have been those by Nida (范祥涛, 2006) .Dr.Nida’s contribution lies in introducing semiotics into translation theories and putting forward a criterion for translation—“dynamic equivalence”, applying the latest research fruits of modern linguistics to translation theories, and being the first to bring receptor’s response into translation norms.Nida’s theory of“dynamic equivalence”breaks the situation of static analysis of translation standards of traditional translation theories in China and put forward an open-minded translation principle that provides us with a proper direction to establish new theoretical models.

2 Nida’s“dynamic equivalence”Theory

“Dynamic equivalence”is the core conception of Nida’s translation theories.The essence of it is a receptor-centered theory of translation that aims at achieving a“dynamic”equivalence between the effect obtained from respective readers of the original text and the translated version, which requires that translators view from the angle of the sense and spirit of the original instead of rigidly adhering to language structures of it.That is, not rigidly adhering to formal equivalence.The theory of“dynamic equivalence”is the most well-known and the most frequently discussed theory, and the focus of discussions on it may attribute to different interpretations of the term“equivalence”.

2.1 The nature of“equivalence”

“Equivalence”is an important proposition in translation for it involves some key problems such as nature of translation, translation norms, as well as quality and evaluation of translation.As a mathematic term, the word“equivalence”refers to an absolutely symmetrical and equal relationship, but in many English dictionaries, it gets obscure meanings that things possess similarities or are essentially identical.Then, is the concept“equivalence”in translation theories derived from its absolute mathematics reference or borrowed from its indistinct meanings as a word of general linguistics?According to many translation theorists (including Nida) , it may mean more of the latter than the former.

“Equivalence”is a scientific descriptive notion that is more objective that“loyalty”or“faith”, for the concept of“loyalty”or“faith”refers to attitudes of translators while“faithful translation”indicates the quality of translation.But“equivalence”involves no translator’s attitudes, and thus let us get a more explicit conception.The“equivalence”needed in translation is a comprehensive impact, not mechanically synthesizing equivalence of linguistics, semantics and pragmatics, but taking into account factors in different levels all around with artistical views and accomplishments of different cultures and languages.The historic contribution of Nida’s“dynamic equivalence”is that it provides a convincing solution to the dispute of literal translation and free translation held by many western translation theorists for about 2000 years.Literal translation emphasizes equivalence in language forms and the effect of translation is overlooked while free translation focuses much more on“beauty”of translation effect with little regard to equivalence.Nida’s“dynamic equivalence”, however, puts emphasis on equivalence of both effects and then solves this contradiction.

2.2 Views on Nida’s theory of“dynamic equivalence”

It has been mentioned above that Nida’s“dynamic equivalence”theory is the most influential as well as the most frequently criticized and reproached due to different interpretations of the theory.And here, a little more comments are given to be shared.

2.2.1 Apprehension of the theory

What Nida’s values a lot in“dynamic equivalence”is that receptors of the two languages (SL and TL) have approximately similar response and get basically equivalent effect (杨柳, 2006) .“The great contribution Nida made was to shift the focus from the comparison of the source-language and the target-language texts to a comparison of the two communication processes involved.” (金隄, 1998:231) Thus, Nida’s“dynamic equivalence”focuses mainly on the relative side of“equivalence”rather than absolutizes the term, which may imply that the equivalence theory in translation does originally mean something relative, obscure and indistinct.

As a relative conception, the goal“dynamic equivalence”pursues is that the readers of the translation can obtain basically similar message smoothly from the translated text as the readers of the original do from the original text, including their perception of the main essence, specific facts and artistic conception, although the two texts may vary greatly or entirely in forms.This goal can be applied to almost all types of translation.For all of these viewpoints, Nida and his theory have encountered constant criticism and reproaching.In sum, those who are against the theory argue that effect of“equivalence”can never be possible in translation because translation involves at least two different languages, cultures etc.which are rather hard to the non-native, while those who are in favor hold that equivalence can be achieved not only in senses and styles, but in effect as well.Nida has made it very clear that“the response can never be identical”, but“a high degree of equivalence of response”is required and possible.And for“functional equivalence”, Nida elaborates that no translation can be completely equivalent.Actually, different translations represent varying degrees of equivalence.That is, “equivalence”doesn’t mean identity as its mathematical meaning. (Nida, 2001:87) In order to stress the conception of function and meanwhile avoid misunderstanding, Nida holds that the expression“functional equivalence”is much more satisfactory in describing the degrees of adequacy of a translation (Nida, 2001:91) .So, Nida, as he puts it explicitly in his works, doesn’t prescribe something“identical”or total equivalence between the original and the translated texts, but expects“high degrees of closeness”to the original and reproducing nearest translated message to the original message.He advocates that translators work hard to pursue“equivalence”rather than“identity”.Professor Jin Di may have standpoint identical to Nida’s, he holds that the term“equivalence”in Nida’s theory indicates a linguistic notion that is different from“identity”, and“equivalence”is a relative conception, which requires no totally identical effect, but striving for the closest impact produced by the translation within a possible range as what is produced to readers of the original text by the ST (金隄, 1998:44) .

2.2.2 The feasibility of“dynamic equivalence”theory

As dominant and prominent as it is, Nida’s“dynamic equivalence”theory has also been suspecting for its feasibility.Some scholars think that equivalent translation is only a delusive ideal state in translators’mind which can never be reached, then, is it necessary to have such a theory?Of course, the significance and status of the theory cannot be denied.The key is how and from what point of view we perceive and treat it.

It is argued that total equivalence is something ideal, for“languages are different from one another”and even in the same language, there is no absolute synonymy between words, so it is common for translators to find a lack of synonymy between different languages. (Bell, 2001:6) So, as what Bell puts, in the process of translation, something is always“lost”and translators are always criticized of reproducing only part of the ST and thus are called“betrayers” (Bell, 2001:6) .That is undoubtedly true.But we should always bear in mind that what“dynamic equivalence”aims at is not“total equivalence”.“Loss”in translation is surely unavoidable and what translators expect should be reducing“loss”to minimum, trying to make up the“loss”and at the same time striving for closeness to the original.

Jin Di has views that, “There will always be some elements in the TL text with shades of meaning which are not found in the original, and vice versa.Yet a translator devoted to his art will always manage to find various possible renderings which would produce effect more or less similar to those of the original” (金隄, 1998:234) .So, for readers of identical age and similar knowledge level, substantially similar feelings and response can be achieved.As there are diversities between languages, there are also similarities, which are always far more than diversities.Nida points out that the fundamental structures of all languages have“at least 90%closeness”to one another, and the general laws of languages are far more than their differences.So, what can be expressed in one language can certainly be conveyed by another (邢力, 2007) .

3 Nida’s Theory of“receptor’s response”

One of Nida’s prominent contributions is concentrating attention on effect produced by the translation to the receptors.In contrast with“formal equivalence”which concentrates on equivalence in forms, “dynamic equivalence”is abided by the principle of equivalent effect and concerns dynamic relationship a lot.It emphasizes natural“beauty”so that receptors’reading experiences are based on their own cultural context without understanding culture patterns of the SL.“Formal equivalence”is basically SL-orientated while“dynamic equivalence”focuses on response of receptors.Nida points out that if we examine a translation from the view of receptors instead of respective forms of translation, we then draw into another“visual angle”, that is, intelligibility of translation.The criteria to measure“dynamic equivalence”can only be the response of receptors and the abundance of the translation must also be determined by readers’

Nida’s thought of“receptor’s response”engenders widespread and far-reaching influence in the world of translation.His theory is helpful for translators to cast off SL-centered theory in epistemology and transfer their focus on the readers so as to expand the views of translation studies.It can be inferred that Nida’s theory of“receptor’s response”not only includes the limitations of the prescriptive traditional translation theories, but also comprises new ideas of translation studies as well.

4 Flaws of Nida’s Theories

Edwin Gentzler argues that Nida adopts some points from Chomsky’s TG-grammar but over-simplifies it.To him, Nida has somehow, distorted Chomsky’s theory.He claims that“the relationship between author and text is complicated and potentially deceptive, and the reduction of a work to‘simple structures’invariably distorting, and the transfer of those simple structures from one deep structure to another—across languages and across time—probably impossible” (Gentzler, E.2004:57) .Gentzler points out that“even in his simplified theory, Nida does not make it clear how the deep structure transfer occurs”.And this may lead to absence of“the center”, “the deep structure”and“the text’s meaning”.

One of obvious characteristics of Nida’s theories is that there are distinct marks of religious inclination in his theories.Nida’s theoretical base is protestant.Gentzler argues that Nida’s religious belief tend to be very“instrumental”in the formulation of his“scientific approach”.He claims that the implied assumption present but left out from Nida’s science is amazingly similar to the“protestant”belief regarding“communication (with God) in general”, and translation thus, for Nida, becomes“the rearticulation of the power of the word”.Some other theorists also argues that what Nida describes focuses chiefly on the translation of Bible, thus, his theories are so much confined and influenced by his religious tendency.

Another factor that should be mentioned about Nida is his overlooking of the forms and ignoring of“formal equivalence”.To Gentzler, Nida’s redefinition of“dynamic equivalence”as“functional equivalence”serves to“reveal his theoretical priorities—his preferring contents to forms”. (Gentzler, E.2004:58) These estimations perhaps are derived from different standards of what being retained and rejected during the process of translation.

5 Conclusion

Of course, there is no need to argue that Nida has made great contribution to the study of translation with his theories of“dynamic equivalence”, “equivalent effect”and“receptor’s response”, which are of particular guiding significance to studies in field of translation.But, Nida’s theories, like any other’s, have encountered reproaching and criticism from different aspects.It is no surprise that translation theories can not avoid flaws of this kind or that due to the special features of the work of translation itself.Nevertheless, “equivalence”in translation has become a significant notion existing with its legal status in modern translation theories, and it is necessary for us to apply the quintessence of these theories to practice.

摘要：奈达是一位世界闻名的翻译理论家, 他的著名的“动态对等论”、“等效论”和“读者反应论”不管是对翻译理论还是实践都有着巨大的影响和深远的意义。在此, 我们仅对他的“动态对等论”和“读者反应论”做一简单介绍, 并就一些理论家对奈达翻译理论中的缺憾发表一点看法。

关键词：奈达,动态对等,对等,读者反应,翻译理论

参考文献

[1]范祥涛.奈达“读者反应论”的源流及其评价[J].外语教学, 2006 (6) .

[2]金隄.等效翻译探索[M].北京:中国对外翻译出版公司, 1998.

[3]邢力.现代“等效”之争的传统预演——对曾虚白与陈西滢翻译论辩的现代解读[J].解放军外国语学院学报, 2007 (1) .

[4]杨柳.西方翻译对等论在中国的接受效果——一个文化的检讨[J].中国翻译, 2006 (3) .

[5]Bell R T.Translation and Translating:Theory and Practice[M].北京:外语教学与研究出版社, 2001.

[6]Gentzler E.Contemporary Translation Theories[M].上海:上海外语教育出版社, 2004.