简述教育的概念

简述教育的概念（精选9篇）

1.简述教育的概念 篇一

作者：廖雪峰 字体：[增加 减小] 类型：

这篇文章主要介绍了简述Python中的面向对象编程的概念,面向对象编程是Python的重要特性,需要的朋友可以参考下

面向对象编程――Object Oriented Programming，简称OOP，是一种程序设计思想，OOP把对象作为程序的基本单元，一个对象包含了数据和操作数据的函数。

面向过程的程序设计把计算机程序视为一系列的命令集合，即一组函数的顺序执行。为了简化程序设计，面向过程把函数继续切分为子函数，即把大块函数通过切割成小块函数来降低系统的复杂度。

而面向对象的程序设计把计算机程序视为一组对象的集合，而每个对象都可以接收其他对象发过来的消息，并处理这些消息，计算机程序的执行就是一系列消息在各个对象之间传递。

在Python中，所有数据类型都可以视为对象，当然也可以自定义对象。自定义的对象数据类型就是面向对象中的类(Class)的概念。

我们以一个例子来说明面向过程和面向对象在程序流程上的不同之处。

假设我们要处理学生的成绩表，为了表示一个学生的成绩，面向过程的程序可以用一个dict表示：

std1 = { ‘name‘: ‘Michael‘, ‘score‘: 98 }std2 = { ‘name‘: ‘Bob‘, ‘score‘: 81 }

而处理学生成绩可以通过函数实现，比如打印学生的成绩：

def print_score(std): print ‘%s: %s‘ % (std[‘name‘], std[‘score‘])

如果采用面向对象的程序设计思想，我们首选思考的不是程序的执行流程，而是Student这种数据类型应该被视为一个对象，这个对象拥有name和score这两个属性(Property)，

如果要打印一个学生的成绩，首先必须创建出这个学生对应的对象，然后，给对象发一个print_score消息，让对象自己把自己的数据打印出来。

class Student(object): def __init__(self, name, score): self.name = name self.score = score def print_score(self): print ‘%s: %s‘ % (self.name, self.score)

给对象发消息实际上就是调用对象对应的关联函数，我们称之为对象的方法(Method)。面向对象的程序写出来就像这样：

bart = Student(‘Bart Simpson‘, 59)lisa = Student(‘Lisa Simpson‘, 87)bart.print_scorelisa.print_score()

面向对象的设计思想是从自然界中来的，因为在自然界中，类(Class)和实例(Instance)的概念是很自然的。Class是一种抽象概念，比如我们定义的Class――Student，是指学生这个概念，而实例(Instance)则是一个个具体的Student，比如，Bart Simpson和Lisa Simpson是两个具体的Student：

所以，面向对象的设计思想是抽象出Class，根据Class创建Instance。

面向对象的抽象程度又比函数要高，因为一个Class既包含数据，又包含操作数据的方法。

小结

数据封装、继承和多态是面向对象的三大特点，我们后面会详细讲解。

2.简述教育的概念 篇二

韩礼德 (2005) 将语法隐喻分为概念语法隐喻和人际语法隐喻两大类, 他把语言的纯理功能分成三种:概念功能 (ideational function) , 人际功能 (interpersonal function) 和语篇功能 (textual function) , 而他所说的概念功能包括经验功能 (experiential function) 和逻辑功能 (logical function) 。经验功能主要是通过及物系统体现的, 该系统把人们在现实世界中各种经历分成若干种过程, 并指明与各种过程有关的参与者和环境成分。韩礼德 (1985) 认为, 人们可以通过及物性系统把人类的经验分成六种不同的过程:物质过程 (material process) ;心理过程 (mental process) ;关系过程 (relational process) ;行为过程 (behavioral process) ;言语过程 (verbal process) 和存在过程 (existential process) .

在表达一个概念意义时, 通常要经过三次选择: (1) 选择过程的类型, 即从物质、心理、关系等六种过程中选择一种; (2) 选择与某个过程有关的及物系统的功能成分, 如动作者、目标、感知者、现象等; (3) 选择能体现这些功能的词类, 如名词词组、动词词组、介词词组、副词词组等。韩礼德认为, 概念语法隐喻主要表现在及物性隐喻, 即一个过程可以隐喻化为另一个过程。随着过程的变化, 过程中的参与者、环境等功能角色发生相应变化;随着功能角色的变化, 它们在词汇语法层的体现形式也发生相应变化。在韩礼德的两大语法隐喻分类中, 概念语法隐喻主要的表现形式是以名词形式表达本应由动词和形容词表达的过程 (process) 或性质 (quality) , 简单说就是语言中的名词化 (nominalization) 现象。

通过对科技语篇的分析, 韩礼德总结了概念语法隐喻的13种类型 (Halliday, 1996, 1999) 。可简单表示如下:

后来韩礼德 (1998) 又指出在词汇层面隐喻的实现主要集中在名词、动词、形容词和介词上, 因此可将13种概念语法英语类型简化为四组:

韩礼德将第一组命名为"名词化", 所有从形容词、动词、介词、连词到名词的转换都包含在这一组。名词化是语法隐喻最有力的手段。名词化是将过程 (其词汇语法层的一致形式为动词) 、特征 (其一致式形式为形容词) 、环境 (其一致式形式为动词词组或名词词组) 、小句等经过隐喻化, 以名词形式体现。

参考文献

[1]Halliday, M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London:Edward Arnold, 1985.

[2]胡壮麟, 朱永生, 张德禄.系统功能语言学概论[M].北京:北京大学出版社, 2005.

3.简述初中物理概念混淆与策略 篇三

【关键词】初中物理 混淆 概念 策略

学生在学习新的物理概念之前，往往已经接触过许多相关的物理现象，并在头脑中形成一些近似的概念，即学前概念。这些概念往往是未经充分的科学抽象而获得的，因此，大多是不准确甚至是错误的。不正确的学前概念妨碍概念理解的全面性、完整性，影响着学生对新概念的同化，造成新旧概念的模糊认识。物理概念是对某一类物理事物和物理现象的本质属性 的认识，生动形象的表面现象往往给人深刻的印象，但掩藏在其下的本质属性，却很难让人发现，只有通过对表面现象的由表及里、由浅到深的层层剖析，才能去伪存真，掌握真正的内涵。那么学生在物理学习过程中，其概念易出现的混淆存在哪呢？

一、概念混淆存在产生的原因

学生在学习的过程中，对抽象的概念不容易接受反而容易接受形象的概念，因此学习物理概念时，他们往往出现的思维障碍是:抓不住概念的本质属性。（一）物理上有许多相近的物理概念，它们既相互联系又相互区别，具有不同的本质属性。有的学生对它们的物理意义理解不透，区分不清，加上头脑中没有完整的物理情境，容易将它们之间的关系简单化，要么同时变大，要么同时变小。使学生弄清概念的外延是深化对概念的理解，正确运用物理概念解决实际问题的前提条件。要抓住概念的本质属性，可以抓住两个概念的差异，从不同的角度突出这种差异，进行区别。（二）在教学中没有把基本概念的物理意义讲清楚，讲清讲透概念和规律，对每一个概念和规律要弄清它的内涵，弄清来龙去脉，弄清规律的性质，单位，适用条件及注意事项。在讲清公式的适用范围，配合练习加强运用，在运用中进行检查，深化理解，逐步达到正确掌握基本知识的目标。（三）学生通常只记住物理规律的表达公式，却没有理解公式中各物理量的物理意义，忘记公式所表达的物理现象之间的因果关系，因而造成了运用公式分析物理问题的思维偏差。（四）物理知识的学习离不开数学，物理和数学有密切的联系但又有区别。学生在学习物理的过程中，常常会出现把物理公式理解为纯函数关系，忽视了公式的物理意义，对解题过程缺乏必要的语言描述，对计算结果的物理意义缺乏思考等问题。在教学过程中，我们应纠正学生把物理问题简单地数学化的倾向。

例如根据欧姆定律，I=U/R，下列说法正确的是( )

A.通过导体的电流越大，这段导体的电阻就越小

B.导体两端的电压越寓，这段导体的电阻就越大

C.导体的电阻与电压成正比，与电流成反比

D.导体两端的电压越高，通过这段导体中的电流就越大

解析：A、B、C都错在直接由数学中 a = c／b说明a与b成反比，a与c成正比，但忽略了电阻是导体的一种特性，电阻大小只和导体的材料、长度、横截面积和温度有关，与导体两端的电压和流过导体的电流是无关的。

二、解决概念混淆的策略

（一）要强调公式的物理意义，理解公式所描述的物理现象，物理实事之间的因果关系，决定关系。（二）要明确公式的来龙去脉，增强公式的物理色彩，突出对问题的物理意义的分析，防止单纯数学公式的教学法，减少纯公式数值代入计算的训练，让学生善于运用数学知识，数学方法描述物理问题，真正建立起物理上的数量关系。（三）在运用中比较把容易混淆的概念运用到特定的情境中去，可让学生获得较为具体形象的感触，能从内心深处对概念之间的本质区别更深刻。比如热量和温度这两个概念，大部分学生都认为热量是一种物质，温度是热量的强度，热量和温度成比例，热传递中是温度被转移等等。为了使学生们不再混淆这两个概念，我在教学过程中把这两个概念放到特定的场所和情境中运用，让学生在实际的运用中进行讨论，看到底是运用热量恰当还是温度恰当。通过同学们的讨论，并说出各自运用该概念的理由。通过对概念具体运用的讨论，揭示了概念的实质，摆明了两者的区别，使自己不正确的概念认识得到改正。（四）在结构中比较把易混概念分别放在不同或相同的知识网络结构中，比较它们在结构中的不同位置、不同功能以及与其他知识的不同关系，更能清楚地区分易混概念。例如，惯性和惯性定律。①小车上直立一木块，当突然拉动小车时，怎样解释木块向后倒的现象?② 教室里悬挂着 的电灯处于静止状态，假如它受到所有的力突然全部消失，电灯的运动状态将会怎样?上述两例是用惯性还是惯性定律解释呢?在实例分析中就能明确。例①木块由于惯性保持原来的静止状态而向后倒；例②电灯不受外力作用时，总保持静止状态不变。通过比较可以看出：“惯性”是一切物体在任何状态下都具有的物理属性而“惯性定律 ”是物体不受外力作用时的一种运动规律。（五）创设学习物理概念的环境（1）、充分利用实验利用实验可以充分调动学生的学习兴趣，加深学生对相关概念的理解，如摩擦力的教学，功的教学等，都可以用实验来促进学生对概念的掌握。教师要认真积累经验，熟悉学生容易在哪些问题上形成错误观念，以便有的放矢，排除干扰。排除干扰的最有效的方法就是做实验，因为物理实验是纯化了的物理过程，在实验的过程中干扰因素较少，有利于观察、分析，形成正确的观念。（2）利用学生已有的生活经验物理来源于生活、生产实际，同时学习物理又为了解决实际问题，服务于生产、生活。因此在学习新的物理知识时，尽可能以一些实际例子来引入，尽量与现实原型进行联系。例如，激光手电筒的光束可作为光线的现实原型，茶壶可作为连通器的现实原型，使用筷子时可作为杠杆的现实原型等等。通过学习这些学生生活中常见的例子了，可让学生觉得物理就自己身边，加深对概念的理解。

三、结束语

4.简述信息化教学设计概念 篇四

信息化教学设计是强调以学为中心、促进学习者综合能力的教学模式。具有以下特点：

一、核心：教学过程设计，重视学习资源的利学习内容。

二、交叉学科专题主要教学模式：探究/研究型学习、资源型学习，合作型学习教学周期，以单元为单位教学评价；采用过程评价、评价、结构化评价的方式。

作品集评价、集体在信息化教学设计中，要充分利用信息技术手段进行基于资源、基于合作、基于研究、基于问题等方面的学习，使学生在意义丰富的情境中主动建构知识。因此，信息化教学设计的基本原则可以归纳为以下几点：

一、实践与理论相结合的产物。

二、以学生主体发展为中心的哲学理念，“以人为本”，主张教育要以学生为中心，反对以教师为中心的灌输式教育。

三、以国家新课程改革的教育哲学作为行动的基础。信息化教学设计的基本原则有：（1）以学为中心，注重学习者学习能力的培养。教师是作为学习的促进者，引导、监控和评价学生的学习进程。（2）充分利用各种信息资源来支持学。（3）以“任务驱动”和“问题解决”作为学习和研究活动的主线，在相关的有具体意义的情境中确定和教授学习策略与技能。（4）强调“协作学习”。这种协作学习不仅指学生之间、师生之间的协作，也包括教师之间的协作，如实施跨年级和跨学科的基于资源的学习等。（5）强调针对学习过程和学习资源的评价。

在信息化教学中，教师不再维持自己作为“专家”的角色，而是通过帮助学生获得、解释、组织和转换大量的信息来促进学习，以解决实际生活中的问题。在这种模式中，学生承担着自我学习的责任，通过异质协同作业、自主探索的方式进行主动的知识建构。

信息化教学就是在信息化环境中，教育者与学习者借助现代教育媒体、教育信息资源和教育技术方法进行的双边活动。具有以下特点：

一、核心：教学过程设计，重视学习资源的利学习内容。

二、交叉学科专题主要教学模式：探究/研究型学习、资源型学习，合作型学习教学周期，以单元为单位教学评价；采用过程评价、评价、结构化评价的方式。

信息化教学设计的基本原则可以归纳为以下几点：

一、实践与理论相结合的产物。

二、以学生主体发展为中心的哲学理念，“以人为本”，主张教育要以学生为中心，反对以教师为中心的灌输式教育。

三、以国家新课程改革的教育哲学作为行动的基础。

5.简述素质教育的内涵 篇五

我国教育界对中小学素质教育内涵的研究，实际上在中国的学校几乎没有素质教育。由于角度不一样，给素质教育下的定义(或作的解释)不尽相同。有人依据“强调点”归纳“素质教育”有9类15个定义。这9类定义，有的属于词语定义;有的属于哲学定义;有的强调以人的发展为出发点;有的同时强调人的发展和社会发展;有的强调公民素质;有的强调先天与后天相结合，有的把各种素质平列;有的试图划分素质层次;还有的强调透过科学途径充分发挥天赋。综观这些定义，虽然表述不一，但有着共同特点：

第一，认为素质教育是以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育。第二，认为素质教育要依据社会发展和人的发展的实际需要。有的定义虽然只提到人的发展，但并非是不思考社会需要，而是针对“应试教育”忽视学生主体性的偏向而突出强调人的发展。

第三，在某种好处上，素质使人联想到潜能。这些定义都主张充分开发智慧潜能。

6.简述学校心理健康教育的功能 篇六

心理健康通识培训作业

中小学心理健康教育具有发展性、预防性和矫治性的功能。参考答案：

（1）、发展性功能。心理健康教育的实施，能促进学生心理素质健康发展，促进学生个性全面发展。促进发展，是心理健康教育的基本功能。

（2）、预防性功能。中小学生在发展过程中会出现一些心理困惑，甚至会出现一些心理障碍。对待学生的心理困惑，需要进行辅导，但更重要的是要帮助他们提高自我调适能力，使他们在遇到矛盾时能正确对待和处理，保持稳定的心理状态，维护心理健康。心理健康教育具有预防性功能，即在学生发展过程中，通过心理健康教育提高他们的自我调适能力，防止新的心理问题产生。

7.简述文辅相的人文教育思想 篇七

文辅相的人文教育思想的提出主要是针对大学生, 尤其是“学术型大学, 重点为理工科大学或者以理工科为主的综合性大学”[1]。其人文教育思想形成了完整的体系。在此介绍如下。

一、论人文教育的价值

早在1986年5月, 他参与华中工学院 (今华中科技大学) 承担的国家教委 (现教育部) 高教二司委托的进行工科 (工程技术类) 本科生培养目标和基本规格的研究时, 就提出“工科本科毕业生必须获得工程师的基本训练, 具有工程师的基本素质, 包括基本政治素质、基本专业素质、基本身体素质和基本文化素养”[2]。“工科本科毕业生应当具有的基本文化素养是:具有无愧于受过高等教育的语言文字修养、文学艺术修养和文明礼仪修养”。[3]此后, 先生花了较多精力研究大学文化教育, 他认为, 人文教育具有以下价值。

1.人文教育可校正教育目标, 弥补大学生素质培养的缺陷。

他认为:“经过多年的研究, 在是否加强大学生文化素质教育问题上达成了共识, 并下决心于1995年在52所高校中开始了文化素质教育试点, 1998年又推广到所有高校, 力图以此改变我国高等教育中人文教育薄弱的状态, 以强化学生的文化陶冶, 提高他们的文化品位, 校正大学生培养中重技术轻人文、重做事轻做人的教育目标。……当一个大学生缺乏基本的文化素养时, 他所需要填补的不仅是有关的知识、技能、能力的缺失, 而且是与其所受高等教育不相称的作为一个人的缺失。加强人文教育, 不是为教育而教育;而是校正教育目标, 弥补素质缺陷, 将大学生培养成为完全的人, 才是加强文化素质教育的初衷。”[4]通过加强大学生的文化素质教育, “将会改变过去大学本科教育中形成的那种‘过弱的文化陶冶, 过窄的专业教育, 过重的功利导向, 过强的共性制约’的‘四过’状态”。[5]

2.可以弥补文化教育弱化带来的潜在危机。

1992年他就认为:“文化教育的过度弱化, 将给教育蒙上一层阴影, 给现实社会带来严重失衡, 并将给未来世界留下难以补救的后果。……其潜在危机正如有人所概括的:一是杰出人才日趋贫乏;二是信念强度渐次疲软;三是平庸因素无序扩张。虽然这一概括语言有些尖刻, 却向人们提出了善意的警告:如果我们的大学, 特别是重点大学, 继续忽视文化教育, 那我们将在未来的世纪为之付出沉重代价。”[6]他将文化教育弱化带来的潜在危机归结为三种后果:第一, 物质与精神的反差扩大。他说:“随着物质的不断丰富, 精神却悄悄地走向失落。物质的富有并不与精神的富有同步增长, 相反, 贪图享乐、不求进取的心理已在一部分人特别是一部分青少年中蔓延。同样, 各种社会精神病态也并未随社会的现代化进程锐减, 甚至在一定程度上呈现加剧的趋势。”[7]第二, 学历与素养的相关性减弱。他说:“高的学历并不意味着高的文化素养。在不讲素养的学校里, 买卖或变相买卖大学文凭的现象时有所闻, 大学生的气质、风度、举止、情怀缺乏必要的情境陶冶, 文明礼仪行为也缺乏应有的环境培育。如果高学历与高素养不能统一, 科学教育与文化教育不能兼施, 超一流的杰出人才势必难以铸成。”[8]第三, 社会发展综合指标与经济发展指标的不平衡加剧。他说:“衡量一个社会的进步程度, 经济、科技是极其重要的因素, 但不是它的全部因素。如果高学历的人低素养, 整个民族的素质将可想而知。现在, 人们不难看到, 在广大的社会服务领域, 不少讲话头头是道、显然不是完全缺乏知识的人总似乎缺了什么, 找来找去, 最恰当的字眼是‘素养’。因为缺乏‘素养’, 人与人、人与环境、人与社会之间的矛盾就难以协调。如果一个人素养的低下将使其失去内涵, 那么, 人的总体素质低下, 必将使一个国家失去尊严, 整个社会的发展速度就会大大放慢, 社会发展综合指标与经济发展指标的不平衡就会加剧, 而这些又反过来影响经济的发展。”[9]

3.可以回归教育的本真。

2004年, 他在《我对人文教育的理解》中写道:“教育本来是人的教育, 但是现在我们却看到它在不知不觉中放弃了育‘人’的责任, 消解了自己的本质, 人的教育被忽略了, 知识的教育、专业的教育被强化了。而教育一旦离开了人, 离开了人的灵魂或人的精神, 严格说来就不成其为教育了。正如西方学者雅斯贝尔斯所说:‘教育是人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆集。’从这个意义上说, 教育的重要本质特征就是它的人文性, 人文教育是不可以从教育中包括大学教育中抽出的, 人文教育在大学教育中拥有重要的基础性地位。”[10]

二、论人文教育的目标

他认为, 所谓人文教育, “是指对受教育者进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造, 以及个人与社会价值实现的教育, 其实质是人性教育, 其核心是涵养人文精神。这种精神的养成一般要通过多种途径, 包括广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验等。这一教育既重视由外而内的文化化成, 更强调自我体悟与心灵觉解, 以及在此基础上由内而外的行为体现。归根结底, 它使人理解并重视人生的意义, 并给社会多一份人文关怀, 在根本上体现教育的本质与理想。”[11]具体而言, 人文教育的目标是塑造人性进而促进人性境界提升, 培养人文精神。

1.塑造人性。

他说:“我们把人文教育视为人性教育, 是使人‘成人’的教育。事实上, 关于‘成人’的教育有着不同的要求, 最低要求是使人成为人;较高要求是使人成为较完整的人, 即德、智、体诸方面得到全面发展的人;最高要求是使人成为一个完美的人, 这当然是一种理想追求。……人性教育是必要的。通过教育抑恶扬善, 以至‘止于至善’, 一直是教育的一种追求。也就是说, 人性不仅有善恶之分, 而且其境界有高下之别, 我们的教育应当把引导学生做一个高尚的人作为努力的方向。”[12]

他说教育的根本使命就是“培养人”。但随着教育的专业化发展及人们求职生存的需要, 人的教育被忽略, 人力的教育成为时尚, 加上实用主义、功利主义在教育中的盛行, 人们逐渐忘掉了教育的根本, 忘掉了人的灵魂。为此, “我们应当把被肢解成专业教育与人的教育两部分的教育整合起来, 把人的教育作为教育的灵魂贯穿于教育的始终, 否则在我们的教育中就会只剩下专业教育, 人的教育也就只能成为一种虚无的东西或一种用以点缀的装饰品”。[13]

2.促进人性境界提升, 培养人文精神。

他说:“把人文教育的根本目的确定为促进受教育者人性境界提升、理想人格塑造, 以及个人与社会价值实现上, 而不是培养专业工作者;它是一种非职业性的非专业性的

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教育, 其核心是涵养和充实人文精神, 而不是停留于获得有关的人文知识。”虽然知识的获得是必要的, 但它不是最终目的, “最终目的是要通过自我体悟与心灵觉解达到人性境界的提升。……而不是把人性降格为兽性或动物性。事实上, 一旦人没有了人性, 其所造成的后果将是不堪设想的。因此, 我们今天讲人的教育, 人性的教育, 还不只是要求人们善待自己、善待他人、善待社会, 还要善待自然、善待我们今天生存的环境, 充分理解人生的意义, 并把人生意义升华和社会价值实现统一起来”。[14]

(三) 论人文教育的内容。

文辅相主张应将人文教育的视野放在整体文化观上, “即不仅限于学科知识范围, 而且涉及文化氛围与学生体验;学科上也不仅限于人文学科, 而且包括人类在自然科学与社会科学领域里所沉淀的认识自然、认识社会与认识自我的思想精华, 人们可以从中受到智慧的启迪与心灵的撞击;而且所有这些, 都要透过其层层外壳而深入到内核去吸取其中的精神养分”。[15]

他认为:“从学科上讲, 进行人文教育的核心学科是哲学、文学、历史和艺术等人文类学科。也就是说, 人文教育尽管涉及人类文化的广泛知识领域, 实施途径也多种多样, 但就学科范围而言, 它仍然有自己的核心学科, 这就是哲学、文学、历史、艺术等人文类学科。”[16]因为这些课程有独特的研究对象———“从现代学科而言, 人文学科主要包括语言、文学、历史、哲学、艺术及具有人文主义内容或运用人文主义方法的其他社会科学。总之, 人文学科有着独特的研究对象, 它构成一种特殊的知识, 是研究关于人类价值和精神表现的学问”[17];有独特的思维模式和研究方法———“它难以像自然科学那样重复地进行实验, 难以采取完全量化的分析方法, 因为人文社会现象包含着人的思想、情感、价值观念等, 具有个别性、不确切性, 不可能被纯粹客观地加以描述和分析。因此, 理解、阐释、反思、体验、感悟等是其根本的研究方法。也正是这种思维模式与研究方法, 帮助人们以正确的态度认识自己、理解他人、处理人际关系和社会上各种复杂问题”[18];有独特的社会批判功能和批判精神———“大学的重要功能之一是它的社会批判功能。这种功能体现在每一学科之中, 尤其是人文学科, 正如杜维明先生所言:‘人文学科具有发挥这一社会功能最大的潜力。’哲学揭示问题的深刻性, 文学刻画人物的尖刻性, 历史纪录事实的无情性, 令其他学科难以比拟。因此, 人文学科对人的心灵的震撼, 对人的批判精神的形成, 对人性的提升与人格的塑造, 影响最为直接也最为深远。”[19]

由于人文学科独特的研究对象、独特的思维模式和研究方法及特别具有的批判精神, 文辅相认为:“就学科范围而言, 人文学科特别是其中的哲学、文学、历史和艺术等, 应当成为人文教育的核心学科。也正是因为如此, 国家对人文学科的专业教育应予重视。也就是说, 尽管我们所指的人文教育是一般意义的, 不是专业意义的, 但却与专业意义的人文教育有着密切关系, 因为专业意义下的人文学科教育能为一般意义下的人文教育提供有深度的课程, 培养高水平的师资, 改善人文氛围, 因而也直接或间接地推动了高等学校的人文教育。”[20]

(四) 论人文教育的途径。

1. 人文教育的途径多种多样, 因校因人而异。

文辅相认为:“已有的经验告诉我们, 文化素质教育的形式是生动活泼的, 途径也必然是多种多样的, 应因校制宜, 因人而异。”[21]

2. 人文教育基本的途径是教化—示范—养成。

文辅相认为, 尽管人文教育的途径多种多样, 但仍有一条共同的基本的途径, 这就是教化、示范、养成三者有机结合, 缺一不可。并认为“这是文化素质教育的三个要点, 也是它能否深入有效进行的三个难点”。[22]

(1) 教化。他首先认为学校在学科设置和课程设置方面均应加注意, 以便让学生掌握一定深度和广度的文、史、哲、艺知识。他说:“在学校的学科设置上, 应当使拥有文、理、工、农、医、法等学科群的综合性大学占有相当比重, 在课程结构上应当精心设置人文社会科学课程和综合课程, 并把它们摆在应有的重要位置, 以优化学生的知识结构, 改善教育的内部环境和文化氛围, 促进学科的交叉渗透与知识整合, 把对大学生的文化教育从学科与课程的结构上加以保证。”[23]“一定深度的知识通过有相当理解深度和相当人格魅力的教师的讲解和引导, 将有利于撞击学生的心灵, 激发学生的情感, 唤醒学生的良知;一定广度的知识将从不同侧面开阔学生的心胸, 拓宽学生的视野, 让学生从自我的小圈子里解脱出来。当然, 这种‘教’要达到‘化’的程度, 仅知识是不够的;而就知识而言, 特别要重视提高知识的质量。”[24]其次, 主张寓文化教育于科技教育之中, 实现双重教育目标。他说:“要改革教材内容和教学方法, 在各学科的教育中把加强对学生的文化教育作为一个重要任务, 克服就事论事的倾向。……在技术学科中兼施技术教育和文化教育, 既是提高该学科教育效果的一项重要措施, 也是对各科类大学生进行文化教育的一条基本途径。”[25]再次, 应当选择好教师。他说:“没有一支学术造诣较深、文化根底较厚的教师队伍, 要加强大学文化教育特别是兼施双重教育只不过是一句空话。……所以, 努力挑选和造就一支具有高度的文化素养、较宽的知识面、相当的教育科学水平和某一学科较深的学问的教师队伍, 是改变当今大学文化教育削弱状态、培育一代优秀人才的关键之所在。”[26]

(2) 示范。他认为:“任何动听的言辞, 再好的做人哲理, 如果教师只讲不做, 或者讲一套做一套, 其教育是没有力量的, 甚至会助长言行相悖、表里不一的陋习。因此, 提高全体教育工作者的素质, 建设一支优秀的师资队伍, 特别是从事人文教育的师资队伍, 是一件具有深远意义的大事。”[27]

(3) 养成。他认为:“文化素质是一种内在的涵养, 是一种人文的精神和品位, 它不像知识那样, 忘记了翻翻书就知道了, 必须融入进人的心灵, 内化成人的品质, 形成为人的习惯, 否则, 只能停留于认知水平, 这样的‘文化素质教育’至多算是‘文化知识教育’, 不会达到预想的效果。这里, 并没有贬低文化知识的重要意义, 而是说, 仅停留于知识还不够, 它不能使知识内化为人的心灵, 外化为人的行为, 并且, 难以形成为人的习惯。所以, 以教化为手段, 以养成为目的, 通过一定环境的熏陶、教师的良好示范与个人的艰苦实践训练来达成, 是一条有效进行文化素质教育的途径。”[28]

他认为, 人文教育的途径是综合起作用的, 不能机械地加以理解。人文教育目的的实现过程是文化陶冶和知行统一的养成过程, 它是通过“广博的文化知识滋养, 高雅的文化氛围陶冶, 优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验而达成的。通过人文教育、涵养人文精神的过程是一个自我心灵觉解、人性境界提升的内在生长和化成的过程, 是一个养成的过程, 一个知行统一的过程, 而不是一个知行脱节或者知而不行的过程”。[29]为此, 他强调应纠正两种误解。第一是以为人文教育就只是人文学科教育。他说:“毫无疑问, 人文学科教育是重要的一面, 但不是全部。如果只限于此, 那就不仅窄化了人文教育的内容, 而且误解了教育本身, 是在人的教育中置广大教育工作者, 包括专业教师与教育管理工作者, 于无所作为的地步, 也把自然学科、社会学科中一些重要的文化经典著作置于阅读范围之外, 致使人文教育的对象缺少了必要的滋养成分, 也使人文学科的教育工作者失去了广大教师的支持, 其结果对人文教育的开展极为不利, 也影响了人文教育的实效。我们必须在人文教育的实践中扩大教育的视野, 确立正确的教育观, 结合教育对象的实际, 以提高教育的效果。其中, 指导学生广泛阅读文化经典, 开设必要的经典导读课程是人文教育的重要途径, 因为人类几千年来积淀起来的文化经典中含有丰富的人文教育的思想养分。”[30]第二种误解是人文教育常重课堂教, 而忽略对文化氛围的营造与学生个体的人生体验。他认为, 从这个角度看, “文理科较强的综合大学有着学科文化的优势, 并无声地影响其校园文化氛围;而单一的工学院、科技学院、甚至理工学院, 都存在某些先天不足, 以致常常花很大气力也难以营造应有的文化氛围, 而这种氛围又降低了学生自我体验的文化蕴涵;更严重的是, 这种缺陷还深深地印在学校传统中, 深刻地影响着教职员工的心理, 形成某种不利于人文教育的思维定势”。[31]

回顾我国近代以来教育的发展历程, 罗志田先生曾归纳道:“近代中国的一大变化, 就是大量读书人接受了外来的思想方式, 并形成了一种二元对立的态势———分而析之的趋向渐成正统, 而往昔重体会的取向则被斥为‘笼统’。与此相应, 学术也以分科为贵, 是为科学;技术更以专精为高, 遂有专家。新学堂体系建立后, 专门而有用的‘知识’成为教育追求的目标, 而读书主要为修身 (即改变人本身) 的传统思路则退居边缘。只要少数具备古今中外通识的人, 例如蔡元培, 还知道教育的目的是使被教育的人‘发展自己的能力, 完成他的人格’, 而‘不是把被教育的人, 造成一种特别器具’。……今日大学中最高的学位名曰‘博士’, 崇尚的却是窄而深的研究。现在我们的学业和技术越分越细。”其实这是过分注重职业教育而忽视“士人教育”即人文教育的表现。结果“专家”很多, 而“大师”难寻。[32]“一个社会要发展, 不能没有专业、技术方面的训练。但人之所以为人, 更是人类教育的基本功能和目标。古人以为, 国家要修文德。其实读书人之所以不同于一般人, 可以无恒产而有恒心, 便因其个人也重视修文德。一言以蔽之:知书知礼不能仅是辅助的通识, 本应是士人教育的目标”。[33]在这个重技术且技术能尽快带来经济效益的时代, 为人的教育尤其值得重视。在这种社会背景和教育现状下, 在国民素质尤其是人文素质有待提高, 而又想推动全社会文化大发展大繁荣的历史背景下, 重温文辅相先生所倡导的人文教育主张, 是很有现实意义的, 此文聊作弟子对恩师辞世一周年的怀念。

8.简述幼儿教育“小学化”的危害 篇八

关键字：幼儿；小学化；出现原因；危害

【中图分类号】G610

由于受到一些社会中的不良宣传内容以及应试教育的影响，我国部分地区的幼儿教育发展方向逐渐出现了偏差，部分幼儿园由于受到利益驱使，开始违规办学，教学内容出现了很多小学课程，大大降低了户外活动以及游戏活动的课时，使得幼儿园变得小学化。这种做法会导致幼儿的身心健康受到不良侵害，不但是一种拔苗助长不良的教育理念，还是急功近利的不良教育手段。因此为了纠正以及预防幼儿园的这种现象，一定要对症下药，找准出现这种情况的原因，并制定强有力的措施与方法，以帮助幼儿健康成长。

一、幼儿教育小学化出现的原因

（一）父母的攀比心理

很多家长越来越看重幼儿教育，感到幼儿教育的分量越来越重，而且在家庭支出中这项教育费用所占的比例越来越大。一些家长把为孩子选择的幼儿园当做攀比的象征，我们常会听到哪个家长说“我家孩子在那个那个贵族幼儿园，一个月要多少多少钱”等等，还有的家长把自己孩子的“聪明”当做自己炫耀的本钱，比如说碰到同事、其他家长时，就会说“来给阿姨唱歌儿歌”、“来个叔叔念首诗”等等，孩子纯粹成了炫耀的资本，而幼儿教育“小学化”的趋势，正满足了家长的这种炫耀心里。而且如今儿童的入园年龄已经变得越来越小了，一些儿童甚至只有两三岁就被送到了幼儿园，这样过早的入学，对孩子来说到底是好还是坏呢？

（二）家长望女成凤、望子成龙的错误观念

一个儿童发展是要循序渐进、继续不断的，其中发展阶段可以分成婴儿、儿童、少年、青春这四个阶段，而且这四个阶段的年龄划分没有精确、硬性的划定，要一一经历，不可能跳跃性进步，并且只有上一个阶段完成之后，下一个阶段才会进行。因此教育者需要注意到幼儿自身的需要以及其本性，使其得到均衡的全面发展，任何的拔苗助长只会带给幼儿更多的抑制，是不可取的。

但是现在很多的家长都是家长望女成凤、望子成龙，希望自己的孩子能赢在起跑线上，超别人一步。然而这种做法的背后有着非常多的盲目性。很多的家长都会给孩子至少报上两个补习班，只是让孩子学，而孩子喜不喜欢这个，想要什么一概不知，而且就算是家长知道这些，很多人也不知道该如何正确的引导孩子。很多的家长只是自己认为在幼儿园孩子学到的东西越多，那么以后的升学就会更有利，孩子的智力开发程度就会越高。但是殊不知这样做反而对孩子的学习带来很多不利影响。

二、幼儿教育“小学化”的危害

（一）幼儿园教育小学化会影响儿童正常的生理机能发育

幼儿的神经系统以及身体机能都还在发育时期，十分的脆弱，很容易受到伤害。而长时间的注意力集中，学习、读书和背诵，会导致大脑容易疲，严重者还会导致神经系统受伤。而儿童时期是大脑发展速度加快时期，需要各种各样、丰富多彩的外界刺激，幼儿如果只是进行单一读写算，就会导致其缺少动手操作、游戏机会以及各种感官刺激，大脑神经元被刺激的机会就会人为减少，长时间就会导致幼儿大脑发育受阻；与此同时，幼儿坐姿不正确或者是坐的时间过长，也会导致幼儿的正常身体发育受到影响。比如说幼儿园中有各种各样的玩具，但是在上课时这些是不能玩的，那么孩子们就开始“自娱自乐”，一片树叶、一块糖、自己的衣服都可以玩很长时间，时间长后课堂就开始慢慢的乱起来，这时老师就会说“小眼睛，向前看”、“小嘴巴，闭起来”、“一二三，快做好”等等，孩子们就遵循老师的命令，成了“小木头人”，这样虽然会使教室变得安静，但是这样对孩子真的好吗？

（二）幼儿园教育小学化会导致幼儿心理发育受阻

幼儿时期的学习特点应该是游戏性与综合性的，而“小学化”所使用各种强化训练方式严重不符于孩子的心理发展规律，而且长时间的学习会导致孩子讨厌学习。儿童的抑制机能较弱，如果抑制要求过高，就会影响儿童自身个性形成，甚至是损伤儿童心理健康。

三、改善幼儿教育“小学化”的做法

（一）建立科学有效的法律法规

无论是纠正哪一个社会的不良风气，最有利、最直接的方法为制定相关的科学有效的法律法规，用法律法规来纠正、匡正歪风。我国于1999年所颁布实施的幼儿园教育指导纲要（试行），已经明确注明各种幼儿教育的内容，但其中没有任何一条是要幼儿教育小学化的，而其中的第五条注明幼儿园教育需要符合儿童身心发展特点以及规律。因此使用这样的规定能够减少铤而走险之徒，减少小学化的幼儿园。但需要注意的是相关部门要加强检查，加强规定的实施。

（二）改变家长的观念

家长自身要有正确的早教观念。第一，尊重幼儿的身心发展规律，不要过早的期望孩子能做什么，更不能违背幼儿发育规律，过多的干预孩子的教育。第二，认识到让孩子过早的上学，过早的离开自己的怀抱，是对孩子的身心发展极为不利的。第三，家长再也不能将孩子当做自己炫耀的资本，不能把孩子的幼儿园当做自己资本的体现。

總结：幼教工作者，尤其是幼儿园的管理者，一定要认清幼儿园的作用，意识到进行幼儿教育的目的是为了提供给幼儿一个科学、优美、健康的教育环境，使其可以在玩中学、学中玩，让孩子快快乐乐的度过童年。因此，我们一定要使用科学、规范、合理的管理理念，用自己的行动制止幼儿教育向着小学化方向发展，把幼儿园塑造成一个儿童喜欢并能学到知识的乐园。

参考文献：

[1]柴占学.幼儿教育小学化倾向不容忽视——学前幼儿教育现状调查分析报告[J].中国农村教育.2010（07）.

[2]刘兰英，杨振强.幼儿教育小学化：让谁欢喜让谁忧？[J].青年教师.2010（08）.

[3]洪秀敏，庞丽娟.学前教育事业发展的制度保障与政府责任[J].学前教育研究.2009（01）.

9.简述教育的概念 篇九

1.2.3.4.5.6.7.8.1.2.

简述现代学校教育制度的发展趋势 7 教育的历史发展分为哪几个时期？各个时期的教育有什么特点？8 简述世界教育改革的趋势 9 资产阶级采取哪些措施建立国民教育体系？9 简述古代教育思想家的主要思想及其代表作 10 简述马克思主义教育学的诞生及发展 11 简述当代教育学的发展情况 12 当代著名的教育理论有哪些？其代表人物和基本观点是什么？12 学校教育的构成要素有哪些？试述各构成要素在教育有活动中的地位。13 教育学的产生与发展分为哪几个时期？各个时期教育思想家的主要思想及其代表作是 什么？14 1.简述信息技术对教育的影响 23 2.学校文化有哪些特性和功能？24 3.学校文化是怎么形成的？24 4.如何认识教育在社会主义现代化建设中的战略地位和作用？25 5.如何切实落实教育的优先发展战略地位？25 6.教育现代化的含义是什么？包括哪些内容？25 1.试述教育与生产力的关系 26 2.试述教育与政治经济制度的关系 29 3.试述教育与文化的关系 31 4.论述教育的相对独立性 33 1.简述人的本质 39 2.简述人的特点及其对教育的要求 40 3.什么事人的身心发展？人的身心发展包括哪些方面？它们之间的关系如何？41 4.关于人的身心发展有哪些典型的观点？其代表人物是谁？基本观点是什么？42 5.什么是遗传素质？如何理解遗传在人的身心发展中的作用？43 6.什么事环境？如何理解环境在人的身心发展中的作用？43 7.如何理解学校教育在人的身心发展中的作用？44 8.简述少年期的年龄特征 45 9.简述青年期的年龄特征 45 10.简述初中教育的个体发展任务 46 11.简述高中教育的个体法杖任务 46 论述人的身心发展的一般规律及其对教育的要求 47 1.什么是教育目的、培养目标、教育目标和教育方针？它们之间的关系如何？55 2.简述教育目的的作用 56 3.关于确立教育目的的依据的两种对立观点是什么？其主要人物是谁？基本观点是什 么？57 4.简述确立教育目的的科学依据 57 5.我国确立教育目的的理论基础是什么？主要观点是什么？58 6.简述新中国成立以来我国教育目的表述的演变 58 7.简述我国教育目的的基本精神 60 8.我国初中阶段和高中阶段的培养目标分别是什么？60 9.什么事素质教育？简述素质教育的基本内涵 62 10.如何实施素质教育？（素质教育的实施策略是什么？）63

1.2.3.1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.1.2.1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.15.16.17.18.19.20.1.2.1.2.

试述全面发展教育的构成及其关系 63 试述创新教育及其在素质教育中的地位 65 分析实施素质教育应避免的误区 66 简述教师职业的性

质 75 简述教师的作用 76 教师的一般角色有哪些？教师在新课程条件下有哪些角色？77 简述教师劳动的特点 78 我国教师的权利和义务有哪些？80 简述教师的哪些行为会引起学校的解聘 81 实现教师专业化的条件有哪些？81 学生的本质属性是什么？83 试分析学生学习的特殊性 84 《儿童权利公约》的基本原则有哪些？85 简述学生的身份和法律地位 85 未成年学生的权利有哪些？由哪些法律文件规定的？86 简述独生子女的心理特点 88 试分析关于师生关系的两种对立观点。（分析教师中心论和儿童中心论）89 试述作为一名合格的教师应具备的职业素养。（试述教师的道德素养、专业素养、个性 素养）90 论述辩证统一的师生关系 96 什么事课程？简述课程的内涵 104 课程的类型有哪些？105 制约课程的主要因素是什么？106 现代较有影响的课程理论有哪些？其代表人物和观点是什么？107 课程计划的构成要素有哪些？107 编制课程计划的主要原则是什么？108 课程计划对学校和教师的意义与要求是什么？109 新的课程标准发生了哪些变化？109 课程标准包括哪些内容？110 怎样理解和执行课程标准？111 什么是教材？试述课程标准与教材的关系 112 教科书的作用是什么？113 教师怎样才能做到正确使用教科书？113 广义的课程资源和狭义的课程资源的区别是什么？114 怎样利用和开发课程资源？114 课程实施受哪些因素影响？115 简述课程实施的结构 115 怎样理解课程评价的内涵？116 课程评价的基本模式有哪些？各有哪些步骤？116 我国中学课程设置的要求有哪些？118 怎样理解教师、学生和教学过程也是重要的课程资源？119 谈谈你对我国当前基础教育课程改革目标的理解 119 什么是教学？教学的的含义有哪些 127 教学与教育、智有的联系和区别是什么？128

3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.13.14.1.2.3.4.1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.1.2.3.4.1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.1.2.

教学的意义有哪些？128 中学教学的任务有哪些？129 什么事教学过程？历史上关于教学过程的观点有哪些？131 如何认识教学过程的本质？131 简述教学过程的结构 133 简述形式教育论和实质教育论的基本观点和代表人物 134 什么是教学组织形式？较有影响的教学组织形式有哪些？135 班级授课制的优点与不足是什么？136 简述课的类型与结构 137 班级授课制的特殊形式和辅助形式是什么?138 什么是教学评价？教学评价有哪些类型？各自的含义是什么？138 什么事学生学业成绩评价？学生学业成绩评价有哪些基本方法和方式？140 试分析教学过程的基本规律 142 我国中学常用的教学原则有哪些？各自的含义与要求是什么?146

我国中学常用的教学方法有哪些？各自的含义与基本要求是什么？151 教学工作的基本环节是什么？每个环节的基本要求是什么？159 简述德育的构成 169 德育的特点有哪些？170 中学德育的意义是什么？170 中学德育的目标是什么？171 中学德育的内容是什么？172 德育过程与受教育者思想品德形成过程的关系如何？175 德育过程的构成要素有哪些?175 中学德育的途径有哪些？176 中学德育的主要方法有哪些？各自的含义和要求是什么？178 当前我国中学德育面临的机遇和挑战是什么？183 当前我国中学德育存在的问题有哪些？184 当前我国中学德育改革的主要趋势是什么？185 试述德育过程的规律 186 试述我国中学德育的原则及每一原则的实施要求 190 当代较有影响的德育模式有哪些？各种德育模式的代表人物和主要内容是什么？193 简要评论一下三种德育模式的缺陷及对我国学校德育改革的启示 197 简述班级的地位和作用 206 简述班级管理的含义及功能 206 中学班主任的任务和职责是什么？207 班主任在班级管理中的地位和作用是什么？208 班级管理过程主要包括哪些环节？209 中学班级管理的原则主要有哪些？如何贯彻这些原则？212 班集体的基本特征是什么？（一个号的班集体具有哪些特征？）213 简述班集体的作用 214 班主任对学生的指导包括哪些方面？应该如何进行指导？214 简述班会的含义、特征和种类 215 联系实际谈谈班主任如何建设班集体 215 试分析优等生、中等生和后进生的心理特点，说说班主任应该如何对其进行教育 218

3.论述班主任如何协调好多方面的关系。（班主任如何协调与学校各种教育因素、学校教 育与家庭教育、社会教育之间的关系？）220 1.教师进行教育科学研究的意义是什么？227 2.简述教育科学研究的类型 228 3.简述教育科学研究的特征 229 4.简述教育科学研究的基本原则及各原则的基本含义 231 5.简述研究课题的主要来源 231 6.衡量一个问题能否成为研究课题，需要从哪些方面进行评价？232 7.简述选择研究课题的策略和过程 232 8.简述研究文献收集的原则、途径和方法 233 9.研究假设的基本类型有哪些 233 10.一个好的研究假设的基本标准有哪些？234 11.简述研究方案的内容 234 12.简述研究方案的设计过程 234 13.研究成果表述的主要形式有哪些？每一种形式的基本内容有哪些？235 14.简述撰写研究成果的步骤和要求 237 教育科学研究的方法（基本方法和几种新兴的教育科学研究方法）有哪些？各自的含义、具 体方法、步骤和要求是什么？237