浅谈关于语文教师的核心素养

浅谈关于语文教师的核心素养（精选8篇）

1.浅谈关于语文教师的核心素养 篇一

浅谈生物学教师的核心素养

朱利红

摘要：在现代素质教育中，中学生的素质培养是教育中非常重要的一环，其中核心素养在中学生教育中起到非常大的作用，而学科素养是中学生必备的基础素养，教师是人类灵魂的工程师，为了培养学生的生物学核心素养，必然要求生物学教师具备与本学科教学相关的核心素养。本文主要阐述了核心素养与生物学核心素养的内涵，并探讨了当下生物学教师应具备哪些核心素养。

关键词：生物学，教师，核心素养

引言

随着时代的发展，国际竞争日趋激烈，社会对人的综合素质和创新能力提出了更高的要求，这就要求教育的发展要跟上时代的潮流，经过多年的教育改革，素质教育成效显著，但是仍然还存在许多不足的地方，主要表现在当前的教育单纯的追求分数和升学率，而忽视了学生的社会责任感、创新精神和实践能力，教师是教育工作的直接承担者和实施者，教师的教育思想、教育科学、教育艺术水平以及自身的基础素养水平，对教育改革起着直接而重要的作用。因此，提高教师的核心素养至关重要。下面我将从多方面来阐述生物学教师应具备哪些核心素养。

第一章 核心素养及生物学核心素养的内涵

早在1997年，经济合作与发展组织（OECD）就提出了“核心素养”的概念，并将其视为基础教育的DNA、人才培养的指针。刘恩山教授认为：核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的，对学生最有用的东西，是知识、技能、态度的综合表现，即核心素养是三维目标的整合。既然核心素养对学生提出了一系列要求，那么作为教学工作的主要承担者应该更加严格要求自己，有过之而无不及。生物学素养属于学科素养，生物学核心素养与核心素养是局部与全局、特性与共性、具体与抽象的关系，在核心素养的基础上去界定生物学核心素养需要三点交集：独特性、层级化和学科群。例如：生物学有它自身的本质特征，它的根本诉求是生物学的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积，生物学与数学、物理、化学等学科之间承担着相同或相似的学力诉求。以上是对核心素养与生物学核心素养的分析，那么生物学教师究竟该从哪几方面来来提高自身的生物学核心素养呢？

第二章 生物学教师的核心素养

（一）文化底蕴

也可以称作学科底蕴，再通俗一点就是指做教师的功底—专业技能。

1、生物学教师的功底首先是要熟练掌握《教学大纲》和《考纲》的要求和内容，针对不同的学生分析找出每堂课的重难点，努力探究教材中的潜在知识，提高解读文本的能力。

2、多读与本专业相关的书籍，不断丰富充实自己的头脑。

3、时刻关注国内外有关生物学方面的进展，能做到及时向学生传递最新的科研动态，提高学生的求知欲和学习兴趣。

4、同伴互助开展教研活动，经常开展听课及备课活动，相互之间取长补短，共同提高。

（二）教学艺术

1、课前精心设计教案。教师在备课时不仅要仔细研究课标和大纲的要求，还要了解学生，针对不同的学生来调整重难点，选择合适的教学方法，并预测出学生在学习过程中可能会出现的问题，以便能更好的把握课堂。

2、巧设导入，激发学生兴趣。一个好的导入能让学生迅速进入状态，并对本堂课的内容产生兴趣，生物学科与我们的生活息息相关，善于运用生活常见的例子来导入新课，可以激发学生的求知欲望。

3、循循善诱，以学生为主体。在课堂教学过程中，要善于倾听，发现学生回答的闪光点和答非所问的点，将闪光点放大，对答非所问的点能做到准确点拨，使人豁然开朗。

4、注重语言表达技巧，提高课堂趣味性。教学语言的使用在生物学教学中十分重要，首先语言要简单明了，不拖泥带水，其次要灵活有趣，能够拉近学生与老师之间的距离，而且生物学科与我们的生活紧密联系在一起，在教学过程中生活中的小案例也会为课堂增色不少。

5、巧用课堂小结，总结课堂重难点。一堂课的总结会让学生在短时间内回顾本堂课，并对重点知识有所掌握。

（三）社会参与

作为教师，主要任务不只是要传道、授业、解惑，更重要的是培养学生正确的人生观、世界观和价值观，这就要求我们教师要有高尚的师德、良好的政治思想素质、准确的依法执教的理念、优良的职业品格和远大的职业理想等等，要树立终身学习，终身为人民服务的思想，并在教学中潜移默化地予以贯彻。

（四）破除陈旧的教学观念，采用新的教学方法

1、核心素养的提出就是我国素质教育的另一个新台阶，这对传统教学模式下的教学方法和教师的教学能力提出了新的要求，这就要求我们教师能够转变教学观念，调整教学策略，改变教学行为，以学生为中心，尊重学生的独立性和自主性，给予学生自主讨论解决问题的机会。

2、加强实验教学，注重培养学生的实验技能。生物实验是培养学生实践能力的有效手段，教师只注重课堂教学而忽视实验教学，是导致学生高分低能的原因，所以，教师的教学不应只局限在教室里，应该让学生走进实验室，走向社会，走向大自然，亲身去体会大自然中的生物现象，将教学与生产实践相结合。

3、建立新型师生关系，营造和谐高效的课堂氛围。教师必须要树立以人为本的教育理念，以尊重学生的人格为前提，构建平等和谐的师生关系，这样才能使学生积极主动地参与到课堂教学中，提高教学效率，从而实现教学相长的目的。

第三章 总结

我国正处于深化课程改革的关键时期，发展学生的核心素养也被置于这一改革的核心地位，因此，核心素养成为近期教育界的研究热点，核心素养并不是凭空出来的一个词，它是素质教育的进一步深化。2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行，备受社会关注的《中国学生发展核心素养总体框架》正式发布。此次公布的核心素养共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同的18个基本要点，但是具体到每一门学科的核心要素还需结合每一门学科的特征来进一步研究论证。

参考文献：

[1]谭永平.2016.中学生物学课程在发展学生核心素养中的教育价值.生物学教学2016年05期

[2]曹小燕.高中生生物学科素养培养浅思[J].中学教学参考，2014（29）.

2.浅谈关于语文教师的核心素养 篇二

一、学生核心素养培养的教学理解

素养是指一个人的修养, 与素质同义。从广义上讲素养, 它包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各个方面。素养与知识 (或认知) 、能力 (或技能) 、态度 (或情意) 等概念的不同在于, 它强调知识、能力、态度的统整, 强调了人的反省思考及行动与学习。小学语文要培养学生的语文素养, 是指在教学活动中, 培养学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。这同传统的小学语文课只讲语文能力相比较, 教学目的的涵盖面大一些, 既包括培养听说读写能力, 还要有整体素质培养要求。所以, 现在的小学语文教学在学生语文基本能力培养的过程中, 还要注重优秀文化对学生的熏染, 学生的情感、态度、价值观以及道德修养、审美情趣得到提升, 良好的个性和健全的人格得到培养。如现在教小学生识字写字, 既是一种能力训练, 又是文化熏陶, 还是一种习惯、修养的生成, 特别是要同培养热爱祖国语言文字的感情相结合, 才是针对学生核心素养进行教学的有效活动。

二、学生核心素养培养的实践

重视核心素养培养的小学语文教学做法总体上同一位教育家指出的相同, 他说:“课堂的外延与课外的外延相等, 以课堂学习为核心, 能动地向学生的学校生活、家庭生活、社会生活等各个生活领域自然延伸和拓展, 使课堂训练与课外行为训练形成有序、有趣、有力、有效的结合, 取得语文教学的整体效益。”其具体做法我个人认为有以下三点:

教学要给学生四个实用的课堂。一是给学生一个“情感的课堂”。在语文课中, 如何体现语文学科的“人文性”, 其基点就在于“情感”, 一个没有激情的教师, 不可能调动学生的情感, 让学生充满热情地学习, 小学语文教师要注重置师生于课文、作者、情景之中, 也就是“溶情”, 如同“登山则情满于山, 观海则意溢于海”一样。二是给学生一个“交流的课堂”。教师在小学语文教学活动中, 要还给学生一个“交流”的课堂, 实现“文本对话”、“师生交流”和“生生交流”。三是给学生一个“开放的课堂”。教学不仅仅是一种告诉, 更多的是学生的一种体验、探究和感悟, 小学语文课堂是激情燃烧的动感区, 是学生求知、创造、展示自我、体验成功的平台, 是学生健康成长的所在地。在教学《乌鸦喝水》时, 接触到了两组形近字, “鸟”和“乌”, “喝”和“渴”, 让学生们自己思考, 竟得出了“乌”表示黑色, “乌”比“鸟”少一点是因为乌鸦全身都是黑的回答;而对于“喝、渴”的区别, 学生说:“喝水”要用口喝, 而且必须把嘴张大 (形象说明“口”的字形) , 所以是口字旁;“渴”是因为口渴了特别想喝水, 而想喝水并不一定要张大嘴巴, 所以是三点水旁。四是给学生一个“感悟的课堂”。把作者的情感变成自己的情感, 把人家的语言变成自己的语言, 把别人的文章当参谋, 把自己的人生当军事等。每一篇文章都有值得教师和学生共同去感悟的地方, 而每一个人的所得是不尽相同的。如学习《桂林山水》一课让学生通过图片、录像资料学习后, 引导学生把自己美丽的家乡介绍给大家的做法就是如此。

教学要立足于发展学生的语文素养。一是要激发学生学习兴趣。注意新课导入新颖, 在导入新课, 让学生一上课就能置身于一种轻松和谐的环境氛围中, 不知不觉地学语文。二是要培养学生积极探究习惯。语文教学中学生对语言意义、语言情感、语言技巧的感悟, 很大程度上与自我的生活经历、知识积累、认识能力、理解水平有关, 教师教学需要构建对语义的理解, 要穿针引线, 巧妙点拨, 以促进学生在思维的碰撞中, 得到语言的升华和灵性的开发。三是要重视朗读品评感悟。小学语文课本中的每一篇课文都是文质兼美的佳作, 其语境描述的美妙, 语言运用的精妙, 思想表达的深邃, 见解阐述的独到, 都是引导学生感悟的重要内容。教师在阅读中要抓重点, 引导学生对语言文字反复诵读, 以悟出语言丰富的形象内涵, 意义内涵, 情感内涵, 在品评要深化理解, 升华认识, 填补空白。如在《李时珍》的阅读教学中, 教师可这样品评:“学习了这篇课文, 你认为文中什么地方给你留下了深刻的印象?请你选择其中的一点说一说。”

教学要给学生正确与美妙的语言。小学语文教学需要教师有正确教学语言, 不能出现病语、冷语、脏语、咒语、浮语、烦语。同样, 教学更需要教师有多方面美妙语言的教学。叶圣陶说:教材无非是例子。利用好的例子教给学生对美妙语言的感悟与体验的方法是最为重要的。面向生活的教学是结合多向社会生活, 将“时文”作为美妙语言学习的主要载体, 对报纸、杂志、路标、图表、时间表、新闻栏目等时新内容选入教学语言的学习中。教师不时可搜集课外阅读材料, 推荐给学生阅读, 做一个牧羊人, 把可爱的孩子们引领到最肥沃的语言草地上去尽情享受语言的美妙。

总之, 小学语文教学要想培养与现代社会发展相适应的一代新人, 教师就应当致力于学生语文素质的培养。以生为本, 以读促学, 读中悟写, 先学后教, 以学定教, 自主合作, 积累创新等等小语针对核心素养的教学, 需要遵循语文教育规律, 体现学科目标和内容的循序渐进要求。

摘要：语文素质培养是小语教学的育人目标, 是学生全面发展的基础, 也是提高其他学科学习能力的基础。小学语文教学要想培养与现代社会发展相适应的一代新人, 教师就应当致力于学生语文素质的培养。教师如何针对学生的语文素质培养, 科学有效地组织好小学语文课堂教学, 已成为教师关注的热点。

3.浅谈关于语文教师的核心素养 篇三

关键词：小学；语文；核心素养

一、小学语文核心素养教学理念

在学校的核心教学理念中，注重“以生为本”的教学模式，通过全面发展素质教学，培养出一批批性格积极向上、具有一定自主学习意识的学生，才能更加适应快速发展的时代需求。而在小学语文的教学中，贯彻的是核心素养教学理念。素养培养主要是指提高一个人的素质修养，包括思想道德品质、个人的言行举止以及知识水平能力等方面。教师将核心素养教学运用在小学语文课堂教学中，能够激发学生的学习热情，提高学生吸收知识的能力。素养教学的范围不仅局限在传统的听、说、读、写的语文能力上，还是一种扩大的目标教学，通过一些优秀的文化对学生进行一定的文化熏陶，提高学生的审美情趣和修养。而且，在这个过程中实践性互动活动较多，容易提高学生的投入程度和知识吸收能力，所以小学语文核心素养教学理念具有一定的高效性和可实践性。

二、小学语文核心素养教学实践方案

1.发散性教学模式

小学语文教学在不同的时段有着不同的教育模式，在现代的小学教学中，教师会更加注重学生的思维能力和核心素养的培养，开展生态化的教学课堂，就能有效提高教学课堂的教学效率，促进学生综合素养的提高。

从学生年龄特殊性进行分析，语文学习的过程较为枯燥，所以，教师在关注学生的现时学习情况的同时，还要引导学生进行发散性思维培养，激发他们学习小学语文的动力和热情。例如，在设计《乌鸦喝水》的教学方案时，教师要从语文知识的角度锻炼学生的感悟能力。教师可以列举出具有相近形状的字组，如“鸟”和“乌”这两个字，引导学生对字形的认知能力，可以进行相关联想解释，“乌”的意思是黑色，而乌鸦是一种黑色的小鸟，诸如这种解释，并利用相关的图片进行解析，就能够加深学生对字形和意思的印象。随后教师也可以让学生自主在课文中找寻相近字形，并且引导他们进行独立思考，更加深入锻炼思维能力。

2.多媒体应用教学课堂

对于如何建立小学语文“以生为本”的课堂、提高学生的语文素养能力，应用多媒体的教学模式起着关键的作用。基于核心素养教学理念下，对小学语文课堂引入多媒体进行教学，能突出学生在课堂教学中的主体地位，提高学生学习兴趣、自身能力。

根据目前的研究，发现人类对图形信息的吸收能力远高于对文字信息的理解能力，小学生也是如此。开展动态化的多媒体应用教学模式，就可以将一些语文知识融合到图片资料或者视频资料之中，用较为直观的模式展现在学生眼前。促进学生对语文知识吸收能力的提高和印象的加深，在加深理解后，学生还可以有效地将所学应用到实际生活之中。

例如，在教《李时珍》这篇课文的时候，小学课文具有一定的局限性，学生对该人物形象无法有个良好的认知，教师可以通过一些动画小视频，或者课文中涉及的草药相关图片资料，作为辅助资料，在课堂上进行扩展性的知识讲解，从而提高学生对人物形象以及课文内容的理解，在不断扩展课外知识的同时，学

生也会提高相应的自主学习能力，会更加渴望了解到其他领域的知识。

3.协作式教学模式

在核心素养教学目标的要求下，小学语文课堂上还需要培养学生的情感素养和协作能力。教师可以组织学生进行小组合作，在小组合作的过程中不仅能培养学生的团队意识，对于提高学生的自主学习意识也有很大的帮助。

在设置具体的任务时，教师可以根据课程内容设置语文学习相关的任务，让小组成员一起完成小组任务，比如通过课文话题探讨，不断地在思考中提升感知能力和情感素养的培养，又或者通过小文章撰写、实物制作等形式，促进学生对语文课文内容的应用表达能力和实践能力，逐渐提升对小学语文知识的学习兴致。教师在课堂结束后，将小组合作完成的作品进行阶段性的实物展示，这既是一种教学成果的检验，通过成果展示还可以增强学生的自信心，提高学生的综合素养。

单纯的理论教学模式已经无法满足现实人才培养的需求了，教师要实践核心素养教学理念，有着许多不同的途径，但不管是什么方式，教师在设计教学方案的时候，都要充分把握好教材的重、难点，从学生的角度思考问题，进行高效的小学语文教学。明确简洁的教学理念，遵循学生的思维模式，采取不同的教学方式，多角度地进行教学分析，才能有效地提高教学效率和学生的学习效

率，确保学生能够多思维化地进行知识吸收，实现素质培养需求。

参考文献：

4.浅谈关于语文教师的核心素养 篇四

姜海燕

（恩施州宣恩县椿木营乡民族中小学）

摘要：语文课堂学习，不单纯是用一本书传授语文知识的阵地，而应是丰富的、充实的，将课本与生活紧密结合，将知识与能力有机统一，积极从语文知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观去培养学生的语文素养。只有站在这个角度去审视我们的语文教学，才能充分利用好语文教学的主阵地，将语文引向生活，融入生命，带领学生感受语文魅力，体验语文气度，真正提升学生的语文素养。

关键词：农村中学 语文核心素养 教学模式

“教育”是以知识为工具教会他人思考的过程，思考如何利用自身所拥有的实现自我价值。这就要求我们作为教师，在教书育人的过程中，不但注重知识的传递，做到“传道授业解惑”，更要注重对学生“素养”的培养。简言之，“素养” 是指一个人的修养，包括道德品质、外表形象、知识水平与能力等各个方面。在知识经济的今天，人的素养的含意大为扩展，它包括思想政治素养、文化素养、业务素养、身心素养等各个方面。那么，在语文课堂教学中，我们培养学生怎样的“素养”呢？

语文教学中，我们无疑应当注重与本学科相对应的核心素养——语文素养的培养。语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养。具体来讲，语文素养应当包含语文能力、语言积累、语文知识、语文学习方法和语文学习习惯、人文素养等方面的内容。《语文课程标准》中明确指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文作为一门重要的“交际工具”，它的工具性的基础地位，决定了语文素养的重要性。语文素养在某种程度上成为学生学好其他课程的基础，也成为了学生全面发展和终身发展的基础。这就要求我们在语文教学中必须在抓好学生的语文基本功——听、说、读、写的基础上，注重对学生进行文化思想的熏陶和道德情感的培养。因此如何通过语文课堂教学全面提高学生语文素养，是每一位语文教育工作者必须深入思考和研究的问题。作为农村中学的语文教育工作者，我们应当怎把握好语文课堂，针对学生进行核心素养的培养呢？

一、语文课堂应“丰富化”

语文课堂教学应当培养学生的“语文素养”，这就要求我们语文教师必须重视和关注语文教学环境的创设与优化工作，创建最优化的环境，使自己引领的语文课堂成为学生的语文素养得以提升的“成长乐园”。那么，我们就必须改变一些传统的语文教学模式，特别是在各种条件都相对滞后的农村中学里，如何挑战传统语文教学，创设良好的语文环境，就成为了一个值得探究的问题。

随着信息技术的发展，当前，教育信息化成为时代主流。但在很多农村中学，特别是偏远的山村中学里，教育均衡带来的改变还没有真正得以运用。例如：计算机、网络等硬件设施的配备虽基本到位，但人才的配备却远远不足。很多偏远的山村中学，教师年龄结构趋于老龄化，这些教了一辈子语文的老教师们，习惯了一本书、一支粉笔、一张嘴的教育模式，他们自身知识虽渊博，经验也丰富，但大多跟不上时代的步伐，也不愿去改变语文教学的固有模式，造成语文课堂和语文学习都局限于教材。然而，我们深知：在新时代的要求下，我们的语文教学决不能仅仅局限于教材。教材只是语文学习材料中的一个组成部分而已，“大语文”所倡导的语文学习材料应是广泛、多样、大量的。这就要求我们在语文课堂教学中，既学会充分运用好语文教材，又学会适当运用现代教育手段，扩充语文学习材料，使语文教学丰富起来，使语文课堂丰富起来。运用现代技术手段，将中学语文课程与信息技术学科整合，对于中学语文教学方法的优化，提高教学效率，培养学生的整体素质都非常有意义。可见，只有课堂丰富了，才能让学生“见多识广”，积累更浓厚的文化素养。

二、语文课堂应“生活化”

人的社会属性，决定我们在成长和认知的过程中，应当走向社会。一切知识都是来源于生活、社会和自然的，我们的语文知识亦是如此。然而在很多农村中学，受现实条件的限制，语文课堂基本还是以课堂为主要阵地。农村学校，留守学生居多，学生家长这一重要的角色在学生教育和成长过程中的缺失，使得教育仅成为了教师与学生的对话和活动。语文教学，大多情况下也仅限于课堂学习，而语文的“生活性”很难得以体现。学生学习语文，仅限于课堂上老师传授的知识和方法，无法在社会生活中得以运用和体会，语文学习也只是“井底之蛙”，所识有限。这与当今提倡的语文教学的学习方式是相违背的。新时代的语文学习，不仅是课堂上的学习，还应该与学校、社会、家庭、自然这个大环境结合起来。学生应当有机会将课堂上所学的知识和方法运用到社会生活中，从而提升他们的观察力、语言组织和表达能力，甚至是与人交往的人文素养。例如在教学游记类或写景的文章时，语文学习就可由课内内容加以扩展：在品析课内文本的基础上，进一步运用多媒体图片、视频对教材进行丰富，从而引发学生对旅游的兴趣，设计课外的语文活动：学生与父母游览某处旅游胜地，真正地亲近自然，走进大自然，和大自然进行一次对话，鼓励学生把自己想对大自然说的话无拘无束地说出来，把在旅游胜地收集到的一些有景点特色的广告语重新带入课堂进行交流。这样，学生在语文的学习中自然而然地就和家庭、社会、自然紧密地联系在一起了。然而，在农村中学，将语文引向生活，阻力重重，还待教师与家长、社会共同努力。

三、语文课堂要有“味道”

实行课程改革以来，语文教学注重“人文性”倾向，这就使得一些语文教师在教学过程中改变了语文教学的方式方法。在课堂上，以为追求“人文性”目标，而舍本逐末，抛弃了对语文基础知识和基本技能的训练，使语文课流失了甚至是没有了“语文味”。培养学生语文素养，要求我们要在语文教学中将语文的“工具性”与“人文性”结合和统一起来，使语文学习“味道”十足。在无法改变的“应试”环境下，当前的语文教学，特别是在农村语文教学中，不少老师依据有限地培训和学习观摩所得的“经验”，在语文课堂上过度重视对语文人文精神的挖掘,忽略可对字词句等基础知识的积累。在新一轮课改环境下，学生的主体地位一步步得以体现，很多新的学习模式不断走入老师们的视野，于是，在一些学校，有的老师开始学习“先进模式”，忽略了校本条件的差异性，将课堂完全交给学生，课堂教学热热闹闹,教学形式变化多样,可就是听不到朗朗的读书声,看不到对语言文字的揣摩品味,欣赏不到对优美精彩文段的必要的独到分析见解,没有了必要的教师讲解，没有了适时的读写训练,更缺少了必须的基础知识的积累，甚至认为搞这些教学就显得落后、过时,这都阻碍了学生语文素养的形成和提升。叶圣陶先生说过:“语文教学的根在听说读写,是听说读写之内的挖掘与创新而不是游离于听说读写之外的花样翻新。”可见，语文素养与文学鉴赏相比，语文素养是主要的。在语文学习中，应当着重帮助学生学习书面语言、文学语言，增强语感，从而引导他们在一定的人文氛围中，发挥语文以理服人、以情动人的长处，自然而然地提升学生的语文素养和人文情感。

四、语文课堂当有“实效”

中小学教育是基础教育，而语文又是最基础最稳定最传统最民族的学科，因此，“课改春风”遍地起的时期，任凭怎样放言高远，语文教学都不能脱离学科、不能脱离文本而天马行空。要面向大多数学生，讲究实效。然而，现在许多教学方式一味求“活”，有的老师为了表明不是一言堂，在讲课的过程中时时提出一些很简单的问题，例如“是不是呀？”“对不对呀？”“好不好呀？”，有的即使提出了有深度的问题，层次性也不够，学生们或是七嘴八舌或是齐声回答，这样，语文课堂上师生、生生的交流看似热闹，实质是无效的。更不利的是，由于大家你一言、我一语拼接成了解答，你想不到的我想到了，我想不到的他帮我补充了，而他想不到的，你和我又帮助解决了。这样一来，问题看似顺利解决了，答案也归纳形成了，但每个人都没有独立完成一个有效的思考全过程，更没有得到一个有一定强度的语文思维锻炼，长此以往，语文思维水平总停留在一个较低的水平之上，课堂交流华而不实。孙维刚老师说：“我们的信心，无论是学生的还是老师的，都不是呐喊出来的，而是冷静地思考的结果。是实在的、深沉的，而不是表面的、虚假的热烈。”可见，语文课堂，在丰富学生思维方式的过程中追求“活”，在“活”的过程中，又不能仅追求形式，应当做到活而不乱，动而有序，处理好活与实的关系，做到以实落脚，让语文教学充满“实效”。

五、让语文课堂须有“气度”

运用语文是一种技能，要求准确、熟练，才能形成语文能力。形成语文素养和语文能力又是个慢功，需要反复实践，一点一点积累，养成习惯。然而在应试教育的环境下，许多学校，特别是信息相对闭塞的农村中学，为了提高所谓升学率，要求老师的教学要紧扣《考试大纲》，教师的讲也好，学生的练也好，无不抓住“考点”“知识点”“采分点”，语文学习，特别是阅读的学习和训练，似乎变成了“捞分”训练，学生根据不同文体不同问题设置，早早熟背了各种“公式”，以得分为最终目标，小心翼翼。在这样的氛围中，老师的教和学生的学，都以考试为目的，一切语文学习活动都尽量“紧缩”在考纲之内，凡是与考试有关的就细细学，小心学，凡是与考试关系不大的就粗枝大叶被忽略。语文这个丰富多彩的世界，被榨挤得干瘪无味，没有了语言文字的无限魅力，学来小心翼翼，在答题的格式和表述的语序上也会斤斤计较，失去了语文应有的“气度”和语言的磅礴生气。蒋红森老师指出：语文是育人事业中最为精彩的篇章，因为它不仅带给我们知识，给我们识字断文的本领，更因为语文能帮我们感受生活，认识生活，累积人生智慧，塑造人格精神，点亮人性光芒，焕发生命激情，正因为如此，有人把语文叫做生活语文，语文生命。

因此，我们的语文学习，应当是引导学生从语文中获得一些生命的张力，从语文中获得自己在人生道路上不断前行的持续性动力。语文教育是一种人文教育，语文教学生的是什么是善，什么是人性。通过语文学习，我们要让学生产生个性化的人生观念，最后形成自我决断，自我选择，自我造就的信念和勇气。教育的结果不仅仅是知识，也不是仅仅道德，而应是一种自我的能力，就是说，要让学生用自己的脑子去选择自己的生活方式，选择自己的职业，选择自己独特的人生道路。语文教育，应该在这个过程中发挥独特的作用，语文学习，应该有“气度”。

总之，我们必须认识到，语文课堂学习，不单纯是用一本书传授语文知识的阵地，而应是丰富的、充实的，将课本与生活紧密结合，将知识与能力有机统一，积极从语文知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观去培养学生的语文素养。只有站在这个角度去审视我们的语文教学，才能充分利用好语文教学的主阵地，组织并促进学生自主、合作、探究学习，调动学生的学习积极性，激发学生的情感，充分发挥学生的主体作用，让学生成为语文课堂的主角，进而达到语文教学的最好效果，将语文引向生活，融入生命，带领学生感受语文魅力，体验语文气度，真正提升学生的语文素养。

参考文献[1]教育部 义务教育语文课程标准

[2]中学语文课堂教学的55个细节 [3]红森谈语文 [4]初中语文教学策略

5.浅谈关于语文教师的核心素养 篇五

【正文】

【摘　要】

语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养。一个人的语文素养至少包括他的语文能力、语言积累、语文知识、学习方法和习惯以及认知能力、人文素养等。新课程性质与地位里明确指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”它既要求我们在语文教学中抓好学生的语文基本功——多思、多读、多写，又要进行文化思想的熏陶和道德情感的培养。因此如何通过语文课堂教学全面提高学生语文素质，是语文教育工作者必须深入思考和研究的问题。

【关键词】

立足课堂；核心素养；培养方法

在现代小学语文教学的过程中，教师在提升学生对基础知识的掌握以外，还需要注意运用科学的方法提升学生的核心素养，只有真正培养好学生的核心素养，才能够为学生日后的成长和发展打下坚实的基础。因此，教师就必须突破现代语文教学的约束，在教学的过程中积极地尝试运用新的教学方法进行教学。在这个过程中，教师既需要以现代教学思想作为指导，同时也需要在教学的实践过程中积极地积累经验，大胆地进行尝试。只有这样才能够找到最适合现代学生的教学方法，教师才能够真正提升学生的核心素养。

一、质疑是激活思维的最佳方法。

巴尔扎克对世人说过：“打开一切科学的钥匙都毫无意义的是问号……而生活的智慧大概就在于逢事就问个为什么。”无独有偶，陶行之在《创造的儿童教育》中也提出：“发明千千万万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”显而易见，问题是学习的先导，语文课堂上创设环境，激发学生提问的愿望，利用文本资源教给学生质疑的方法，引导学生抓住难点重点质疑，抓住矛盾处、异常处质疑，抓住文题质疑，抓住文章中反复出现的词句质疑，提出与课文主要内容相关的质疑，多角度，多方位发问，并引导学生学会多途径解决问题。在教学《迟到》一课时，我引导学生抓住全文的总起句，“我的父亲很疼我，但是他管教我很严，很严很严。”体会作者为什么这样遣词造句，在品读了描写小海音和父亲的神态动作心理活动的语句后，引导学生自行讨论解决上节课提出的问题“父亲为什么要打我?”明确是海音激怒了父亲，才会挨打，之后又引导学生练习多角度提问，深入思考父亲是为什么打我，如果不打会有什么后果？进一步体会父亲的内心世界；最后抓住父亲送给我花夹袄和铜板这个细节的描写，引导学生回忆之前的质疑，通过师生对话，生生交流，在思维的碰撞中形成了对文本的正确理解，感受到一个既疼爱孩子，有严格管教孩子的父亲的形象。从学生的表现看，基本达到高学段“在讨论和交流中，敢于提出看法，作出自己的判断。”在一次次质疑中，学生的思维品质得到了发展与提升。

二、让学生在阅读中受到情感的熏陶。

语文教学是一首诗，一首激情澎湃的诗，语文课要体现“书声琅琅，情意浓浓”。《课程标准》总目标要求学生“学会运用多种阅读方法”。读是理解、感悟的前提，深刻的感悟是建立在深入阅读、积极思考的基础之上的，对文本读得越多，想得越深，自然感悟就越丰富。《我的故乡在北京》是一篇文质兼美的文章，教学中我通过激发学生的情感来使学生自发地感悟课文内容。我抓住文中优美语段，通过让学生个别朗读、默读、自由读、齐读等不同方式全方位地接触文本语言。当学生通过朗读体验到西山、昆明湖、长城的美景后，再让学生通过“读”把对故乡的热爱赞美之情表达出来，这些朗读点的落实促成了学生语感的形成。语言实践和感悟入情水乳交融，读中感悟，感悟又更好地促进学生把书读好。教学中，通过采用范读、学生自读、默读、师生合作读、齐读、配乐朗读等多种方式，不需要教师做过多地讲解，让学生在读中感悟文本的内涵，引领学生学生走进文本，在与文本的对话过程中加深对文章的理解，有所感悟与思考，受到情感的熏陶。

三、在想象中培养学生的创新思维。

想象是学生把文字变成形象的再创造过程。教学中引导学生走进语言文字，展开想象的翅膀，在头脑中形成一幅生动形象的画面，再引导学生把自己当成作品中的人物，设身处地去思考，在这个过程中，学生根据语言文字进行想象，走进了作者的心灵深处，更深的体会了情感，得到了熏陶，受到了感染；再通过朗读，进一步品味了语言文字的魅力，真正凸现了语文特点，会收到意想不到的好效果。在教学《二泉映月》这一课时，我让学生从“阿炳双目失明，整天戴着墨镜，操着胡琴，买艺度日……”这一段描写中去想象阿炳的生活，进而体会他坎坷的命运，体会到阿炳通过琴声表达悲愤之情和人生感悟，在此基础上引导学生读中悟境，读中悟情，使文中的人和物活化，这样的朗读才会“有声有色”，这样的朗读才能使学生身临其境地体会到作者心中流动的情感。

四、厚积薄发，提高学生的运用与创造。

阅读是吸收和积累，作文是内化和运用，只有在阅读中“厚积”，才能在作文中“薄发”，因此在阅读教学中必须加强读写结合。北师大教材为读写结合提供了空间，为学生的写作提供了一篇篇好的范例，适时地引导，在一年级学生学完诗歌《我很快乐》后进行写话练习：小朋友想一想，还有谁很快乐？,孩子们说出:“我是小乌龟,我会在水里游,我很快乐.我是小树,我会结果,我很快乐”等等很童真的句子。在学习了《清明上河图》中描写繁华街市的部分，让学生仿写旧街花朝节的热闹场面，在学习了《爷爷的芦笛》一课后，布置学生写一写晚上自己独自一人在家的情景，学生从文中悟得写法，有话可写，往往出现神来之笔。在一次次练笔中，学生学会了运用语言，创造了精妙的语言。

6.关于核心素养的论文 篇六

摘要

“语文学科核心素养”是2017年版普通高中语文课程标准的一个关键描述，是语文教育观的体现。语文学科核心素养的提出，既受国际课程改革思潮影响，也是我国语文教育自身矛盾运动的结果。因此，对语文核心素养内涵和意义的理解，既要立于国际教育变革的大背景，更要反思我国百年来现代语文教育的自身规律。我国百年语文教育史是不断被批评的历史，也是语文教育学科不断适应与自我建构的历史。当前，语文教育面临脱离言语实践活动、学习时间被强势学科挤压和阅读方式冲击等三大挑战。基于语文核心素养的语文课程能否有效回应这些挑战，将给人们留下无限期待。

关键词

语文；

核心素养；

语文科学化；

工具性；

人文性

“语文学科核心素养”是新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》的核心概念，理解语文学科核心素养的构成要素和内在逻辑，是未来高中语文课程建设的逻辑起点。人们普遍认为，基于核心素养建构中小学学科课程，从观念上看是适应全球化和数字化时代学科教育变革的要求，从技术路线上说，是受oecd等组织发起的基于素养的课程或评价改革运动经验的直接启发，而我国的核心素养热，显然是受到了国外的影响。[1]不过，这一概念在我国语文学科中的孕育、内涵的明晰化以及所指的确定性，并不完全是外部教育观念的直接植入或激发的结果，而应该有着我国语文教育自身的发展逻辑，至少也是内外两种力量相互作用的结果。因此，对语文核心素养内涵的理解和把握，既要立足于国际教育变革的大背景，更要基于我国一百多年来现代语文教育的发展历程，尤其是改革开放以来的矛盾与变化，只有这样，才能认清语文学科核心素养对语文课程建设的真正价值。本文将从这个角度考察中国语文教育自身的演化，尝试理解“语文学科核心素养”这一概念与未来语文课程结合的内在逻辑与必然联系。

从20世纪初算起，我国现代语文教育的探索已经有一百多年的时间。从不同视角去划分和认识这段历史，也许会得到不一样的启示。比如以1949年新中国成立为界将其分为现代语文教育与当代语文教育两个时期，这主要参照的是历史年代和政权性质；

再如按社会剧变对语文教育观的影响，将其分为清末民初的语文教育转型期、五四新文化运动以后民主化时期、新中国成立到文革结束之间的语文教育政治化时期，改革开放以后的教育价值多元化时期，[2]这主要关注的是社会运动对语文课程观的影响。还有人将其分为“萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期”，[3]这主要是把它当作一个行业的来看待。而从语文教育内部主要矛盾和运动轨迹的角度，我们也可以发现一条连贯的线索，这条线索与“语文学科核心素养”之间的内在关系有多大，将在一定程度上检验语文学科核心素养的逻辑合理性和我们对它在新语文课程建设中的价值期待。

一、民国语文教育：复杂环境下的多样态生长

自1904年《奏定中学堂章程》的颁布，语文学科获得了独立设科地位，标志着我国语文现代化进程的开始。[4]不过，清末民初只能算是从传统蒙学、经学到语文课程的过渡阶段，而真正的现代语文教育应该从1923年新学制施行算起，到1949年新中国建立为止，这20多年是我国现代语文教育事业的第一个发展期。其主要贡献是，进行了现代语文教育的基础创建，比如创制了具有现代意义的语文课程标准，编写了多套适应分学段、分课时教学且富有特色的语文教材，初步创立了针对现代语文学习的教学理论和教学法，实现了语文教育模式由传统的授书制向现代班级教学制的转型。许多有关现代语文教育的基本问题，如文与道的关系，口语和书面语的关系，阅读和写作的关系，学校课程与家庭、社会教育的关系等，都得到一定程度的讨论。甚至在后来被誉为创新之举的“语文科学化”“整本书阅读”“分课型教学”等，也提出过较好的设想。在教育实践上，往往能根据社会条件和民众需要，把语文教育融入启蒙、救亡、谋生等类教育及社会活动中，比如著名教育家晏阳初认为，解决中国农村的问题必须将“文艺教育”“生计教育”“卫生教育”“公民教育”一起，并自编《公民千字课本》落实“四大教育”。再如中国共产党领导下的解放区曾将救亡教育、社会动员与扫盲等语文教育形式结合在一起，这都是针对社会环境和民众需要开展语文教育的成功案例。

这一时期语文教育的另一个突出特点是梁启超、陈望道、黎锦熙、胡适、叶圣陶、朱自清等很多一流学者参与语文研究和教育实践，这既使当时的语文教育研究有一个很高的起点，在教育实践中也孕育出黎锦熙、叶圣陶、吕叔湘等语文教育大家，后来成为新中国语文教育事业的掌舵人，其影响远及21世纪的今天。

不过，这段时期的语文教育存在先天不足，最主要的是语文教育的环境恶劣。从清末到新中国成立前的半个世纪，可谓中国历史上最为动荡不安的历史时期之一，大部分时间里，国家都处于实际上的分裂状态，教育投入严重不足，政令难以统一，教育政策无法连贯，而且社会经济发展严重不平衡，连基本的识字教育的普及率都极低。教育家雷沛鸿曾这样描述20世纪20年代的教育状况：“有人口过千之村落，而不能办一初等小学焉，有人口过万之县城，仅能设一高等小学焉，又有人口过十万之郡，仅能设一中学焉”

。[5]在这样的环境下，自然无法在全国建立起普遍而规范的语文教育体系，致使许多有创建的语文教学主张也难以发挥多少实际影响。例如，从1904年到1948年间，以国家名义先后颁布过近十套语文课程标准，差不多四年修订一次，但这些文件其实很少在全国范围内真正施行过。再如夏丏尊、叶圣陶人等费了很多心力编撰的且很有特点的教材《国文百八课》，也因为战乱频繁不能及时、完整地出版。还有不少颇富理论创见和实践价值的教育理念和课程设想,都停留于书面计划或实验学校层面，得不到大范围教育实践的检验。

从整体上来看，这一时期的语文教育及课程建设，带有很大的临时性和实验性，它们就像是在严酷而复杂的自然环境下发育出来的生物群落样态，既充满生机，又即生即灭；

既为我们留下许多财富，又让我们生出许多遗憾。

二、新中国17年：政治意志与专业化的互生

从1949年新中国成立到“文革”结束，应视作我国现代语文教育的第二个时期。新中国成立后，社会安定、政令畅通，党和政府对教育事业也十分重视，这为建设全国性的语文课程提供了必要的政治前提。这一时期语文教育探索的主要贡献是，在全国范围内（除港、澳、台地区）建设了统一、规范的语文课程体系，推出了汉语文的读音（普通话）、书写（简化字）、拼音（汉语拼音方案）以及语法体系，健全了全国统一的语文教材编写、出版和发行机制，完成了较系统的语文知识体系的创建工作等。另外，这段时期还探索了把语文分为文学与汉语两科分别进行教学的可能。因此，从语文课程建设来看，这二十多年恰好是对民国语文教育那种过于散乱的状态的一种纠正，因而总体上可称我国语文教育的规范化时期。

这一时期我国语文教育受政治生活的干扰比较严重，而到了“文革”十年中，这种干扰更是走向了极端。“政治挂帅”不仅使语文学科的主体地位受到挤压，严重影响听说读写等语文课程基本目标的落实，在无形之中还形成了许多研究禁区，而损失最大的可能就是与民国时期许多富有成效的语文教育探索脉络的断裂，比如在这段时期，不仅那些在语文教育上富有创建的民国语文教育家梁启超、夏丏尊、王森然、阮真等人的探索没有得到继承，《国文百八课》等有特点的语文教材几近隐形，与语文学科有关的重大问题的讨论如语文学科的地位、语文学科育人价值的丰富内涵、课程实施主体问题、学习者的需求问题、评价的多元化等，几乎没有触及。

一个奇特的现象是，新中国成立后的十多年里，恰恰又是我国语文学科知识体系建设成绩十分突出的一段时期，现今我们的语文课程内容里仍在沿用的学科知识，包括被后来戏称为语文知识系统“八字宪法”的“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”，加上笔画、拼音方面的规范，几乎都是那一时期提出或定型的。语文知识体系建构对建设规范的语文课程来说是不可缺少的重要条件，也是一门学科走向成熟的基本标志之一。但是，学科知识自身追求完善的动力又很容易促成知识中心课程的产生，如1956年颁布的初中汉语教学大纲，是以语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等六类知识为课程内容的结构框架，[6]而初中文学教学大纲中，仅是“文学理论常识和文学史常识”一项下，就列有“文学的定义、文学构成要素、文学作品体裁”等八大类知识。[7]很多人认为，上世纪50年代语文学科知识化倾向是受凯洛夫教育思想的影响。凯洛夫的核心思想中是有重视智力的地位和作用，认为学校的首要任务就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识，形成学生的技能技巧的内容。[8]但这似乎只是外因，20世纪50年代初的语文学习内容知识化倾向，在当时有更复杂的內源性。从时代背景来看，在建国后的十几年里，全社会上下对知识有着一种普遍而强烈的饥渴感，且对知识理解也比较单纯，在许多人眼里，读书即等同于学知识，掌握知识也差不多等于有本领、有文化。无论对生活境况的改善、国家经济发展和还是社会进步来说，知识都是无可替代的资源。全社会对知识的朴素认识和追求，无疑会在相当大的程度上影响人们对语文学习内容知识化的反思，这种情况不仅仅出现在语文学科，其他学科也普遍存在，其实在物理、化学、数学等自然科学学科中表现得尤其明显。这种情况后来在文革结束后的一段时间里也再一次集中出现过。

这十多年里，我国语文教育中“突出政治中心”和“语文知识中心”形成一种类似于两种力量进行的拔河状态，在“大跃进”和“文革”期间，政治中心明显占据上风，但在50年代中期和60年代初期的两个时间段里，语文知识中心也表现出比较顽强的力量，并不时地想夺回一些被政治所挤占的固有领地，甚至1973年12月发生的黄帅事件，从一定程度也可以看成是两种力量博弈的一个隐喻。

表面上，“突出政治”和“知识体系”，即语文教育中“重道”还是“重文”，是语文价值取向中截然相反的两极，除了“文革”头几年的极端情况以外，在那一时期的大部分时间内，两者却能实现一种奇妙的共生现象，或者说，“知识派”却可以对抗后者的强行侵入，不仅正大光明地存在，还得到了相当的发展机会，其背后的机制便是“工具论”。1959年6月，北京《光明日报》、上海《文汇报》曾经以“关于语文教学目的任务”为题组织过一次规模较大的讨论，[9]这场讨论前后持续两年多，1961年底，主持方以《文汇报》社论的形式做出总结：“语文，归根结底是一种工具，是阶级斗争的工具，是生产斗争的工具，是交流思想和感情的工具，是传播知识的工具，是学习马克思列宁主义和攀登文化科学高峰的工具，一句话，是人们用以认识世界和改造世界的一个重要工具。”不过，该社论又论述道：与艺术创造中的“内容决定形式、手段为目的服务”不同，“在语文教学中，情形适得其反。学生在语文课上学习的主要就是掌握和运用语言文字这个‘手段’；

学会‘手段’，恰恰成了语文教学的重要目的；

语言文字这个‘形式’恰恰成了语文教学的重要内容”。因此，“语文的基础知识教学和基本训练必须要加强”[10]。可以说，借助特殊“工具论”，这一时期的语文教育家们在多变的政治环境中为语文学科争得了自身发展的一席之地。

三、文革后三十年：科学与人文互为“假想敌”

我国语文教育的第三个探索期是“文革”结束后的三十年，大约从1978年起到新世纪初。如果说民国语文、建国初语文在很大程度上由于受社会环境的严重影响而没有完全按照语文自身的逻辑健康生长的话，那么，在“文革”结束后尤其是“改革开放”以后的这30年里，语文教育则基本上摆脱了过去的许多干扰，从而获得较大的独立发展空间。从语文教育内部运动的轨迹看，这一时期又可以分为几个阶段：（1）70年代末的几年是短暂的语文教学秩序恢复阶段，其代表性口号是“抓双基”；

（2）80年代初到90年代中期是探索语文教学规律、追求高效教学的阶段，其代表性口号是“语文科学化”；

（3）90年代末到21世纪的十年多，这是语文教育纠正科学化偏差、重新强调育人功能的阶段，其代表性口号则是“语文素养”。在这三十年里，语文教育观和课程取向经历了从“工具——科学”向“人文——素养”的转变。

“文革”结束后，经过短暂的调整特别是经过高考制度恢复的带动，我国中小学教育渐渐进入了正常的轨道，但是，十年文革给教育事业带来的巨大损失则很难在短时间得到弥补。1979年底，人民教育出版社组织部分人员到福建、四川等部分地区就中学生语文水平进行调查，发现学生的语文基本功很差，知识不丰富，作文用词不当、句子不通等现象“相当严重”，调查组在报告中提出，要从教材编写、培训师资、加强基础训练等几方面着手，切实提高语文教育的质量。[11]这也是后来一段时间语文教育中抓“双基”教育的现实背景。

实际上，20世纪70年代末，我国中小学语文教育教学同时肩负着双重任务：一方面，文革十年“使语文教学受到严重摧残，教学质量低下，学生读写能力差得惊人”，语文教育理应要为过去耽误的十年补课；

另一方面，语文教育还要完成自身的现代化，为学好其他学科准备良好“工具”。而“长期以来对语文教学缺乏科学的、系统的研究，教师在教学中进行了大量的无效劳动”，[12]难以满足社会的要求，而出路便是以“科学化”求“现代化”。当时一段时间里，叶圣陶、吕叔湘、张志公等语文教育大家，几乎无一例外都赞成“科学化”。当然，语文科学化运动起于“五四”时期，“文革”结束后，在语文教学领域重提科学化的是张志公先生，1978年初，张志公先生指出，当时语文教学的主要症结是“缺少科学性”，他呼吁，“不能继续把提高语文能力这件事神秘化而听其自然，要力求做到教学科学化”。[13]1983年9月，邓小平给北京景山学校的“三个面向”题词通过媒体发表之后，语文“现代化”和“科学化”成了当时语文教育话语中的最强音。1983年12月召开的全国中学语文教学研究会第三次年会，主要议题便是“语文教学应当朝着现代化（中心是科学化）的方向努力”。[14]

20世纪70年代末开始的语文科学化运动，大体上沿着这样四条路径展开：一是引入语文教学目标意识；

二是鼓励语文教学方法的改革；

三是语文教学内容的序列化建构；

四是学习评价的标准化尝试。这四条路径的探索，取得的成绩不同，结局也很不一样。其中，目标意识经过一定的波折，现在已经完全融入到现代课程建设中，标准化测试则几乎完全被抛弃，教学方法改革是启动最早、开展得轰轰烈烈、成果也最为显著的。争议最大的应该是学习内容的序列化。

粉碎“四人帮”以后，广大语文教师就以极大的积极性和勇气投入于教学改革，一时间，提出新教学主张、尝试新教学方法蔚然成风，从20世纪70年代末到80年代中期，涌现出众多如魏书生的“民主科学教学法”、钱梦龙的“语文导读法”、蔡澄清的“点拨教学法”等新教学法或新教学模式，并形成了一个具有全国影响甚至跨行业声誉的特级教师群，他们“把优化教学过程放在重要地位”，“注重教法、学法紧密结合，相互为用”，“灵活运用启发式、点拨式、导学式、合作学习等教学方法，教学呈现出既活又实的局面”。[15]这种盛况至今没有被超越。

语文教学内容的序列化努力最早出现于“五四”以后不久，当时，部分教师采用科学的思维方式将语文学习内容加以分割，组成一定的学习序列，以适应分课时学习的需要，比如夏丏尊、叶圣陶在20世纪30年代初主编的《国文百八课》，按108个知识点或能力要素建构语文课程内容。20世纪80年代初，上海的陆继椿主编的“双分（分类集中分阶段进行语言训练）”语文实验教材，借鉴了《国文百八课》的设计思路，“以写的能力为主线，逐步解剖出108个训练点，组成一个语文能力训练序列”，每个训练点列有一组知识短文、阅读范文和训练题，供师生在教学时各个击破。[16]同一时期，章熊、刘朏朏、欧阳黛娜、陆鉴三等教师都提出了有特色的阅读或写作训练序列设想、编写专门教材，并在一些省市开展过大规模的实验教学，一时颇具影响。

而语文学习评价的科学化尝试，最典型的举措是引入标准化试题。标准化测试是英美国家用来进行大规模语言测试的基本模式。其原理就像人体检查中的血液化验，即通过某些表征来判断一个人的语言积累和文本理解水平，评价目标明确、评价标准客观、评价过程公平、评价手段经济，能在很大程度上降低人为因素的影响，并节省测试成本。“标准化考试的方法是1985年从香港引进的。先在广东试验一年,从1986年起,在全国推广使用”。[17]虽然标准化考试的倡导者强调“标准化是手段，不是目的”，[18]但是很快人们就发现，标准化考试对已有的语文学习内容知识化、教学过程碎片化以及题海战术产生的加倍效应，这是让很多人包括考试方式的设计者也始料未及的。

20世纪70年代末兴起的语文科学化运动尤其是标准化考试，其负面影响在不久便显现出来。1987年8月，陈钟樑在《语文学习》发表《人文主义还是科学主义》一文，提醒人们注意语文教育背后弥漫的科学主义立场。1993年1月，《语文学习》编发一组文章，公开对语文学科教育日益严重的科学化倾向提出批评。韩军从研究对象、研究方法、学习目的等角度，区分科学与人文的差异，对科学主义提出质疑，[19]喻旭初则强调“把语言看成生命主体、生命整体，强化人在语文教学中的地位”,[20]其后，主张人文或素质教育的呼声逐渐多了起来，从1995年到1997年，上海著名特级教师于漪连续在媒体多次发文对愈演愈烈的标准化提出强烈质疑。1997年9月，顾黄初在中学语文、语文教学与研究等杂志发文反思当时的语文教育观，指出语文教育关系着全民族素质，语文教育的指导思想是“贴近生活”，语文教育应该科学化和民族化相结合,[21]这些都说明，语文教育工作者已经对语文科学化开始自省。但另一方面，到1997年下半年，语文科学化依然沿着自己的惯性在继续。比如这一阶段中，与语文教育有关的学术刊物、研讨会的主调仍然是学科化、现代化、语文规律、教学效率、效能、快速阅读等词汇。例如在1996年11月上旬在武汉召开的“世纪之交高效语文教学演示报告会”曾吸引了2000多人参加，从会议主报告《浅谈语文教学效率》、《高效课堂教学设计例谈》、《高效阅读的科学训练法》、《做科研型的语文教师》，也能看得出会议浓厚的科学化色彩。1997年11月，《北京文学》第9期发表邹静之、王丽、薛毅三位批评中小学语文教育的文章，一下子引爆了人们对语文教育累积起来的不满情绪，而标准化考试更是众矢之的。于漪老师发文公开批评准标准化考试“对语文学科的性质认识不清，烦琐哲学在语文教学中泛滥，严重地脱离实际，形而上学盛行”，并直言是“标准化试题”把语文教学引向死胡同”。[22]浙江师范大学王尚文教授则把标准化考试泛滥与语文教育的“工具论”联系起来，他指出，“数十年来，语文教学的一个具有权威性的基本观点是：语文学科是工具学科，工具性是语文学科的基本属性。我以为这是导致语文学科人文价值、人文底蕴的严重流失的根本原因”。“由于语言是工具，语文学科是工具学科，因而语文教学就是教会学生如何操作语言这一工具的‘技术训练’，由此演化出‘知识中心学说’”“其公式是：知识—训练—技术”。[23]至此，舆论对语文科学化开始呈现出一边倒的否定之势，不仅“科学化”“标准化”等词语在语文教育研究话语中不再受追捧，连“教学效率”“语文规律”“序列化”等与科学化相关的概念也渐渐受到冷落，代之而起的则是“素质教育”和“人文教育”等，至此，在语文教育话语中，“人文”的主张实现了对科学化的反转。

回顾20世纪学科化与人文教育的争论，就像看一场由两个主角“互怼”喜剧。七八十年代，在科学化占主流的时候，大家会认为，学生的语文学得不好，一是学科身份不清，“政治思想教育与语文训练夹缠不清”[24]；

二是学习内容不明，“把语文看作相当神秘的事”，“只能意会，不可言传”，“教学缺乏科学性”（张志公语）。这两条所指的对象与“人文”主张都有交集；

而到了90年代末人文主张占上风之后，人们则认为学生“读了许多年书，话说不好，文章写不通，这可能就是现行语文教学的悲剧所在”，[25]意思是说语文学习效果不佳主要是强调工具性、推行科学化的结果。双方对语文教育质量不高的判断基本一致，为什么在归因上会针锋相对呢？我想，其中一定存在着不少误解甚至误会。

首先，从理论逻辑上看，“工具性”和“人文性”虽然有矛盾，但双方并不存在截然对立的必然性。在语文教育这个系统中，知识与能力，多做训练与提高素养，掌握工具与发展品质，语文科学化与语文课程价值实现，这几组关系中的“二元”，并不是那种“并联”式的、非此即彼的零和博弈式的关系，而是一种“串联”式的，即工具和任务、途径和目的、条件和结果的“一损俱损”关系。这种关系的性质告诉我们，工具并不会“当然”地妨碍任务的完成、途径也不会“天生”不利于目的的达成。它们之间真实的关系应该是：一方面，掌握工具会有利于任务的完成，只有那种选错了工具、不合理的训练、不科学的“科学化”，才会妨碍语文课程目的和教育价值的实现；

另一方面，掌握了工具、选对了途径，却也未必一定能得到预期的结果，因为掌握工具并不是充分条件，通往目的的路上可能还存在其他影响因素。因此，当选择了一种工具或途径并没有得到理想的结果时，我们固然要反思这种工具和途径的优劣，并设法去完善它，但同时也要考虑是否还存在其他影响因素的可能，而不是去一味反对掌握工具。以“标准化试题”为例，既然英美国家用标准化测试没有大问题，我国港台地区采用标准化试题也没有多大问题，那中国大陆语文采用标准化以后表现出来的机械训练、人文教育受损，可能就不是——至少不全是采用标准化测试的结果，而很可能是另外的原因，比如实施者没有准确掌握它的特点、没有用好它的长处而已，或者是另外的因素严重干扰了标准化测试的正效益。

其次，从教学实践层面看，强调工具性和强调人文性也都不应该对语文学习结果产生截然相反的根本性的影响。我们看到，许多赞成工具说、主张多训练的教师如钱梦龙、魏书生等老师，在教学中是不会一味地灌输知识、用题海战术的，即不会忽视语文教育的育人功能的；

同样，真正落实人文教育的教师如于漪、陈钟樑老师，他们既不会一概地、抽象地反对语文具有工具性，教学中也不会忽视基础知识的教学，更不会探索语文教学规律。最近于漪老师还批评那些空谈理论、对语文学科自身教与学的规律研究很少，教学不扎实的做法，她认为应该重视对“如识字怎么教，朗读诵读怎么教，词句章法怎么教，各类文学作品怎么教，其中需要哪些文化、哪些学术来支撑，有怎样的规律可循，学生学习语文在不同学段、不同方面有哪些规律可循”等问题[26]。于漪老师常说她“一辈子都在‘学’做老师”，这里的“学做老师”就有探讨语文教学规律的意思。

工具论者（或科学派）与人文论（或素养派）之间的对立，有相当大的一部分原因是双方都把对方当作了自己的“假想敌”，而忽视了双方的共同愿景。比如双方都极力反对教学中的“公式化”“概念化”和“题海战术”，都主张阅读写作中积累的重要性，学生学习的主体性，这说明他们的大方向完全是一致的。比如当初推动语文学科化、标准化训练的初衷之一就是抑制“题海”战术，他们认为，“受片面追求升学率的影响，现在教学上‘灌’的量大而乱，‘灌’的方法又僵死。‘题海’无边，作业多，考试繁，学生负担过重”，而采用标准化科学化训练，就“可以比较好地把握住基本的教学要求，又能减轻学生负担”，从而“达到提高教学质量的目的”。[27]其实，“公式化”“概念化”“题海战术”，和“工具论”“人文论”都没有必然联系，只与“不好的”教学有联系。比如，“不好的”“工具派”教师可以按公式、概念教“语法”“修辞”“逻辑”，“不好”的“人文派”也会按公式和概念教“社会背景”“主题思想”“文学流派”，不善于高效地引导学生掌握知识和能力的才靠“题海”。因此，致力于语文教育的教师共同的敌人应该是不利于达成语文教育目标的观念和做法，不仅如此，双方还应该携起手来，一起去找出影响语文教育成效的其他因素，并总结改善之措施。

四、语文教育新环境下的困境

2001年7月教育部颁布新的义务教育阶段语文课程标准，关于语文课程的性质，新课标用“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”来界定语文学科的性质和功能，并强调“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，[28]2003年4月颁布的高中阶段课程标准，也重申了“工具与人文性统一”和语文课程的目的是“全面提高语文素养”的观点，这等于为持续了几十年的“工具性”与“人文性”争论作了总结。同时，大量新概念、新说法如“学生是学习和发展的主体”“三维目标”“探究性学习”“综合性学习”“与文本对话”“形成性评价”进入课程标准，[29]从此，工具性与人文性之争暂时平息，我国语文教育进入以培养语文素养为目标的“课程标准”时代。

在这前后，教育主管部门还出台了多项推动语文教育改革的措施，如从1992年起审查通过“一纲多本”语文教材，2002年起在部分省市开始自主命题，鼓励开发有特色的校本课程，推出选修课程等。但是，令很多人失望的是，这些新理念、新措施并没有换来人们所期待的结果，人们对语文教育的不满不仅没有得到改善，而且在不少学校，语文甚至还成了最不受欢迎的学科。上述现象促使语文教育工作者必须重新反思原来的思考路径，即仅仅把语文教育、教学的质量问题归因于语文教育观中的“工具派”还是“人文派”，仅仅把语文改革的目光聚焦在与课堂教学直接相关的环节，如教学方式以讲授为主还是讨论为主、语文教材用部编本还是地方本、选文及组元是按主题划分还是按文体划分、文言文篇目是增加还是减少、教学以阅读为重心还是以写作为重心、文本解读应更重理解内容还是把握形式特点、写作偏文学还是偏实用等等，是远远不够的，如果语文研究过于纠结于这些具体问题，有时候反而会让我们迷失了前进的大方向，甚至给这个领域平添许多无谓的纠纷。因此，我们有必要放大视域，把语文教育置于更阔大的人类文明进步的历史背景和不断变迁的认知环境下，通盘考虑今天语文学科的地位、处境，并对它面临的主要困难做出合理诊断，然后才可能选择恰当的课程建设策略。

首先，从认知哲学层面说，当前语文教育的困境是如何缓解言语生活与课堂教学模式的冲突。人们常说“语文学习的外延与生活的外延相等”“母语学习具有习得性”，那么从这一点出发，语文学习就应尽量保持与言语交际实践及日常生活的联系，即让学习者在真实的生活情境中，从个人的生活需要出发，通过广泛参与阅读、书面表达、口语交际等综合性的言语实践活动来建构个人的语言经验，提升必备的语言素养。可是，现代班级教学制的学习环境——课堂，则是一种人为设计出来的“非生活化”环境，语文学习活动更多不是服务于个性化的交际需要而是服务于水平测试需要，学习方式是分段的、分项的，内容是碎片化的，学习难度和进程是统一的，母语学习要求和现代课程模式之间出现严重的反差，而且，似乎学校的学习制度越完备，两者的矛盾冲突越严峻。其实，早在上世纪30年代初，我国杰出的语文教育家阮真就注意到班级教学制的局限，他指出，现代“班级教学制不宜于教国文”，因为“学生的程度、天才、兴趣，各有不同”且年级越高，差距愈大。[30]（其他学科也是班级教学制度，为什么没有这么突出呢？阮真的解释是“而别的学科都是从头学起”，学生的起点比较一致。）正是母语学习特点和学校学习方式的冲突，使得以课堂教学为主要形式的语文学习，无论如何都难以满足社会不同群体对语文教育的期望。这也是语文教学在每一个时代都不受社会待见的原因之一。（关于“为什么不取消语文学科的班级授课制，而回归家庭和私塾式学制呢”这个问题，涉及到社会教育的总成本以及基础教育公平问题，本文不作展开。）

现代语文学科面临的第二个困境是，如何应对现代人类知识学科结构和权重变化对语文学习时空的持续压缩。在我们的印象中，古代凡是受教育、有文化的人，其文笔常常十分了得，但到民国时期，语文教育家已经开始抱怨学生的语文水平“大不如前”，而越往后，语文水平“一代不如一代”的感觉也越明显。其实，这种现象既不是学生素质问题，也不是教师教学问题，而更多是社会分工、知识分化带来的必然结果。古代社会，知识总量既少、自然科学知识所占比重低，而且文史哲也不分家。可以说，那时的文化人所参与的学习活动，几近于全部是语文学习活动。近代工业革命、科技革命以后，随着知识量的增加和社会分工的细化，一般人投入到语文学科的学习时间和精力必然越来越少。国内中学生语文水平急转直下的转换发生于20世纪80—90年代，而背后的推手正是从那时开始勃然而兴的科技热和商业热。虽然从课时安排与考试分数看，语文在所有中学课程体系中仍然属于主科，但学生在实际的学习投入上，投入到语文学习上的时间和精力却较少。而社会舆论则习惯把这笔帐算在语文教学系统

——语文教材、语文教师、考试等身上，发生于上世纪90年代末的关于语文教育危机的大讨论，就是这种思潮的集中表现，这对语文教育其实是不够公平的。

现代语文学科面临的第三个困境，是如何适应信息技术突飞猛进带来的阅读方式改变。20世纪末，信息技术作为一种新的教育资源刚进入教育领域的时候，曾经引来一片欢呼声。毋庸置疑，信息技术所拥有的海量信息、超链接、视觉化以及互动性，给中小学学科教学带来很大便利。但是，日新月异的信息技术给阅读方式带来的悄然改变，则对依赖传统阅读方式和读写体验所维持的学校语文教学造成了巨大的冲击，尤其是近些年新媒体的崛起以后，其对传统教学模式的破坏力几乎是很致命的。比如，要想让一个学生的目光从他手中的微信屏幕上移开、转而去听语文教师分析课文，如果不借助强大的外力，那几乎是不可能的。

综上所述，现代学校教育把语文学习从根植于生活——言语实践活动中剥离出来，学科分工细化和数、理、化（20世纪80年代以后又增加了外语、金融及信息）等强势学科把语文学习从总量有限的学习时间分配中一点点挤压得越来越小，信息技术带来的阅读方式革命又快速颠覆了人类的信息承载方式和传统的读写体验，这是现代语文学科面临的三大挑战。当然，这些挑战在不同国家和地区都存在，不同的是，中国庞大的人口基数、“学而优”的教育文化和全国统一的超级考场所产生的加倍效应，对这些挑战无疑起到强烈的催化作用，每每会使语文教育的改革最后向应试方向倾斜。因此，新的语文课程如果要有所表现，首先需要面对这些困境并寻找到有效的应对之策，同时也要在课程内容、评价制度等方面有所设计，降低上述三个因素以及“加倍效应”的负面影响，才能更多地体现其正面价值，并找回自己在中小学教育体系乃至整个社会知识结构中的不可替代性。2001年语文新课程实施以来的十几年里，我们在这些方面虽然有所认识、也有所行动，但感觉进展不大，从整体上不足以应对急速变化的语文教育环境和学习者日益多元化的需求，这应该是语文学科在社会舆论中日益窘迫的根本原因。

五、语文学科核心素养：新课程的构想与价值期待

回看过去一百多年的语文教育史，感觉它就是一部被不断批评、被质疑的历史，1922年，新学制刚推行就如此：“现行学制，最使人不满意而招訾议的，就是中学；

而中学国文成绩不良，又是这许多使人不满意而招訾议的原因之一”，[31]“作者每每将现在国文教师‘狗头淋血’地通骂一顿，说他是老腐败、文化的障碍物”[32]。从那时起，似乎对语文教学质量的抱怨几乎就没有停止过，仅在社会上引起较大反响的讨论就有七八次之多。

不过，百年语文教育史既是一部被不断批评的历史，也是语文教育根据社会变化和学习者的需要不断做出调整、以适应社会需要的历史，比如民国初期新学制适应了社会表达范式变化的需求，五四以后与生活教育、平民教育、职业教育结合的语文教育多元化，适应了启发民智和改造社会的需求；

1949年以后的语文教育规范化适应国家统一和社会建设的需要；

文革结束后的科学化适应四个现代化的需要。这几个阶段的初始期，几乎也都是语文教育的繁荣期。而今天的语文学习环境和语文学习者对语文教育的核心需求是什么？如何去适应这些需求？这是新语文课程首先要做出的判断和回应。

以“语文学科核心素养”为中心的2017年版课标，可以看作对当下语文学习背景和语文学习需求做出的积极回应。一般来说，决定课程价值和实施效果的主要因素是课程观念、课程内容框架和课程实施路径，课标在这三个层面都作出了富有积极意义的回应。在课程观层面，2017版课标虽然也沿用了“人文性与工具性统一”的说法，但在实质上，“语文学科核心素养”已经扬弃了过去将“工具”与“人文”平行排列的机械、平面的“二元对立”思维，而代之以多层面和互相促进的“融合论”。在新课程观中，“语文”“核心”“素养”这三个关键词其内涵应该都是有所指的。其中，“语文”强调的是语文学科的特殊地位，明确了语文学科在整个学科教育结构中的基本职能，有利于将语文学科定位从以往一些时期过于泛化的育人目标中区分出来；

“核心”强调的是语文课程内容上的特点，它提醒人们在知识爆炸、信息化加速的背景下，在课程架构和教学内容选择如何透过纷繁的语言现象去选择材料、提纲挈领地组织教学内容的意义；

“素养”强调的是语文学习指向学生终身发展的目的特点，它提醒人们应超越单纯的某项学习内容和具体学习活动的优劣得失之争，而更关注于关键的、综合的素养，利于学生未来的发展。

在课程内容构架层面，2017版课标没有采用过去常用的以课时顺序、语文知识体系或文体为纽带来组织语文学习内容的做法，而是以18个“学习任务群”来构建课程内容。学习任务群的意义不仅仅在于变换课程内容的划分方式，而是将学习内容和学习活动加以整合，并赋予其更多建构意义，学习任务群所回应的正是日益突显的知识世界的丰富性、学生情况（包括他们的学习基础、需求）和学习方式的多样性，以及人类对认识方式日益深入的理解。以学生情况为例，19世纪前半叶的中小学生之所以对学校语文课堂和自己的语文教师有较大兴趣，很重要的原因是其许多学习材料、阅读策略和写作经验得自语文课堂，得自教师的讲解，甚至学生的不少阅读书目也多来自教师的推荐，正因为如此，“一桶水”和“一杯水”的比喻也基于此。而如今，学生面对的文本世界与以前大不相同，因此，如果不把校外阅读也纳入语文学习课程体系、不按更有个性化的标准衡量学生的语文学习状况，不抓语文学科核心素养的获得而是过于限于具体的，则定然难以满足学生的需求，学校语文课程在学生心目中的地位肯定还会跌得更多。而从理论上说，学习任务群概念给了以新的结构模式组织语文学习的可能。

第三个层面即课程实施层面，语文学科核心素养观所预设的实施路径是“积极的语言实践活动”，它所回应的是如何对待日益严重的语文学习抽象化问题。如前所述，自现代班级授课制实施以来，语文学习方式与言语实践方式的分离状态日趋严重，新的课程应能在对抗这种分离方面有所作为，它不应仅仅是观念的，还应该是有操作路径和操作性的，即通过真实的言语情境和学习任务驱动，减少抽象的碎片化的学习，让语文学习部分地靠拢生活、回归言语实践活动的本质，才能从实施层面体现出语文学科核心素养的真正价值。

当然，以语文学科核心素养为中心的一整套语文课程建设构想，目前尚停留在理论建构层面，从某种程度上它也是一种对理想语文课程的描述。一方面，它让我们看到了对新的语文课程的期待，另一方面，这种期待的实现，很大程度上依赖于有能反映其理念的相应教材、能体现其价值的教学实施，以及能引导其方向的评价。另外，它也还要与整个社会教育、家庭教育系统形成良性互动，否则不仅其正面效应难以发挥出来，也仍然面临像以前的一些语文教育改革那样从良好愿望出发最后却汇入应试大潮一样的风险。

【篇二】

核心素养导向下的高中小说教学，其教学内容除了包括小说知识内容，还应该包括掌握知识的相应方法，并通过活动转化为学生的核心素养。具体操作可以从三方面入手：以弥合教师所见与学生所见的差距为目的的方法掌握、以终为始的教学路径设计、着眼解决真正问题的学科活动，并以此为依据确定教学内容。

目前高中小说教学的突出问题在于对教学内容认识片面，依旧把小说知识混同于教学内容，而非通过教小说促进学生素养发展。在这样本末倒置的认识下，出现大量远远滞后于高中语文课程标准的做法：每篇小说都讲“人物、情节、环境”三要素，根据高考命题动向孤立地恶补叙事学知识；

对知识点进行“打桩式”的训练；

脱离学生实际进行教师炫技式的文本解读……这些做法扭曲了教与学的关系，忽视了学习难度与梯度的建构，学生所学知识难以纳入原有系统，成为认知体系的有机组成部分。出现这些问题的原因在于教师对教学内容“是什么”的理解是不完整的。

教学内容指“教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教学实践中呈现的种种材料及所传递的信息”。它既包括教师对文本解读的结果，也包括教师对文本内容的重构——增删、更换、处理、加工、改编。由此可见，文本解读的结果是教学内容的一种成分，但不是全部。教学内容除了包括文本解读的结果之外，更重要的也往往被忽视的是：如何让学生掌握能够得出这一结果的过程最优化的一般方法，教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示。教学内容的完整理解包括两部分——知识性的部分（文本解读）与方法、活动性的部分，后者是核心素养培育的渠道，有了后者才能保障前者被转化为素养。核心素养关注个体终身学习和适应社会发展所需要的关键能力和必备品格，文本解读的结果只适用于该篇小说，“掌握能够得出这一结果的过程最优化的一般方法”才能够超越具体文本指向能力的培养，“教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示”才能促进必备品格的养成。下面具体分析如何确定高中小说教学内容，以促进学生核心素养的发展。

一、以弥合师生差距的方法为教学内容

在未进入小说教学活动之前，“教师所见”与“学生所见”是有着巨大差距的。以《林黛玉进贾府》中“宝黛初会”为例，教师能够一眼看出两人对似曾相识的感觉的不同表现：宝玉是“笑道”，他轻松地把内心感受说出来了：这个妹妹我曾见过的。黛玉则是“惊”，是放在心里的感受：倒像在哪里见过一般。这些内容学生是看不出来的。但是，如果把“教师所见”的内容直接告诉学生，无益于学生的发展，学生只能感受到教师解读得很有道理，但是对自己如何能够获得解读的能力并无补益。换言之，知识可以被直接告知，素养却是无法通过告知来提升的；

通过告知得来的知识也无法参与语言素养的建构，只能被“禁锢”在宝黛初会的具体文本里，离开了文本就不能发挥其他作用，成为“沉睡的知识”。

教师应该检视自己所见的文本为什么是“打开”的，理清支撑自己所见的因素，方能推知“学生所见”受到局限的原因。支撑“教师所见”的至少有两个因素：一是教师的专业性，语文教师对语言文字的敏感性一般来说要高于学生。二是生活阅历与阅读经历带来的优势。具备语言的敏感性，能够关注到“笑道”和“惊”这两个动词的选择与表达方式的差异。从生活经历来分析，两人表达方式的差异是两人的身份差异分别带来的心理状态：宝玉在自己家里，而且处于家族中很受宠的中心位置，他的心理状态是放松的，所以想到什么就说什么；

黛玉是客，初来乍到，心理的自我保护意识很强，有什么想法也放在心里，不会轻易说出口，“唯恐他人耻笑了去”。阅读经历带来的优势让教师能够把“宝黛初会”与《红楼梦》整本书建立联系，看出“似曾相识”的感觉在呼应“木石前盟”。

让学生掌握教师阅读采用的方法，逐渐具备教师所具备的优势，直至师生所见的差距消失，这就是相应的教学内容。为此，教师可以把《红楼梦》整本书阅读安排在《林黛玉进贾府》一课之前，让学生体会整本书阅读的宏观把握对篇章阅读的作用；

还可以教学生注意古典小说中的动词与副词，它们往往具有丰富的意蕴。因为章回体小说采用诗论与小说结合的形式，形容性与评论性的内容大多以文中不时出现的“有诗为证”“有诗云”形式出现，同时古典小说还缺乏西方小说心理描写的传统。两种因素共同作用下，作家对动词的选择非常精到，搭配动词的副词往往也意味深长。

教师可以将文本的其他部分转化为可观测的评估，检视学生是否掌握这种方法。假如学生阅读“王熙凤出场”时能注意到“我来迟了，不曾迎接远客”也是“笑道”，能够建立起“笑道”与人物在贾府中的地位（管事的奶奶）及其心理状态（恃宠而骄）之间的联系，教师便可以确认，学生相应地掌握了特定类型小说的阅读图式，能够自主展开相应文体的审美活动。

当然，不能指望通过一节课或者一篇课文的教学弥合师生所见的差距。素养培育是一个动态的过程，只有起点，没有终点，因此不像知识传递那样清晰明确，不能够通过“打桩式”的机械训练来确认学生识记、复现的效果，教师要接受“以素养为纲”给教学带来的根本变化，找到篇章教学与培养语文学科核心素养的关键结合点。

二、设计以终为始的路径为教学内容

相比起小说诞生，小说教学是一个逆向过程：一开始就把一个成品摆在学生面前，跳过了作者亲身见证、感动与感悟、产生创作动机、诞生创作灵感、最终建构文本的所有环节，直接从认知活动开始，在教师的指导下有目的地阅读作品，从阅读中去推想、回溯、体会、感悟作者经历过的环节。这一逆向的过程本身就是小说教学的挑战，因为跳过了具体现实，直接面对的是被提炼、改造、重塑过的文学作品。这就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的过程再倒回去：承认学生与作品之间巨大的距离，顺着作品诞生的源头一路摸索，帮助学生去重温作者的发现与建构过程。

以《边城》为例，直接把“自然美，风情美，人性美”确定为教学内容，端到学生面前，学生对此是有隔膜的，他们未必具备相应类型的阅读图式作为打开文本的工具。这就需要教师先循着作者“走一遍”：作者幼年亲历了湘西青山绿水与民俗风情的滋养，成年时形成自己独特而又强烈的创作理念，即建构优美、健康、自然的人性，促使现代人返璞归真，然后他把两者共同赋形于《边城》的环境、人名、人物，组成了《边城》独特的抒情小说的样貌。

教师“走一遍”之后，结合学生的实际认知水平，如果把终点定位于“学会从语言中品味翠翠的形象如何体现了自然对人的滋养”，那么就要以终为始再“倒一遍”，设计相应的教学路径：

1.品味文中描写茶峒自然风光的句子，赏析茶峒风光的特点；

2.推想翠翠的名字与茶峒风光的相关之处；

3.品味爱情来临时描写翠翠的句子，赏析语言的独特性与文化意味。

学生循着这个路径走，一步一步地赏析了茶峒满山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽叶，赛龙舟时泛着翠色的河水；

推想了“翠翠”这个名字，就像新竹才刚抽出新叶便已着上了寒色，有一种凄婉的色调，犹如翠翠从生命来处就带着的宿命。当爱情来临，翠翠的心“也同时为一些很神秘的东西驰骋，她那颗小小的心，但一到夜里，却甜甜的睡眠”。探究其语言，“驰骋”需要很广阔的空间，却用在“小小的心”上，突出翠翠初生的爱情萌芽所产生的巨大内在的冲击，“甜甜的”原本是味觉感受，用在“睡眠”写出了翠翠初恋感受的陶醉感。这与茶峒自然风光的搭配，造成了一种自然优美、含蓄而又毫不做作的美感。实际上，这种含蓄的美感如果用文化学解读，学生就不仅仅是在“品味词句”，而是探入茶峒独特的文化意味——不只是翠翠，茶峒滋养的每一个人都是含蓄的，而这种含蓄，最终造成了这篇没有一个人是坏人的小说，却有了悲剧的结果。

当然，“逆向的逆向”不是要把学生拉到湘西去重演一遍沈从文的幼年生活，而是基于学生已有的认知经验，帮助学生简约地重温作者创作过程的关键节点，促使学生在每一个关键阶段进行与语言建构、审美鉴赏、文化传承相关的活动。合适的教学路径能够使学生从文本中获取和占有“可言说”“可分析”的学习资料，体会被“提纯”之后的景物美、人物美、人性美；

再度放还到真实的情境中，学生才能如同进入作品诞生的进程，与作者的文化精神同频共振。这时候，《边城》的“三美”非但没有因与现实的差异而失色，反而具有了更强大的说服力和教育意义。

三、以解决真正问题的活动为教学内容

“学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼，学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科活动是学科核心素养形成的主要路径。”学科活动的重要性在新课程背景下已成为共识，之所以还需要再提，是因为活动的本身并不能等于素养的发展。“让学生参与有意义的任务过程，形成积极学习，自主建构，帮助学生生成知识并形成新的能力”，才会指向素养的发展。以《祝福》为例，将“祥林嫂是如何死的”作为真正问题提出，算不算一个好问题？从小说情节的整体把握来说，这个问题的提出没有错，但是这种考量还只是基于文本的考量。如果问题的提出不仅考量文本（针对学习内容），还考量学习主体的认知水平和学习风格，就会发现“祥林嫂是如何死的”这个问题太简单了，低于高中学生已有的小说阅读水平，对促进学生素养的发展是无效的。

所以，真正问题的提出至少要综合考虑三个方面：文本内容、学生认知水平、发展核心素养。基于此，我们把问题设定为“短工为什么会认为祥林嫂是穷死的”，围绕问题展开的活动的有效性就大大增强了。这一活动可以促使学生从短工的视角看问题，这就为叙事学的有机介入创造了条件；

还可以从短工与“我”的态度差别看问题，这就为切入小说主题对国民性的批判做了准备；

还可以从祥林嫂之死的事实与“穷死”的回答做比较，剥开“穷”字底下的不同层次的意味……

可以说，核心素养导向下的教学内容不仅超越了知识内容，还超越了知识形成的思考方式；

因为现实社会日益复杂多变，仅仅掌握方法还不足以应对；

教学内容必须匹配新课标倡导的学习，即“学会学习”，我们现在所提的核心素养就是位于这个层次。重新确定小说的教学内容，应该首先有一个愿景，明晰学生是怎样学习的，进而在实践中不断反思，再重新进行设计，实现一种螺旋递进。

【篇三】

教研教改如火如荼，一线教师在教学中积累了大量的宝贵经验。我们学校课题组在学生核心素养课题中围绕“实践创新”开展了“创新写作”课题研究活动，我积极配合课题研究工作，正确分析我们写作教学的现状和症结，结合校情、学情切实寻找写作教学突破口，努力探索适合我校创新写作教学新路子。经过实践，我们取得了点滴进步。现就实践中的启迪和收获搜集整理，以便与各位专家、同仁交流。

首先，全国核心素养课题研究实践的大气候、大氛围为我们提供了强大的理论和舆论支撑。

当一线教师在课改中苦苦寻觅写作教学良策之际，学生核心素养课题研究的成果等令我们耳目一新、茅塞顿开。“实践创新”素养的研究理念及内涵给语文教学中“创新写作”课题研究带来了新理念、新思路、新方法，令我们大开眼界、信心倍增。毋庸置疑，我校写作教学中存在的重方法技巧而忽视了心灵启迪，“泛滥了技巧，孤独了灵魂”等蛮干、苦干现象受到重视和反思。在此课题研究背景下，经过我们教学实践，我们的创新写作教学工作才真正找到了写作教学改革的源头活水。

其次，高效课堂的新理念刷新了我们写作教学的思想观念，为创新写作教学发挥了催化作用。

在语文教学实施高效课堂理念的过程中，我们大胆应用了以学生为本，自主、合作、交流、探究等高效课堂理论。教学实践告诉我们，学生自主学习兴趣浓厚，自主学习能力不断提高，学生学习效果显著。通过课堂教学实践和教研活动，我校同行进行研讨、总结、生化，逐步形成了自主学习、合作交流、探究展示、拓展延伸的教学模式。在教学研讨时，我们进一步提出：既然语文教学采用了高效课堂的新理念，构建了自主、快乐、高效、轻负的课堂，受到了异想不到的教学效果。那么，我们能否在写作教学中改变传统写作方法技巧灌输的教学模式，进行创新写作课题研究和实践呢？经过反复商讨，我们确定了创新写作教学的初级模式是：写作教学让学生做课堂的主人，让学生学会自主审题、搜集整理材料、编写简要提纲。老师要在写作教学中尊重学生个体生命，关注学生写作兴趣、写作情感、写作能力和水平的发展变化。经过写作教学实践，我校八（1）、八（2）两个班级共78名学生91%的学生写作热情高涨，兴趣大增，80%的学生具备了审题技巧和能力。实践高效课堂的新理念给我们创新写作教学带来了灵感和启迪、更带来了机遇和实效。

第三，教学创新活动是创新写作研究的活力源泉。

著名教育家叶圣陶说过：“语文教学的‘最终目的’是使学生‘自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改。’”

叶圣陶先生对语文教学尤其是对学生作文内涵的论述，更加坚定了我们进行写作教学创新的信息。我们把我校创新写作教学的初级模式和洋思中学“先学后教，当堂训练”课堂教学模式进行了深入对比研讨，再次明确提出：我们的写作教学要遵循“自主、合作、探究”的课改理念，以有效课堂为起点，深入探索学生写作中如何表达真情实感，享受写作乐趣和尊严的写作教学策略。我们先从写作教学编写导学案入手，设计了自主审题、组织内容、编写提纲、交流评议提纲，师生总结修订提纲，学生写作自改自评，反馈评价等教学环节。在写作教学时，坚扣导学案的每一个环节，注重激发每一个学生的写作兴趣，培养每一个学生的写作习惯，关注学生写作过程中自主审题，自主选材，自主编写提纲的水平和能力，及时组织开展当堂自改自评。通过反复实践提升，我们的写作课堂变得富有生机和活力，学生普遍会用作文表达心声，交流观点，心灵碰撞，迸射火花。通过几个月的研究对比，98%的学生乐于写作，善于表达，95%的学生自主审题，选材，自改自评能力得到了提高，绝多数学生享受了“自能作文”的快乐。

总之，在全国学生核心素养课题实践和我校创新写作教学的实践活动中，我们坚持学习运用创新写作倡导的新理念，牢牢把握课题研究和操作策略，不断从中汲取源头活水，积极吸收借鉴高效课堂的核心理念，反复实践，努力创新，从而在创新写作教学中探索了既有校本化得写作课堂教学模式，为我们的创新写作教学工作不断深入开展提供了动力和活力。

回顾我们创新写作教学的历程，尽管在理论和实践相结合的探索中取得了一些成绩，展望未来，创新写作的研究目标和任务，我们仍需继续探求更多学生核心素养的活水，激发更大的研究活力！

【篇四】

一、什么是核心素养

我们以前一直提倡素质教育，强调“促进学生的全面发展和培养学的特长发展”。素质教育改变了“以分数论英雄”的教育方式，转向关注学生的全面发展，对培养各种社会需要的人才起到了促进的作用。而素质的培养是在学生“有天分”的基础上。“素养”概念的提出，更多的是关注学生在后天中、长期实践中养成的能力，每个学生，都可以经过努力养成好的习惯、能力等。这与我们学校的《新教育》理念有异曲同工之处，都强调培养学生良好的习惯、积极的学习态度、自主学习的能力和创造精神。为学生的终身发展打下良好的基础。

核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。文化基础表现为人文底蕴和科学精神；

自主发展表现为学会学习，健康生活；

社会参与表现为责任担当和实践创新。从文化基础可以看出，它更加关注学生知识积累的宽度和厚度，使学生积累丰厚的文化底蕴，从而形成正确、科学、积极向上的人生观，这也是一个人幸福生活的前提条件。自主发展方面更多的强调学生的学习发展意识，能够自主学习，有明确的人生目标，追求健康、快乐、精彩的人生。社会参与方面注重培养学生的社会担当能力，一个有担当的人，才能爱国、爱集体、爱家，才能勇于为社会做贡献，从而推动社会的发展。

素质教育不是一个新话题，素质教育的概念自20世纪80年代中期提出至今已近30年，为何今天又来讨论素质教育？因为基础教育改革走到今天，到了一个重要的历史节点，需要我们对素质教育的诸多问题进行再认识、再实践。”在日前于贵阳市召开的中国教育学会中小学整体改革专业委员会第二次理事单位学术专题研讨会上，该委员会理事长傅国亮点明研讨会主题“素质教育战略主题再认识再实践”的意义所在。

二、“核心素养”的提出将会带来哪些改变？

在第二届“北京教育论坛”上，专家表示，时代变化了，要求变了，呼唤核心素养的出现：“核心素养是新课标的来源，也是确保课程改革万变不离其宗的‘dna’。核心素养将为学校教育带来六大变化。”

这六大变化是：1.育人导向更加注重学生理想信念和核心素养的培养；

2.课堂教学更加关注课程建设综合化、主体化发展趋势；

3.实践活动，更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养；

4.课业负担将会进一步减轻课业负担，课后作业形式及总量发生较大变化；

5.学校课程更加贴近学生的生活；

6.未来将更加注重增加国家课程和地方课程的适应性。

核心素养提出，是不是曾经的“三维目标”就无用了呢？显然不是！知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观的三维目标何尝没有“核心素养”的基因？只是，三维目标在落实中，常常变成逐级递减的情况：知识与技能是核心，过程与方法稍稍关注，情感态度与价值观虚无缥缈。究其原因，首先是评价，分数至上。其次，是思维方式，比如，斯腾豪斯等人当年提出过程模式、实践模式正是为了反对泰勒的目标模式，但我们却是把“过程与方法”作为目标写下来去落实的，而这恰恰是斯腾豪斯等人反对的。第三，则有三维目标本身表述的原因。试问，三维目标谁是核心，彼此关系如何？在实践中，因为知识与技能最可操作，就变成了核心，其他成为补充。而课改设计的初衷恰恰是避免这种单一。从这一层面而言，三维目标看似面面俱到，却因为对目标的割裂化认识，导致了实践中的厚此薄彼。而核心素养的提出，可以认为是一种矫正。

我们还可以从这样的逻辑去看待这种转变：课程目标规定了课程对教育对象产生的影响；

接着，以课标为指导编制不同的教材；

最后，以课堂教学落实课程目标。但在现实中，因为有教材的存在，落实教材上的知识、技能就成了“硬目标”，而教材背后的“课程目标”就成了“软目标”。三维目标本是为了让“课程目标”不失真，但“软”不及“硬”，结局可想而知。而“核心素养”的落脚点直接变成了“人”。被遮蔽的育人目标、对综合素养的重视，有望得到进一步的重视。

还需要追问的是，既然有“核心素养”，那有没有“非核心素养”？不同学生的“核心素养”一样吗？九大核心素养，是否会因为面面俱到而有违“核心”的本意？核心素养如何与学科教学、课程改革乃至学校管理变革等紧密结合？

这些追问，一是为了防止教育教学和课程改革中，又把核心素养当成一个统一的标准，以齐步走、一刀切的方式去落实，从而，又一次遗忘了人；

二是引导大家看清楚核心素养背后的旨趣，真正能将核心素养落到实处，而非流于形式。泡沫必然出现，我们要擦亮眼睛。

在中国教育学会第二十八次学术年会上，与会专家以“核心素养与适合的教育”为主题展开了探讨。北京师范大学国际与比较教育研究院副院长滕珺表示，21世纪人才的核心技能是“真实情景下和非常规问题背景下的复杂思维、高阶智商的认知和开发、跨学科学习。”教育部总督学顾问陶西平表示，教师必须思考提升以价值观为核心的综合能力，才能承担起培养学生核心素养、综合能力的任务。

三、如何将各个学科的核心素养，转化为学生的素质。

我们更多的是在操作层面进行实践。我们有一套完善的个性化分析诊断系统，通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评，形成综合性的诊断报告，老师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案，然后根据方案分阶段进行个性化辅导。在有的放矢的前提下，学生进步比较快，就会有比较好的成就感，当他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我们也非常关注家庭教育，一个孩子的成绩好坏，不仅仅取决于学校老师，家庭也发挥非常重要的作用。所以应该经常性的开展家长进校园活动，让家长参与学校的管理，与我们一起为了学生的成长出谋划策。

再者就是给孩子寻找适合的教育，给孩子更多的选择。首先我们要解决学什么、怎么学的问题。其次就是如何实现共同基础上的差异发展。所以选修课和课外实践活动就是我们必不可少的课程了。

俗话说：路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。课改的路很漫长，需要我们一线的教师不断的实践，不断的总结，从而让学生的核心素养生根发芽，茁壮成长！

自从改革开放总设计师邓小平敏锐的看到人口素质是事业成败的决定因素之后，人们很自然的把素质同教育联系起来。在一系列的改革进步之后，联合国教科文组织提出了一个崭新的概念“核心素养”，以此来推进课程建设。这个名词也在2014年3月首次出现在国家文件中，并被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天，这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化的方向。不同于一般意义的“素养”概念，所谓学生发展的核心素养，指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、国家情怀，更加注重自我发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。

一个人成功的基础，包括知识的掌握、思维方法和经验的积累。如数学学科主要培养的是逻辑思维，而逻辑思维主要包括演绎和归纳。而数学的思想不是靠讲解来让学生理解，而是靠创设情境来让学生感悟。换句话说，也就是让学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。

据说，有个学生考入南开大学后，向数学家陈省身请教奥数题，陈省身却说自己不会做。奥数选手会做的题，数学家却不会做，难道奥数选手的水平高于数学家吗？李尚志反问：“为什么中国学生能拿奥数金牌，却不能获得菲尔兹奖？”奥数题目用数学知识就可以解决，菲尔兹奖是世界数学领域最高水平的研究成果奖。奥数题目无论多难，都不是研究成果而只是一个教学环节。能够熟练背诵、运用知识固然是好事，但如果这种技能只是用来炫耀和表演，而不是用来创造和运用，充其量只是一个“u盘”。核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，而不是解决这个问题的过程和方法。

四、作为教师的我们，以后在工作中怎么做呢？

1、激发学生的学习兴趣，潜移默化地影响学生的学识修养和人格修养。爱因斯坦说“兴趣是最好的老师。”于漪老师也曾说：“教师如果有本领把学生学习语文的兴趣与求知欲激发出来，教学就成功了大半，学生学习就有了良好的起点，就不以为苦，从中获得乐趣。”由此可见，教学活动中只有激发了学生的兴趣，才能使其自然而愉快的接受知识，道德修养、审美情趣才能得以提升。

2、注重朗读为主的课堂阅读教学和课外经典诗文积累，培养学生的语文素养。调动起学生的积极性，只是代表着学生愿意去学，这是远远不够的，教师要采用各种行之有效的办法来帮助学生更好地走进文本、广泛阅读、积累，最终达到培养学生核心素养的目的。

3、读名家名著，写读书笔记。一个人的素养的高低，关键在于个人对文化主动积淀的厚实程度。“腹有诗书气自华”，当知识积淀达到一定程度时，就会在人身上形成一种富有个性的文化底蕴。

4、借助互联网资源等在内的多种手段调动学生习作热情，培养学生的素养。培养学生核心素养是一项长期的过程，而且还有待于我们去实践和研究。我将不断学习新理念，并付诸于教育教学实践中，在学习中进步，在进步中学习。

【篇五】

小学数学教学要注重培养学生的数学素养，联系生活，培养学生把课堂中所学的知识和方法自觉地应用于生活实践之中，充分体现学习数学的价值，从而激励学生更好的学习数学。

小学生的数学素养包括数学知识技能、数学思考及解决问题能力和数学观念品质。一个小学生的数学素养主要表现在：能主动的、积极的、有兴趣的学习数学，并在学习和生活过程中养成良好的数学意识，自觉学习数学知识、掌握数学技能、解决数学问题、打好数学基础、感受数学的应用，具备比较扎实的数学基本功。

下面我从以下三个方面和大家谈谈我对培养学生数学素养的肤浅认识：

（一）培养学生学习数学的兴趣

兴趣是最好的老师，培养学生的数学素养，要从学生们的思想和态度入手。培养小学生的数学兴趣，首先要让数学走进生活，培养小学生对数学的亲切感。

要结合生活实际创设有利于学生学习、活动、思考的氛围。要善于培养学生的思维能力，促使他们用积极的态度投入学习。例如，在学习“方向与位置”时，我把学生带到操场上，利用学生已有的“太阳从东方升起”的生活经验，先确定东方，再来认识其他三个方向。这样就把教学视野拓展到了生活空间，利用生活原型来有效促进学生空间观念的发展。在教学“体积和容积”时，利用从粉笔盒抽出粉笔和放回粉笔的动态过程，把抽象的数学概念具体化，让“物体占有空间的大小”变得可观察、可感受。还有在学习“搭一搭”时，老师先出示两幅从物体前面和右面观察到的平面图：前面：右面：然后让学生通过想一想、搭一搭、说一说等活动，知道有多种可能的情况，不能确定物体的具体形状。最后，大家通过想一想、搭一搭确定了物体的形状。教学过程把学生的观察、操作、想象、思考、交流等活动结合起来，发挥学生的空间想象力，同时有效激发了学生的学习兴趣。

（二）培养学生的数学思维能力

（1）数形结合，发展学生的形象思维

小学生的思维处于形象思维向抽象思维过渡的阶段。数是形的抽象，形是数的表现。“数形结合”能帮助学生生成正确的数学表象，促进学生的数学理解。

（2）精心组织数学活动，培养学生初步的推理能力

根据小学生的年龄特征，小学生的推理能力应以合情推理为主。“猜想——验证”是一种重要的推理策略。在教学“圆锥的体积”时，老师要求学生把圆柱形的胡萝卜削成等高的圆锥，并猜测圆锥的体积与圆柱体积的关系。有的认为是圆柱的1/2,有人认为是1/3,也有人认为介于1/2和1/3之间。在上述案例中，学生借助观察与实验进行了大胆猜想；

我们也可以运用类比提出猜想，如根据“长方体的体积=底面积×高”，可以类比推断出“圆柱的体积=底面积×高”。小学生的推理能力往往不是靠“传授”得来的，而是在自主参与的推理活动中“领悟”出来的。数学推理能力的培养并不仅局限于课堂，一些有效的课外活动及游戏方式同样是培养推理能力的良好途径。

（三）培养学生动手操作和运用知识的能力

操作是学生动手和动脑的协同活动，是培养和发展学生思维的有效手段，因此，在教学中也要重视学生动手操作，让孩子在亲身体验中认识数学，解决问题，理解和掌握基本的数学知识、技能和方法，使学生有充分的从事数学活动的时间和空间。例如，在教学“长方体和正方体体积”后，让学生估测自己身边长方体或正方体形状物体的体积，如：自己铅笔盒的体积、教师讲台的体积、教室里电视机的体积、上课的教室可以容纳多少体积的物体等。突出操作活动，培养动手能力。在指导学生动手操作时，要注意多让学生用数学语言有条理地叙述操作过程，表述获取知识的思维过程，把动手操作、动脑理解、动口表达有机地结合起来，才能促进感知有效地转化为内部的智力活动，达到深化理解知识的目的。

另外，数学学习过程中各种计算比较多，有不少学生计算容易出错，并且计算速度比较慢，究其原因：学过的运算定律不能灵活运用。例如：计算38+77+62时，按顺序计算，根本不观察数字特点，更不考虑加法交换律，结合律的运用。在学习正方体的表面积和体积时，遇到一些计算，比如：15×15×6，学生都先来列竖式计算15×15，我说，要我计算的话，我不会这样算，我会先算15×6，学生听到我的话开始感到很吃惊，我就让他们想我为什么这样算，有的学生马上明白可以用乘法结合律让计算简便，接着再举出几个类似的例子让学生计算，学生尝到简便计算的甜头，自然会常用运算定律。

总之，数学素养归根到底是一种文化素养，数学教育也就是一种文化素质的教育，它的养成不是一朝一夕之事，我们教师在数学课堂教学中要联系实际，创造适合他们开展和参与各种探究活动的条件，鼓励学生参与各种探索活动，使他们在活动中开拓思维，提高解决实际问题的能力，加深对数学知识的理解，感受到数学学习的乐趣和价值所在，真正提高小学生的数学素养。

【篇六】

【摘要】本文探讨在英语教学中，教师除了传授学生知识外，要渗透培养学生的核心素养，为他们将来成为国家的有用人才打下良好的基础。本文从如何提高学生的英语知识素养、英语技能，如何培养学生的团队精神，如何引导学生树立正确的价值观等几方面进行阐述。

【关键词】核心素养英语知识英语技能团队精神价值观

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》于3月30日正式印发，这份文件中有个词引人关注:核心素养体系。何为核心素养?它与过去我们所强调的知识、技能等是什么关系?在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延仲出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。

21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展?

构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题：

一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深人回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。

二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。

研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关健能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

那么，小学英语教学应该培养学生的核心素养是什么呢？我认为是：英语知识素养（单词，语法，以及应用），英语技能（听说读写能力），跨文化交际能力的培养，团队合作精神的培养，情感态度价值观等。如何在英语教学中培养学生的核心素养呢?我是从以下几个方面入手的：

一、通过多种方法提高学生英语知识素养

在英语教学中，我通过狠抓落实备、教、测、批、辅、改等各个环节，让学生熟练掌握英语知识。在教学过程中，通过游戏、表演、讲故事、歌唱等形式，寓教于乐，努力提高他们的英语知识素养。

二、运用各种手段提高学生英语技能

首先，在课堂教学中，我尽可能运用英语进行教学，我要求学生尽量用英语进行交流，我还利用多媒体播放英语听力材料，通过这些方法努力提高学生的英语听力。其次，教学中，我除了利用教材中的let’stalk和let’slearn让学生多练习说外，还尽可能为学生创造较为真实的情景，让学生用英语进行交流，这样就逐渐提高了学生说英语的能力。另外，除了让学生熟读教材内容外，我还让学生订阅英语报纸杂志，扩大学生的阅读量，努力提高他们的阅读能力。最后，我又采用让学生写英语日记，英语写作竞赛等方式来提高学生的英语写作能力。

三、通过小组合作学习培养学生团队合作精神

在教学过程中我可以通过小组合作的方式，让学生在小组合作中发挥自己的特长，积极表达自己的观点，正确处理与小组成员的关系，培养学生的合作精神。我利用教材中的let’stalk和let’splay让学生进行小组式探究、合作、互助学习，然后组与组之间进行评比，对表现好的小组进行表扬和奖励。让学生体会到小组合作的重要性，增强学生的团队协作意识。

四、通过自身行为引导学生形成正确的价值观

在教学中，我通过标准且流利的英语口语，渊博的英语知识和丰富的肢体语言来感让学生，激发学生学习英语的兴趣。在教学中，英语教师要通过启发教育的方式，开发学生的脑力，调动学生学习的积极性，使其分清是非对错，让学生受到教师独特的人格魅力的影响，并在教师的引导下，积极、乐观地面对生活，树立正确的人生观和价值观。

总之，我们小学英语教师应注重学生核心素养的提升,紧紧围绕语言表达技能，紧扣英语交际性特征，让学生在会听、敢说、能读、可写的过程中丰富认知感知，在实践运用中提升学科综合素养；

教学过程中，密切结合教学内容和教学目标，采用有效的教学手段，培养学生的核心素养，使学生形成正确的价值观和高尚的品德，并懂得对自己的言行进行约束，成为具有综合素养的人才，为之后的成长成才铺设道路。

参考文献：

1，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》

2，《义务教育英语课程标准（2011年版）》,3，人教版义务教育教科书小学英语（pep）

7.浅谈关于语文教师的核心素养 篇七

一、挖掘文本情感,有效培养核心素养

语文本身具有人文性、时代性、发展性、实用性等特征,故对学生语文核心素养的培养更要与时俱进,遵循时代发展要求和学生的成长规律。具体来说,教师要以语文课堂教学为依托,为学生构建“四个实用课堂”,确保语文课堂有序、有力、有趣、有效。这四个实用课堂分别是“情感的课堂”“交流的课堂”“自主的课堂”和“开放的课堂”。学生核心素质的培养是一个循序渐进的过程,要想实现必须以“四个实用课堂”做基础。

“情感性课堂”的构建充分体现了语文学科的人文性特征,这与核心素质培养之理念不谋而合。这里的“情感”一方面是来自于教师的激情、热情与爱心,另一方面来自于学生的“融情”,是学生与文本心灵合一,情感洋溢的表现。如,在《泊船瓜洲》教学中,教师所营造的情意浓浓的“思乡”意境,不仅让学生深刻理解诗人对故乡的思念与向往,更让学生对诗人的思乡之情延展至自我,达到“物我和一,情意绵绵”之境界。同时,教师结合学生的生活实践营造“交流性课堂”“自主性课堂”以及“开放性课堂”,旨在实现生生交流、师生交流、文本对话的课堂目的,以此来推动学生的自主创新能力、质疑析疑能力、合作能力等的提升。在语文核心素养中,学生的阅读能力是一个重要方面,而基于文本的情感阅读是培养学生有效深入课文,理解作品的关键,教师要巧妙抓住情感,有效培养学生的核心素养。

二、优化课堂教学,有效培养核心素养

在语文课堂培养学生的语文核心素养十分必要和重要,小学阶段学生的语文核心素养主要包括以下方面:丰富的语文知识、较强的语文能力(语言文字欣赏、审美能力等)、较高的人文素养、阅读与表达能力、独立思考创新的技能、较强的识字、阅读与写作技能等。教师要创新课堂教学,借助教材载体助力学生提升核心素养。在培养学生的核心素养时,教师要激发学生对语文学习的兴趣,而新颖的课堂导入、精彩的教学过程、干练的教学总结等均能激发学生的学习兴趣,使学生积极主动参与课堂教学,从而提升核心素养。

如在学习《小英雄雨来》时,教师可采用精彩的多媒体导入方式以激发学生的情感,当视频为学生呈现“小英雄雨来”的小故事时,学生的吸引力马上被吸引住,而多媒体的强大功能能让学生感受到强烈的视觉和听觉冲突,学生对课文产生了探究兴趣。接着,教师创新课堂教学,抓住作品中蕴含的丰富的语文知识、人文知识,鼓励学生勇于分析质疑,对文本进行多层次、多角度、多途径探究,实现对文本的深层解剖,挖掘文本的深层意蕴。这样,学生对语言意义、语言情感、语言技巧等的感悟便会提升,从而实现间接培养学生的语文核心素养。

三、紧扣人文因素,有效提升核心素养

学生核心素养的培养要依托于语文课堂教学,依托于学生对语言文字的热爱。中华汉语博大精深,它不仅承载着优秀历史文化,也呈现出广博的文化风貌,更体现出丰裕的人性之美,教师要通过指引学生学习与鉴赏汉语言文字,让学生感受到语言文字的魅力,从而对语言文字产生热爱之情,达到提升核心素养。

选入人教版小学语文的文本篇篇都是文质兼美的佳作,其语言运用的精妙,意境营造的奇妙、思想呈现的深远等对引领学生感悟语言、鉴赏语言有着重要作用。如《富饶的西沙群岛》是一篇优美的写景文章,文中有许多优美的词句,并用生动、具体、形象的语言写出了西沙群岛的风景优美、物产丰富,能有效激发学生热爱祖国大好河山的思想感情。在培养学生的核心素养时,教师可以抓住核心素养的关键因素,通过引导学生品词析句、联想想象等去激发学生对文字鉴赏的兴趣,并感受作者如何用精妙的表达去描写西沙群岛,体会作者用词之巧妙,最终习得一定的语言表达能力,同时,对祖国大好河山产生热爱之情。核心素养的培养是基于一定的阅读能力而展开的,而阅读课堂是重要的载体,教师要抓住核心素养的关键因素,渗透阅读策略,使学生的阅读能力能得到极大提高,并借阅读课堂积累语言,习得能力。

总之,基于学生核心素养的培养是语文教学改革的重中之重,也是提升学生语言能力的重要渠道。语文教材担负着传承中华文化的重要责任,核心素养是学生语文学习最重要的品质,教师作为课堂的组织者和引导者,要充分发挥学生的主观能动性,为学生创设“四个实用性课堂”、提升学生的语文综合素质、强化学生对汉语言文字的热爱等途径循序渐进地培养学生的核心素养。

摘要：什么是语文核心素养?语文核心素养是一种以语文能力为核心的素养,它的要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯,以及思维能力、人文素养等。随着新课改的不断推进,核心素养逐渐被人们所提及,成了语文课堂教学的核心要素。语文教师如何紧扣教材载体,有效培养学生的核心素养?本文从挖掘文本情感,有效培养核心素养;优化课堂教学,有效培养核心素养;紧扣人文因素,有效提升核心素养三个方面阐述。

关键词：核心素养,文本情感,优化教学,人文因素

参考文献

[1]胡晓容.浅谈小学语文如何针对核心素养教学[J].科学咨询(教育科研),2015(12).

8.浅谈关于语文教师的核心素养 篇八

落实立德树人根本任务的指导意见》，提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”自此以后，学生核心素养成为教育理论界和实践界共同关心的重大问题，出现了一批研究成果，大大推进了对学生核心素养问题的认识。不过，迄今为止，还有不少的困惑乃至核心疑难需要进一步破解或澄清，比如，学生核心素养的名称和含义即为其一。

俗话说，名不正，则言不顺。一个事物或一项工作的名称对其影响甚大，直接关涉其本质特征以及涵盖范围。核心素养，一定程度上是一个时新的术语，以前很少用于表征教育领域中的培养目标。有研究者认为，这一概念的提出，可以克服以前“素质教育”中存在的种种问题，可以将“素质教育”中的“素质”进一步具体化、深刻化。其实，单从词语自身的容量和包括的内容来看，“素质”也好，“素养”也罢，区分度并不明显，难以说“素养”就比“素质”具体多少。甚至可以反过来说，“素质”可能比“素养”更具体，“素养”是平素养成，没有太多的质的评价在内，而“素质”不只是平素养成，其中还有一些质的规定呢。由此来看，对“素养”做出更为清晰的界定仍然必要，否则的话，如同20多年前提出的“素质教育”一样，说了这么久，大家还是莫衷一是，连基本的认同都没有。

有一个教育学惯常使用的词语——培养目标，它与当下热门的“核心素养”相近。一般来说，培养目标是以教育目的或者说教育方针为依据的，是教育目的或教育方针在不同教育阶段的具体化，描述了每一个学段学生应该达到的素质要求，它制约和规定着学校具体的办学行为。在培养目标之下，还有两三个下位概念——学科教学目标、单元教学目标以及每堂课的教学目标，它们是以培养目标为指导，是培养目标在教学活动中的具体体现。这些词语已经基本形成了教育活动的概念体系，深深烙刻在广大研究者和教师心中。因此，说清楚、讲明白核心素养与培养目标等的联系与区别非常必要。

到底叫“核心素养”还是“核心技能”？国外做法好像不一，经合组织称“核心素养”，也有国家或地区称“核心技能”。两者各有利弊，“素养”体现出整体性、综合性、多维性、动态性，包容量大，举凡知识、技能、态度、情感、经验、能力、看法无一不在其内：“技能”体现出明确的指向性，对象显明，是不是具备、有没有提高较容易辨识。2002年美国制订了《“21世纪技能”框架》，2007年发布了该框架的更新版本，该框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。（1）学习与创新技能。包括批判性思维和问题解决、创造性和创新、交流与合作等内容。（2）信息、媒体与技术技能。包括信息搜集分析、媒体使用、信息交流、科学技术等内容。（3）生活与职业技能。包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的技能、领导能力等。“核心素养”无疑包括“核心技能”在内，其含义要比“核心技能”大得多、宽得多。问题在于过于宽泛的概念由于其有着各自不同场景的适用性和高度的综合性，也存在着难以把握、难以精准化的诸多弊端，要做出精确的测量与评价更是非常困难的一件事情。

核心价值观和核心素养都属于“核心”，前者更多的是在表述社会特征的时候使用，几乎约定俗成的就是“社会主义核心价值观”。社会主义核心价值观包括的内容已经在党的十八大中予以明确，即，富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法制、愛国、敬业、诚信、友善。两个核心是一个什么样的关系，是并列还是包容？是交叉还是替代？从现在来看，无论是研究者还是政策制定者大多认为核心素养是包含核心价值在内的，国外的做法也是如此。比如，2010年3月，新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21世纪素养”框架。其中，核心价值观处于核心素养的“核心”位置，包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐，其他技能如社交与情绪管理技能、跨文化交流技能、合作和信息技能以及批判性创新性思维都是以此为基础逐一展开。即使两者是包含关系，也还存在一个问题需要深入思考，那就是：社会主义核心价值观是否等同于学生应该秉承的核心价值观？毕竟，社会主义核心价值观是面向全社会的，是适用于所有人群的，这些价值观在人生的不同阶段可能会有不同侧重，会有不同表现形式。社会主义核心价值观对中小学生乃至不同学段的学生有哪些具体的要求，需要作出回答。

还有一个问题，似乎也值得思考，即如何理解和把握“核心”。核心相对的是一般，相对的是基础，相对的是外围。能够称之为“核心”的，肯定数量不多，大致一到几个不等。如果把学生所有素养都叫做“核心素养”，也就无所谓核心与非核心了。这样说来，我们首先要搞清楚：学生的一般素养有哪些？为什么要把这些素养称之为一般素养，而把另一个或几个称之为核心素养？理论依据何在？实践依据何在？我注意到，有的研究者注意捕捉素养的新颖成分，把一些以前很少提及的素养或关注不多的素养称为核心素养，比如理财素养、媒体素养。这其中也存在一个问题。“新”并不意味着就是“核心”，“新素养”只能从时间维度上说明我们以前有所忽略，而当下较为流行、受关注程度较高，但是否将之判定为“核心素养”还需从其他多个维度来分析。某些情况下，“核心素养”可能恰恰是较为恒定、守常的，不以外在情形的变化而变化，一直主导着学生未来的成长和生活。