小语阅读教学讲座稿

小语阅读教学讲座稿（通用7篇）

1.小语阅读教学讲座稿 篇一

教学能手讲座稿：

选择合适的解读方法

太行小学教师

崔俊丽

语文学习主体关注的焦点不在于弄懂课文直接传输的内容，而在于怎样才能正确、快速地接受课文传输的信息，怎样学会像作者那样搜集、整理、加工各种社会信息，形成自己的思想感情，又怎样准确、简洁、生动地传达自己的思想感情。教会学生采用合适的解读途径和处理加工方法，准确高效地提取或开发利用文本的信息价值，应是语文教学的核心任务之一。为此，提请注意以下几点：

一、“常态阅读”与“特殊阅读”兼顾

文本类型是多种多样的，阅读文本的人更是千差万别的，不同的人按照各自不同的需求，阅读不同的文本，会选择不同的路径和方法。然而，各类文本，又都有与其相应、行之有效的“常态”阅读途径和加工策略，这是人们通过长期的阅读实践总结出来的共同经验或基本规律。比如：一般说来，记叙文注重缘由、过程和结果；议论文注重论点、论据和论证的严密统一；说明文比较讲究条理明晰，事物时空顺序、事理逻辑关系等；实用文的开头、正文、结尾等有一定的格式。文体的结构形式特征，势必决定人们采用与之相应的解读思路和策略。当卞许多语文教师过于关注自己的“预设”，为了使自己的“预设”美妙新颖、具有轰动效应，费尽心机，想出种种“引入情境”“切入课文”的高招或绝招：或提出一个匪夷所思的疑问；或吟诵两句寓意深远的名言；或映出一幅节录课文精彩片段的幻灯投影；或播放一段不同凡响、美轮美奂的音乐、录像，再配以一段教师精心撰写的“导语”„„然而对教师的“巧妙预设”，学生往往并不“领情”，更不能“配合默契”。相反，常常会满脸木然，呈现出一副莫名其妙的神态。奇招、绝招虽好，不要忘了，学生需要掌握的，是一般“常人”的“常态阅读”方法，我们应向他们提供“常态阅读”所必须遵循的基本规律。任何时候都不能不顾常态，违背基本规律。比如许多老师教《二泉映月》时，都要播放这首二胡名曲，这本无可厚非。然而有的老师，撇开文本，花费大量时间，让学生通过“听乐曲展开想象”，来“深刻理解课文”，这就值得商榷了。“音乐”和“语言”同是表达心声的，当然有联系，但培养“乐感”与培养“语感”，毕竟是两项不同的教学任务，需凭借不同的外部形式，遵循不同的心理规律，我们不能喧宾夺主、丢失本位。

二、“自下而上”与“自上而下”结合传统的阅读教学，习惯于按照课文表述顺序，逐句逐段依次读讲。先解释词语，再归纳段意，最后总结中心思想。这是“自下而上”的加工模式，即“材料驱动”的方式，是按照“语素——词——句子——意义”的轨迹。由小到大、由部分到整体，进行的语义整合的方式。受文本层级结构制约，阅读过程逐层累积推进，自然呈组织化、层次化倾向，操作起来倒也有条有理，省心省力。然而，长期使用这种刻板枯燥的分割加工模式，把活的、有血有肉的完整课文，肢解成死的散乱碎块，向学生分批“零售”，切断了字、词、句、篇的内在联系，把学生系统连贯的阅读活动，分割成在老师的指令下牵动的一个个孤立的“动作”，打破了听、说、读、写的内在联系，其低效无趣已成共识。

其实，从接触文题到浏览全文，读者可以直接在任何水平上提取并平行加工各类信息。聪明的读者，完全可以凭借已有的知识经验，对文本材料进行大胆的预测，然后按照既定的心理指向，进入阅读，加以验证。这是一种突出阅读主体能动性的“自上而下”的加工方式，即“概念驱动”的方式。它是遵循“语用——语境——选择定向——意义”的线路，从整体到部分、以大观小进行整体把握的方式。进行“自上而下”的阅读理解，首先要明白文本提供的是怎样的言语事实，所涉及的时空范围、环境背景，然后再据此确定阅读指向和策略。语境及话题因素对意义的理解具有很强的导向性、预测性和选择性。运用这种阅读理解方式的心理基础是相似联想：根据话语出现的外部语境条件，启动大脑中相应的背景知识，对话语进行有选择性的定向处理，从而达到理解的目的。它类似于奥苏贝尔的“先行组织者”学习策略，即利用相关的包摄性较广、比较稳定的引导性材料，形成“上位观念”，作为“组织者”，帮助学生确立学习的“心向”，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，以利开展“下位学习”。

“自上而下”的阅读加工，需要读者具有敏锐的预测能力。比如《第一次抱母亲》一文，一看课题便知道这是一篇描写母子亲情的文章，所涉及的中心事件是“抱母亲”。再稍一浏览，便可进而发现，作者正是借助一抱之间的轻、重感受，来抒发对母亲的歉疚和崇敬之情的：

“我„„使劲一抱，没想到母亲轻轻的，我用力过猛，差点仰面摔倒。”

“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭。”

“护士也动情地说：‘大妈，你真了不起。母亲笑了笑说：‘提那些事干什么?哪个母亲不是这样过来的?”’

母亲的体重是那样“轻”，承受的生活担子却是那样“重”；母亲的为人被别人看得那样“重”，可母亲对自己却看得那样“轻”：正是 这两“轻”两“重”，道出了一位勤劳、平凡母亲的伟大。如果我们能以“抱”为经，以两“重”两“轻”为纬，组成本文的解读框架，引导学生阅读理解，肯定要比那种满堂问答的方式效果好。当然，说“自上而下”加工好，也并不是完全排除“自下而上”的加工方式，只有因文而异，上下结合、灵活运用，才会收到更好的成效。

三、“宏加工”与“微加工”并重

《语文课程标准》建议，汉语文学习应注重整体把握。所谓“整体把握”，就是要鸟瞰全景，对文本作宏观观照，大视觉、全方位、统摄性地把握课文，即对文本信息采用“宏加工”策略。其要则有两个：一是善于过滤、筛选，能够快速敏锐地从文本材料中发现和捕捉重要信息和“全息元”；二是善于梳理、整合、概括，能够快速地将零散的材料信息归并、浓缩，从而提取要点，理清脉络。

从解析文题人手，围绕文题大胆预测，提出问题，是“宏加工”的优秀选择。就文章自身来说，文题是对题材内容的高度浓缩，是思想内涵的集中提炼，也是思维加工的蓝图和窥一斑而可识全豹的“全息元”。试想写文章的人，或在动笔之前，或在写好文章之后，无不为斟酌、定夺文题花费巨大的精力。文题对于文章整体而言，具有统领全军的作用，其自身就潜藏着巨大的导读功能。文题中有无比广阔的想象空间，包含许多可供发现与提取的有效信息，隐藏着许多足以激起探索好奇心的谜，它是由已知走向未知的一道闸门，有心的读者一看到它，就看到了自己与文本之间的“信息差”，正是这“信息差”才是激起我们去阅读、探究的真正动力。这样，读者在进入阅读时，胸中已经自有蓝图和纲领，阅读中能够按图索骥、纲举目张，从而少走弯路，提高效率。

比如：教《“你必须把这条鱼放掉!”》一课，就可以首先引导学生审视文题，展开“预测”，从中找出可以折射或聚合全文主要信息的“全息元”，这个“全息元”就是“放”：既然要“放”，说明已经“得到”，既“得”为什么又要“放”?“必须要放”，说明有人不愿意放，不愿意放而又一定要放，说明这条鱼不寻常，究竟有什么不寻常?最后放掉没有?这件事究竟有什么特别的意义?读书贵在生疑，一个“放”字，可以引发一连串的疑问，文题预测能力，确是最基本、最重要的阅读能力。

接下来，就要善于捕捉文中那些能够总揽文章各段、各层大意的中心词句，明察语境的转移变换与思路的发展脉络，把握文章基本内容和结构层次。又比如《庐山的云雾》一课，抓住“千姿百态、瞬息万变、流连忘返”等关键词语，整篇课文的结构框架，动静、物我之间的转换思路便可一览无余。

要想深入理解课文，光靠“宏加工”是远远不够的，还必须采用 “微加工”策略。微观者，深入也。“微加工”即精细加工，就是要求读者能够钻进文本，近观细察、认真咀嚼，触摸语言的体温，品评语言的滋味。比如《小鹰学飞》一课中，记述了小鹰在学飞过程中的三次说话：“它高兴地喊起来：‘我已经会飞啦!”“‘它又高兴地喊起来：‘我真的会飞啦!”“‘小鹰急促地喘着气，对老鹰说：‘现在„„我总算„„会飞了吧?’”运用“微加工”策略，不难发现，每次说话的用词和语气的微妙变化，充分反映小鹰的学飞成绩和自我认识在快速地同步提高。

进行“微加工”特别要善于抓住重要细节和关键词语，包括在结构上喻示时间推移、场景更替、情节发展、话题转换等标志层次序列的词语；在叙事状物、传情达意上具有特别的表现力或表达效果的词语；能发人深思、给人启迪、具有巨大想象空间和丰富文化内涵的词语。有些看似不经意的“提示语”，实际上正是作者“情感态度和价值观”的集中揭示。由概括到具体，由具体到概括，是人认知事物的两条逻辑思维方式；“宏加工”“微加工”并用，定能促进阅读能力更好、更快地发展。

四、注重学习过程的反思，培养“元加工”能力

真正有用的阅读必须“知人知出”：既能人书，“见得亲切”；又能出书，“用得透脱”。所以，只能走进文本，理解课文内容、获取文本信息，不是阅读教学的终极目标；如何跳出文本，返回自我，掌握开发利用文本信息的途径和策略，培养“元认知”“元加工”能力，更是不可忽略的教学内容。为此，必须让学生真正了解和掌控自己的全部学习过程。既要经历完整的文本阅读过程，在文本中走“两个来回”——先“顺序而进”。透过语言文字形式，领会信息内容，把握思想意图；再“逆序而返”，了解作者怎样感知事物，形成思想观念，又怎样组织言语材料，把思想观念外化为言语作品。同时，还要进一步引导学生学会总结、反思自己的学习过程：横向说，包括自己的“自主学习”，同学之间的“合作学习”，教师的“引导学习”；纵向说，包括如何设计，如何切入，如何展开，如何碰撞、比较，如何评价总结，如何拓展、迁移等。

比如：学习《给家乡孩子的信》一课，了解文章的基本内容并不难。信中巴金老人关于生命价值的言谈，也确是需要突破的重点。然而，作为一篇让小学高年级学生阅读的语文课文，亟需让学生学到的究竟是些什么呢?既是巴金先生为孩子写的信，那孩子们应该能够读懂，最好尽量放手让学生自己去读，老师不应给予过多的“成人式”的干预。既然课文是一封书信，不妨就让学生采用书信的“常，态”阅读方式来读。书信有两种，一种是主动给人写的信，一种是被动给人的回信。课文是一封回信。读“回信”需要注意些什么?该怎样读? 读了以后该做些什么?如果让你读后再给巴金爷爷写封回信，又该写些什么、怎样写，才能让巴金爷爷放心满意?如果遵照这样的思路展开教学过程，也许更有利于提高学生的阅读写作能力。

总之，课文是完成语文课程任务的范型和“例子”，语文教师必须用语文课程论的视角去观照和解读课文。课文解读的着眼点是言语，必须承认话语的本体地位。把言语事实当作理解的目的，坚持由言语形式推论内容意义。课文解读的立足点是学生，必须顺应学生的年龄特征和认识规律，以满足他们的身心发展需要，保证他们顺利抵达“最近发展区”为准绳。为此，建议教师在精心备课、解读课文时，要坚持“三问”： 课文提供的是怎样的语文事实，蕴含哪些语文教育要素?

课文可在哪些方面兑现《语文课程标准》的目标要求，如何保证如实兑现? 学习这篇课文，应采用怎样的加工方式，最终给学生留下哪些规律性的东西和发展的空间?

2.小语阅读教学讲座稿 篇二

一、阅读教学中培养学生写作意识的理论探究

实践证明, 阅读并不自然产生写作的意识, 因此阅读教学的价值之一就是培养学生的写作意识。从信息加工的角度来说, 阅读属于信息输入的过程, 而写作则是信息输出的过程。在信息的输入到信息的输出之间, 存在着丰富的信息加工过程, 而信息加工要想发生, 必须以动机与意识作为基础。因此, 我们说写作意识的培养, 某种程度上讲就是在阅读教学中培养学生的写作自觉, 以使写作能够变成他们的习惯。那么, 写作意识从哪里来呢?

研究表明, 意识属于一种心理活动, 而写作意识则是通过写作表达内心思想的主动心理。由此我们可以看到, 要让学生产生写作意识, 所提供的阅读材料必须能够满足学生的内心需求, 必须能够让学生有所想有所思。正如王荣生教授所说, 阅读教学的基本任务是为了帮学生克服语文经验的落差, 为了帮学生建立与“这一篇” (即所阅读的这一篇) 课文的链接。透过这两个任务要求, 我们看到的是在小学语文教学中, 只有提供的阅读文本与学生的语文经验之间落差不至于过大时, 只有学生读到“这一篇”能够感悟到其他文本中的相关表述时, 阅读教学才会有真正的作用, 写作意识也才会自然生成。要做到这一点, 教师的另外两个任务也就明晰了, 一要研究文本, 如果其与学生的语文经验之间有落差, 那就必须通过情境创设等提高学生的语文经验水平;二是要适时进行互文解读, 以使学生的语文经验构成不再单一, 而是因为有着多个文本的参与而变得丰富。

二、阅读教学中培养学生写作意识的实践探究

基于以上理论分析, 我们开始了自己的实践。譬如我们在四年级学生的写作教学中, 提出了让学生写了“我的中国梦”作文。基于以往的经验, 我们觉得这样的作文因为学生缺少必要的写作意识以及能力, 因此这次在确定了题目之后, 笔者与同教研组的教师讨论时, 确定了培养学生的写作意识的思路, 并立即进行了实践。

首先, 我们跟学生聊梦, 学生往往能够将自己的梦说得绘声绘色。在此基础上, 教师进行适当的提升:梦常常是美好的, 在梦中往往能够实现在现实生活中暂时无法实现的目标。因此, 梦就成了人们的一种期待、追求;也因此, 我们常常用梦来描述我们在现实生活中的一种向往。这样, 梦就从写实走向写意, 学生也就明白了梦不只是指做过的梦, 也可以指我们追求的目标。

然后, 我们以《永远的白衣战士》一文的阅读为蓝本, 结合学生曾经学过的《普罗米修斯盗火》、《珍珠鸟》、《九色鹿》等课文。通过这系列课文的互文解读, 引导学生形成了较好的链接:原来梦不是孤立的, 每一个不同的人都有着一个不同的梦, 有时我们大家也会拥有一个共同的梦。接着引导学生进行想像, 我在成长过程中需要有一个什么样的梦, 想像我们的班集体, 我们的学校, 我们伟大的祖国在发展过程中, 要做一个什么样的梦。

事实证明, 在上面阅读的基础上, 学生此时已经有了一种描述自己梦的冲动, 而这种冲动正好可以转化成良好的写作意识, 一篇篇描述中国梦的作文也呼之欲出。

三、阅读与写作的共生关系

在语文教师的世界里, 阅读与写作是具有共生关系的。这种共生关系要在学生的语文学习中得到呈现, 需要学生基于阅读, 并且要将所阅读的内容与自身的生活联系起来, 这样学生的写作意识才有可能被有效激发。值得强调的是, 我们并不是说阅读教学是培养学生写作意识的唯一途径, 但在学校的班级授课制教学中, 这却是最有价值的选择。学校教育无法让学生行万里路, 但却可以让学生读万卷书。读有所感, 并以笔直抒胸意, 是语文教学的重要追求!

3.小语阅读教学训练之法 篇三

巧设疑问，加强朗读训练

“学起于思，思源于疑”，疑问是一切思维的开端，所以说思维应从设问开始。语文阅读课堂上，最经常、最普遍的课堂提问就是如何将教师、学生、教材三者有机结合起来并在师生课堂交流中不断提升素养的过程。这个过程中，学生回答问题就要着眼于把文本语言进行重组，然后内化的过程。鉴于此，精心设计问题就必须将问题的设计上升到学生课堂上的说话兴趣和说话质量来考量，以提高课堂实效。

一次在听一位老师教《蒲公英》这篇课文时，笔者发现她有意识地通过训练学生用自己的理解来重组课文内容的好做法，课堂上，教者从抓住文本的训练点出发来提高学生的理解能力和口头表达能力，从而有效实现了阅读的境致。如在教学课文第一自然段太阳公公的话时，她先放手让学生自己轻声读一读，给予学生阅读的时间，在学生熟读之后，这样提问：“你们读懂了吗？谁说说太阳公公告诉‘小降落伞们什么呢？”学生们纷纷答道：“太阳公公不让小蒲公英到沙漠里去，因为那里看上去金光闪闪，其实是一个陷阱。”“银花朵朵的湖泊是很美的，不过那全是水，不适合我们生活。”“那黑黝黝的泥土看上去并不美，但那正是他们生长的好地方。”从学生们的回答中，已能看出他们已经读懂了太阳公公的话了。他们从阅读中体会到了课文的内涵：不要被表面现象所迷惑，不要有不切实际的幻想，踏踏实实地才能有成就。

挖掘文本，落实口语训练

口头语言是人们交际的工具。随着信息时代的不断发展，人际交往越来越频繁，语言交际也变得越发重要，因此，培养口语表达能力就成为语文教学的首要任务。这就是要求教师在平时的语文课堂教学中要切实做好有效的口语训练。在课堂上笔者尽可能地发掘课本资源，落实有效进行口语训练。正如叶圣陶先生所说：“课本只是一个范例。”因此，作为一名语文教师，最重要的是引导学生依托文本自身的资源来提升阅读、写作、说话的实践应用能力，从而将语文基础的训练真正落到实处。

如在教学苏教版三年级上册《小露珠》这一课时，笔者通过尝试从文本出发来发掘适合学生进行口语训练的训练点以引导学生进行口语表达的训练。课堂上，笔者选择了第七自然段这样引导学生：太阳出来了，就在小露珠想大家告别的时候，向日葵、喇叭花、白杨树他们会怎样和小露珠一一告别呢？请大家用填空来完成，出示提示： ，好像在说：“ 。”出示此题后，笔者同时要求学生尽量加上人物说话时的动作、神态、表情等，以增强语句的生动感。又如，在引导学生学习第六自然段时，笔者设置了这样的问题：如果你是金黄的向日葵或是碧绿的白杨树，你会怎样感谢小露珠呢？通过这样的问题设置，引导学生展开思维，要求学生仿照第二、三、四自然段说：“ 。” 说。通过以上形式的训练，让说话训练难度大大降低，使得学生的说话能力在一个轻松、愉快的情境中不断提升。

找准基点，拓展文字训练

夯实基础，方能凸显能力。语文新课标依然强调语文语言文字的训练。因此，教师必须立足文本实际，选择恰当的语言训练点，使学生有机会积累丰富的语言材料，从而提高自己的文字表达能力。在课堂训练习题中，有时，一个有效的训练点的选定，往往能牵一发而动全身起到有效解读文本的效用。由此可见，在语文阅读教学，不能盲目地进行遍地开花式的训练，确立训练点时，要善于引导学生抓住基点进行训练，这样才能达到扎实有效从而达到有序高效。

在教学叶圣陶老先生改编的民间故事《牛郎织女》这一课时，笔者从课后习题中寻找训练点，发现只围绕“写什么？”“怎么写？”“为何写？”这3个大问题就能解决，尝试之后，感觉很有实效。笔者把重心放在了第二个问题上，让学生先思考在这个问题上，平时谈论得最多的是什么？学生说：要想想文章用了什么方法去做细节描写；要看看文章的结构；有没有用了什么修辞方法等。于是笔者让他们去思考叶圣陶是怎么去改编这个故事的。经过思考，有学生发现了文章人物的特点明显，在文章中能找到体现各种人物性格特点的词句。如牛郎“心眼儿好”“辛勤劳动”，织女“织得一手好彩锦”，王母“暴跳如雷”“严厉惩罚”等。还发现了文章的叙述语言很平实，情节内容安排得很紧凑。通过对比，学生明白适时地用简练的语言能够达到让对方迅速明白的效果。

在语文阅读教学中，为了使学生听说读写的能力做到全面、扎实、有效的提升，把有效阅读教学踏踏实实地落实到位。教师必须坚持循序渐进的思维确立训练点，抓住训练的有效基点，依托文本的侧重点和学生的实际能力，并注意各个训练点之间的内在逻辑联系，把语文课堂上成思维训练课，上成实实在在的语文训练课，从而很好地实现语文的双基功能。

4.关于农村课堂教学的讲座稿 篇四

“一位有30年教龄的历史教师上了一节公开课，课题是《苏联青年的道德理想》。区培训班的学员、区教育局视导员都来听课。课上得非常出色。„„课后，邻校的一位教师对这位历史老师说：‘是的，您把自己的全部心血都倾注给自己的学生了。您的每一句话都具有极大的感染力。不过，我想请教您：您花了多少时间来备这节课？不止一个小时吧？’那位历史教师说：‘对这节课，我准备了一辈子。而且，总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。不过，对这个课题的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。’„„怎样进行这种准备呢？这就是读书，每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。读书不是为了应付明天的课，而是出自内心的需要和对知识的渴求„„”（苏霍姆林斯基

《教师的时间从哪里来？一昼夜只有24小时》

摘自《给教师的建议》P6 教育科学出版社）

1．1、怎样解读课程标准，把握学段目标和教学方向？ 无论从时间上还是从空间上，课堂教学都是学校育人工作中一项最经常、占用时间最多、涉及面最广、内容最复杂的活动。同样，课堂教学也是教师育人工作中一项最经常、占用时间最多、涉及面最广、内容最复杂的活动。课堂教学的质量决定学校教育的质量、决定教师工作和生活的质量、还决定学生的学习和生活质量。因此说，基础教育课程改革如果没有触及到课堂教学、没有研究课堂教学、没有改善课堂教学、没有提升课堂教学品质的话，必定无果而终！那么，触及、研究、改善、提升课堂教学，从哪里着手呢？

从备课着手。

“凡事豫则立，不豫则废。”（《中庸》）相对于课堂教学，“豫”就是备课——教师为课堂教学所做的准备。备课是课堂教学的起点，是课堂教学全过程的基础，是提高课堂教学质量的保障，如果以农民种地作比较，备课就是耕地、储备肥料、购买种子了；如果以家庭主妇做菜作比较，备课就是买菜、洗菜、择菜了。从某种意义上说，为课堂教学所作的准备越全面、越充分、越细致、越透彻，课堂教学就可能越生动、越有效、越精彩、越充满生命气息。所谓“工欲善其事，必先利其器。”（《论语·卫灵公》）“利其器”是“善其事”的必要条件。

备课又从哪里着手呢？ 从解读课程标准开始。

《基础教育课程改革纲要（试行）》第七条指出，“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容、框架，提出教学建议和评价建议。”国家课程标准是“源”，教材、教学、评估和考试命题等是“流”。你要操作“流”、研究“流”、清“流”导“流”，必先识“源”、察“源”、探“源”究“源”。这就像企业生产产品、工厂加工零件，如果不符合该产品的国家标准，就是不合格产品一样。只是课堂教学面对的是生动活泼的、发展变化的未成年人，不是固定的产品，所以，判断其“合格”、“不合格”不能完全用一个标准、不能一时下结论，这也是教育教学的复杂性所在。

苏霍姆林斯基说过：优秀教师（教育能手）是按照课程标准（教学大纲）、而不是按照教科书来备课的。

那么如何解读课程标准，把握教学目标和教学方向呢？

一、了解课程标准的结构。

2001年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》由中华人民共和国教育部制订。课程标准由三个部分和一个附录构成。在第一部分的《前言》中，规定了“课程性质与地位”，即“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”——如果有人问你，为什么语文要安排那么多的课时？因为“语文是最重要的”呗。所以能够承担语文学科教学的老师是了不起的、幸运的，如果你的水平不够，学校才不会安排你教语文呢！但是，承担语文学科教学又是特别辛苦的，这是与其重要性相称的，我们是“辛苦并幸运着”；提出了四大“课程的基本理念”，即“全面提高学生的语文素养”、“正确把握语文教育的特点”、“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”、“努力建设开放而有活力的语文课程”——这是语文教学改革的方向和途径；明确了课程标准的设计思路——“九年一贯整体设计”、“三个维度”（知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观）融为一体、“五个方面”（识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习）协调发展。

在第二部分《课程目标》中，先以“三个维度整合”的思想提出十大“总目标”，如果谁问你“阅读到底要做些什么、要做得怎么样才算数呢？”你的回答是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”如果谁问你“学生作文到底要写成什么样？”你说：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”当然，这是九年的学习和磨砺的结果。我们小学阶段要达到什么目标呢？课程标准在“阶段目标”中分学段，分别从“五个方面”提出学段目标。目标明确，我们行动才有方向、行动才有力量啊。

在第三部分“实施建议”中，分别就教材编写、课程资源的开发与利用、教学和评价提出具体建议。这些建议对于我们来说是非常宝贵的，可以说是“金玉良言”啊。比如“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”你就会摒弃教师“一言堂”、拒绝“串讲串问”，把时间腾出来让学生直面文字、加强语言文字训练、珍视学生“独特的感受、体验和理解”；比如作文教学要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”，你就会放弃写作知识的灌输、统一标准的桎梏，而让“学生易于动笔，乐于表达”，激发学生“展开想像和幻想”，甚至异想天开，学生的作文也就会多一些“自我”、多一些“创意”了。在“附录”部分，提出了背诵优秀诗文的篇目、课外阅读的书目和语法修辞知识的要点。我们就会自然而然地去背一背这些优秀诗文、去认真阅读这些优秀图书。

二、熟读课程标准。

要解读课程标准，首先是熟读课程标准。经常读、反复读，养成读课程标准的习惯，直至熟读成诵、烂熟于胸。这样才有可能形成对课程标准的高度敏感性和自觉性。比如关于课程的性质与地位、课程的基本理念、课程目标、实施建议等等，你熟悉了，备课中、教学中你就会下意识地受其支配，自觉地贯彻落实，就像电脑执行程序一样自然而然。

三、研究课程标准。

读熟了，就得思考，带着问题读。如课程标准提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这与教学大纲提出的“小学语文是义务教育中的一门重要的基础学科，不仅具有工具性，而且有很强的思想性。”（《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》）有什么联系和区别？什么是“人文性”？“人文性”与“思想性”有什么联系和区别？这一表述能不能说成“人文性与工具性的统一”？等等，思考不得，就找查阅资料，如课程标准研制的专家们分别撰写出版的课程标准解读，这是我们研读课程标准的重要抓手和参考资料。通过读这些参考资料，帮助我们更好地理解课程标准的精神实质。有所思、有所得，就及时做读书笔记，记录下来，把课程标准读“厚”。

比如，语文课程的基本特点，能不能表述为“人文性与工具性的统一”？

我的回答是：不能！因为“语文是最重要的交际工具”，当然“工具性”是第一位的、是核心，所以只能表述为“工具性与人文性的统一”。前几年，一些公开课出现的“人文性”掩盖“工具性”的倾向，得到及时的纠正，这是务实的、适时的。

什么是“人文性”呢？ “思想性是人文性的核心，这是人文性的题中固有之意。什么是人文性？《辞海》的解释是，‘人文’指‘人类社会的各种文化现象。语出《易·贲》：文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。’‘人文’，是相对‘天文’而言的，人文是教化天下的。凡是人类的各种文化都可以用‘人文’涵盖。它包含思想性、情感性，也包含一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造。但毋庸讳言，思想性是教化天下的主要内容，是使自然人成为社会人的核心的教育内容。”

（林润生 摘自《小学语文教学》2005年第1期）

显然，“人文性”比“思想性”更宽泛、更具包容性、也更有力量。老师们看过2007年4月16日发生在美国弗吉尼亚理工大学的枪击案的报道吧。美国民众对待凶手赵承熙的态度和行为——如在弗吉尼亚理工大学举行的悼念遇难者仪式上，“凶手赵承熙和32名遇难者一起被列为悼念对象。在悼念仪式上，放飞的气球是33个，敲响的丧钟是33声”，赵承熙的悼念碑旁边也“摆放着鲜花和蜡烛”。这是美国民众在“作秀”吗？不是！这是对生命的尊重，更是自责。因为赵承熙“很早就被发现有极端的暴力倾向，学校和老师没有予以足够重视，没有提供相应的治疗和措施”，“以最大可能保护他们的安全，满足他们的特殊需求”。

以下这段话，我们应该铭记于心——

“在有仇恨的地方，我们要播种仁爱；在有伤害的地方，我们要播种宽恕；在有猜疑的地方，我们要播种信任；在有绝望的地方，我们要播种希望；在有黑暗的地方，我们要播种光明；在有悲伤的地方，我们要播种欢乐„„因为尽管法制对社会和谐具有不可忽视、不可替代的作用，但只有爱与宽容，才是彻底医治创伤的最好药方。”（弗吉尼亚理工大学一位社会心理学教授的话《读者》原创版2007年第7期《为什么悼念枪杀32人的凶手？》）教师本身是“爱与宽容”的传递者、是“人文性”的化身，所以教师要努力营造民主和谐的人际关系，要多鼓励学生，要特别关注、关爱后进生，使所有的学生都充满希望和梦想。

四、读“薄”课程标准。

前面的“熟读”和“研究”，在于把课程标准读“厚”，厚积薄发。读“薄”课程标准，则要求把课程标准的语言内化为自己的“生命化语言存在”，成为自己的“话语系统”或者话语习惯；把课程标准的思想精髓纳入自己的思想体系，成为思维习惯，这才是“自己的”。有人把语文课程标准“压缩”成几个词串，如“二性（工具性与人文性）统一”、“九年一贯整体设计”、“三维目标、四大基本理念、五个方面要求”、“六年课外阅读一百四十五万”，等等，把握精髓，方便记忆。

五、立根课标，把握教学方向。

课程标准是教学的“圭臬”、是依据、是准则。老师弄清楚了、搞明白了，教学就不会偏离正确的方向，飘忽不定，甚至南辕北辙。著名特级教师于永正有一个习惯，总是把课程标准中各年段的教学目标复印下来，贴在备课本的首页上，做为 “教学指南”。于老师经常翻看课程标准，“温故而知新”。他说，当看到要“指导学生正确地理解和运用祖国的语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”这些话，就更坚定不移地在教学中引导学生去读、背、写，而不至于偏离语文教学的大目标；当看到要“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”这些话，就坚决地把“练习册”丢在一边，努力在培养阅读兴趣和学习习惯上下功夫；当看到课标中关于“综合性学习”的论述，就更积极地思考、设计这类有利于学生发展的作业„„例如，于老师布置的家庭作业主要是三项——写字、读书和作文，这是对孩子终身都有益的作业。

5.小语阅读教学讲座稿 篇五

建构主义学习理论，与认知学习理论、行为主义学习理论共为三大学习理论。建构主义的教学观强调要充分发挥学生个体的主观能动性，在整个学习过程中，要求学生能够用探究、讨论等各种不同的方法在头脑中去主动建构所学知识。

作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

一、建构主义学习理论的理论来源

（一）“文化──历史”发展理论

1、文化历史发展观

维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。身处不同历史文化背景中的个体对同样的事件有不同的认知。高级心理机能不同于低级心理机能的特点

（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；

（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；

（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。

2、人的发展过程中社会文化历史的作用

维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。

“在维果茨基的认知发展理论中，最受重视的是他倡议的可能发展区（或叫最近发展区）的理念。所谓可能发展区，维果茨基的说法，是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平，两种水平之间有一段差距，即为该儿童的可能发展区”（《教育心理学》 张春兴）。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。

维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。

（二）认知信息加工论

许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。奈瑟认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构（construction）”，即认知过程是建构性质的。它包括两个过程： 首先是基本过程，它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。

其次是二级过程，它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。

（三）皮亚杰认知发展理论

1、皮亚杰认知发展的阶段性理论

皮亚杰提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；

（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；

（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：

（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；

（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；

（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。

2、图式、同化、顺应和平衡

皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。（1）图式

图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，是以往经验的旧知识与现实的新信息相互联系的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。

通过“同化”与“顺应”而形成的，是以往经验的积极组织。皮亚杰认为“图式是指动作的结构或组织”。

图式包括动作图式、符号图式和运算图式。动作图式

动作图式是一种程序化的行为模式，儿童用它对物体或经验进行表征或做出反应。这种图式是最先出现的智力结构，大多在生命的头两年出现。符号图式

2岁时，儿童已能够在头脑中表征经验，并使用这些心理符号或符号图式实现自己的目的。

运算图式

按照皮亚杰的观点，7岁以后儿童思维的特征是运用运算图式。认知运算是一个人为得出符合逻辑的结论所进行的内部心理活动。例如，一个8岁儿童把一块橡皮泥由球形压大了。为什么呢？因为在他头脑中保留了这个变形过程，所以他知道，如果再把这块橡皮泥团在一起，会变成相同的一个球，换句话说，7岁后的儿童有了守恒的概念。图式有先天遗传图式和后天习得图式

个体元认知源自遗传图式。新生儿出生时就能允吸母乳，这种条件反射式动作属先天图式；儿童在成长过程中，通过获得成人经验以及接受书本知识所获得生活技能以及处理问题的方式属后天习得图式。皮亚杰所说的动作图式、符号图式和运算图式儿童后天习得图式。（2）同化、顺化和平衡

认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

①同化。指学习的个体将环境因素纳入已有的图式之中，对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。②顺应。是个体改变自己的动作、调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的协调。③平衡。指个体通过自我调节机制在不断顺应环境的基础上，使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

（四）布鲁纳的教育理论 布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

1、知识结构的重要性

布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维（区别于分析思维）的价值。直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。

2、学习的激励制度

布鲁纳强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。

二、基于建构主义学习理论基础上的教学

（一）图式理论与教学

教学的过程是老师利用图式引导儿童同化顺应，形成新的图式的过程。既然儿童的知识建构过程是通过图式、同化、顺应和平衡来实现，那么，教师的教学必须建立在对儿童的图式充分了解之上。由于儿童出生的家庭所处的自然环境、文化环境、种族类型各有不同，他们所遗传图式也是各不相同的。因此，老师在教学过程中，首先必须了解所面对的儿童遗传图式情况，充分利用儿童先天图式，引导儿童顺应与同化，习得后天学习知识的共同图式，实现与环境的平衡。为此，老师需要花费相当的时间，了解儿童的家庭背景，生活环境、文化习俗和种族类型，以便在教学中尽可能多的应用儿童的认知图式引导儿童建构知识。我个人认

为，在教学过程中适度使用方言是帮助儿童利用自身图式建构知识的重要形式。尤其是在原生态地区的学校中，这一点应该更重要。当然，我们还应该向学生说明白放眼于普通话之间的关系。

1、图式问题：“鱼牛”的故事

青蛙跳到岸上，看到一个从未见过的庞然大物——一头牛，不禁仔细地观察了好久。回到池塘里，好朋友小鱼儿问：你在外面看到什么好玩的吗？青蛙想起了那头牛，就详细地描绘了一番。小鱼儿认真地听了之后说知道了，并在纸上画了起来。画好了，青蛙一看吓一跳，哪里是牛，分明是小鱼儿自己，只是头上长了角，肚子上长了腿而已。

这是一则寓言故事，恰恰这则故事，也真实地反映了小学语文阅读教学的所存在的一种“病症”：文本信息，经过学生的重建、组合，“山已不是那座山，水已不是那条水”。“误读”“误解”，让学生付出了沉重的代价。君不见，每次考试完，许多学生都在对着“阅读理解”摇头叹息。

这则寓言故事也给我们这样一种启示：学生接受知识并不是简单地进行“零部件”组合，而是在自己原有背景知识、经验体悟的基础之上，对新获得的知识进行加工整合，是以原有知识为基础而对新知识的“同化”和“顺应”。在背景知识、个性经验积累等不足的情况下，就会产生自己建构出来的“鱼牛”“蛇牛”等等。

2、图式应用（1）主题归类

为了引导小学生对语文教学内容建立自己的理解图式。可根据主题内容的不同，对语文教学内容进行重组归类。如： 英雄事迹单元：《虎门销烟》、《大江保卫战》、《飞渡沪定桥》等； 名人轶事单元：《诺贝尔》、《少年王勃》、《孙中山破陋习》等； 自然景观单元：《九寨沟》、《黄果树瀑布》、《庐山的云雾》等； 风土人情单元：《小镇的早晨》、《田园诗情》、《槐乡五月》等； 科普知识单元：《天火之谜》、《海底世界》、《克隆之谜》等； 益智启迪单元：《曹冲称象》、《两小儿辩日》、《学弈》等等。

学习同类课文的时候，导入相关文化背景知识，进行主题性讨论，引导学生课后开展针对性课外阅读，收集有关文化背景材料，积累素材，丰富历史、地理、人文、生活、科技、卫生、体育等方面知识，间接增加生活体验，有效促进学生内容图式的建构与发展。

（2）构建意象

小学生普遍感到文言文难学，就是学生认知结构中不具备阅读文言文的文化背景知识图式。诗歌类意境更是学生理解的难点。有学者把进入诗歌的意象分为五大类：自然界的，如天文、地理、动物、植物等；社会生活的，如战争、游宦、渔猎、婚丧等；人类自身的，如四肢、五官、脏腑、心理等；人的创造物，如建筑、器物、服饰、城市等；人的虚构物，如神仙、鬼怪、灵异、冥界等，以帮助学生建立对诗歌理解的图式。①送别类意象：

柳、杨柳、折柳一一离别惜远 长亭、霸陵、南浦一一送别 故人、孤帆一一离愁别恨 芳草—有离恨之意

大雁、青鸟一一传书信使、离人思绪 双鲤—书信 ②抒怀类意象：

梅花、菊花一一孤独寂寞，孤芳自赏，高洁伟岸 竹、松、柏一一象征坚韧、孤直

蝉一一惜时光，痛别离，苦远游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤独忧愁、离情别绪 喜鹊一喜讯、喜悦

日暮、夕阳、秋天、流水 生命短暂，对死亡的忧虑、伤感 ③羁旅行役类意象： 猿啼---悲伤

杜鹃(子规)----哀怨、悲苦、乡愁乡思 秋、水一一离愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高洁美好、思乡念亲 ④边塞战争类意象：

羌笛、胡茄一一少数民族乐器，声音凄切 阳关、玉门关一一出塞、别离 柳营一一军营

大漠、孤烟一一边塞之地 蟋蟀一一怀念征人

哀鸿一一哀伤痛苦、流离失所的人 吴钩一一宝刀利剑 ⑤爱情类意象：

红豆—男女爱情或朋友情谊 红叶—传情之物

琴瑟—夫妇感情和谐，兄弟朋友情谊

（3）情境渲染

语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。如学习声母“b，p，m和f“时，配合“爸爸带我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正广播（b），爱护大佛不要摸（m）”的情境图，诵读押韵合辙、琅琅上口的语境歌，既激发了儿童的学习兴趣，变枯燥为趣味，又使所学的四个声母回归到具体的语言环境中，建立拼音图式，有效地突破了难点，便教利学。同样，语文阅读中经常接触一

些诸如“理想”、“大义凛然”和“舍生取义”等概念模糊的词语，若进行空洞抽象地讲教，学生难以建立这些词语的正确图式，徒然浪费时间和精力。相反，若借助特定情境（观看影片、参观烈士陵园），通过具体事例教学，往往事半功倍，学生不仅能领悟这些词语传达的意思，而且能在相应的场景中准确应用。

（二）支架式理论与教学

建构主义理论一个重要的观点就是：教学是为学生建构知识搭支架。支架式教学被定义为：为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

1、对支架式教学的理解

维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童的遗传图式和智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。

2、支架式教学由以下环节组成

（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）创设情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

（3）独立探索——让学生独立探索。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

支架式教学案例：三角形面积的计算

一、教材分析

本课时的内容为九年义务教育六年制小学数学第九册P76一79第三单元第二节：“三角形面积”的计算。通过本课时的教学，使学生理解并掌握三角形面积计算公式的推导过程，并能正确选择条件，运用公式进行有关三角形的面积计算。通过学生对公式的推导，让学生主动去探究平面图形间的内在联系，发现问题、提出问题、解决问题。从而培养学生的创新意识，发展学生的空间观念。

二、教学过程设计

1、搭脚手架

围绕《三角形的面积》这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题：①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系？ ②两者之间有关系的条件是什么？ ③三角形的面积怎样计算，有公式吗？ ④三角形的面积公式是怎样产生的？

2、进入情境

脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师通过多媒体动画演示： 每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少？ 【评析：“兴趣意味着自我活动，好奇是探究的起点，创设一个好的情境，能有效地激发学生学习的欲望和探究的兴趣。课堂一开始，教师让学生动手分别用不同的三角形做“拼图游戏”，实际上是教师创设了一个“背景支架”，加上多媒体动画，一下子就把学生的注意力吸引住了。】

3、独立探索

进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架：

支架（1）让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形（可能为长方形、平行四边形、三角形）。

支架（2）用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架（3）用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系：

【评析：接着，教师并没有满足于游戏的直观刺激，而是适时抛出一个问题 “三角形与拼出的平行四边形有怎样的关系？”立即引起了学生的积极讨论，引发了学生心理上的认知冲突。同时，在探索过程中，教师适时提示，帮助学生沿概念框架攀升，起初的引导，帮助可以更多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索，最后争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升，使学生加深对新知识的进一步理解，并培养了学生独立探索的精神。】

4、协作学习

独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论；师生共同得到：

（l）三角形与拼成的平行四边形有以下的关系：三角形与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。

（2）三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高；三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即：平行四边形面积=底x高；三角形面积=底x高+2 【评析：三个支架的搭建，使学生顺利地跨越了“最近发展区”，从“实际发展水平”（对平行四边形公式）的原认知)进入到了“潜在发展水平”（三角形面积公式的新认知），在此过程中，教师通过3个支架的作用，让学生动手操作，在实践活动中发现规律，概括出结论，充分发挥了学生的主体作用，并完成了新知识的意义建构。由于学生是知识的主动建构者，记忆的持久性就可想而知.通过协作学习，在团体性质的争论中，学生就更容易发现差异，在抽象思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻，从而完成从具体到抽象，从模糊到准确，从单一到系统的思维训练。

5、效果评价

教师给出以下的几个问题：

①判断：下面三个三角形的面积都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，对吗？为什么？

在下面的三个完全一样的平行四边形中，最大的三角形面积相等吗?

②讨论出结论：等底等高的三角形面积相等，形状不一定相同。

③问题：三角形的面积公式是怎样产生的？除了这些推导方法，还有其它的推导方法吗？ ④要求学生动手动脑，用其它方法推导三角形面积计算公式。

【评析：以练拓思，挖掘学生动手实践能力；鼓励一题多解，以此来激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，培养学生的创新意识和能力。教师不断的搭建脚手架，不断的创设学生的“最近发展区”，使学生的思维向更高的潜在发展水平迈进，不停顿的把学生的智力从一个水平提升到更高的水平。学生完成了认知阶段之后，就对他们的学习效果进行评价。】 【评价的方式包括：教师对学生的评价。学生的自我评价，学习小组对个人的评价。

内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。】

三、本节课的教学流程图为

3、支架式教学中的师生关系

（1）支架式教学中学生的角色

（2）支架式教学中教师的角色

4、如何理解教学支架

（三）基于建构主义学习理论的其他教学策略介绍

1、抛锚式教学

抛锚式教学又称情境性教学（Situated or anchored Instruction）。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被抛锚固定一样）。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。现代建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学的环节是：①创设情景；②确定问题；③自主学习；④协作学习；⑤效果评价。教学案例：《大自然的语言》

创设情境。教师通过播放“大自然春夏秋冬的演变”一类的影视片，提出与“大自然的语言”联系紧密的问题：你认为本文说明的内容是什么？你能说出几句大自然的语言吗？从而创设问题情境。

确定问题。问题情境创设后，引出课题，用多媒体将本堂课要解决的有关问题打在屏幕上：大自然的语言是什么？什么叫物候和物候学？物候观测对农业有什么重要意义？决定物候现象来临的因素有哪些？研究物候学有什么意义？文章说明的条理性是怎样的？作为学生学习的“锚”。

自主学习。学生根据确定的问题进行自主学习，一些同学观看“气候与农业”的科学片；另一些同学研读课文或通过Internet网查阅相关资料，尝试解决问题。

协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员共同讨论自主学习中存在的问题。例如：学生在讨论第三部分在说明决定物候现象来临的四个因素时是按什么条理说明时，有的说是时间顺序，有的说是按空间顺序。这时，教师就可以讲解该处是按照由主到次的说明顺序来安排的，在行文上使用了“首先”、“第二个因素”、“第三个因素”、“此外”等词语。同样的方式，学生便能理解第四部分先从具体生动的物候现象说起，接着说物候现象是大自然的语言，然后引出物候学的概念，由现象联系到概念，这一由此及彼，由表及里的逻辑条理，进而理解全文四个部分说明的条理性。效果评价。教师对学生个人和小组的自主学习和协作学习的情况进行激励性评价，从而帮助

学生矫正学习偏差，树立学习信心，进一步帮助学生在强化练习中巩固知识，促进知识的迁移。

2、随机进入教学

随机进入教学又称随机通达教学（Randon Access Instruction）。斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识，提出对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这样便于学习者形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。随机进入教学的环节是：①呈现基本情境；②随时机进入学习；③思维发展训练；④小组协作学习；⑤学习效果评价。如《愚公移山》的随机进入教学模式： 呈现基本情境。教师可以在开始时播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建时移山填海的纪录片，向学生呈现与本堂课学习主题的基本内容相关的情境。随时机进入学习。在基本情境呈现过程中教师将学生引入古代愚公移山的故事中，学生在自主学习中去分析愚公为什么要挖山？他遇到了哪些困难？面对智叟的讥讽愚公如何回答？山最终被移掉了吗？这之中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

思维发展训练。在学生对课文内容学习之后，教师还应特别注意发展学生的思维能力，拓展课文内容，提高创新能力。可给出参考题目如“运石途中”、“智叟被抢白之后”、“山神告状”、“移山之后”让学生创编故事片断；也可启发学生进行创新想象“假如我是当代愚公”、“假如我是当代智叟”；还可以用多媒体把当代愚公村的生活剪影打在屏幕上，让学生谈谈受到的启示。这样，教师与学生之间的交互既在“元认知级”中进行，又注意建立了学生的思维模式，还培养了学生的发散性思维。小组协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员围绕思维发展训练呈现出的不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点、看法与其他学生及老师的观点、看法都受到社会协商环境中的考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。由此，对《愚公移山》的学习目标基本达到。学习效果评价。通过学生自我评价和小组评价后，教师对学生的思维发展训练和协作学习中的情况进行总结评价。

（四）建构主义学习理论给我们教学的启发

启发（1）教学支架是对学生适时、适当、适量的支持和帮助。学生能做的自己做，不会了让老师教。

启发（2）知识不是教师传授获得的，而是学生在一定情境下，借助教师的帮助，利用和必要的学习资料和网络，通过协作、讨论和意义构建而获得的。

启发（3）教学情境中学生是主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

启发（4）教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程，通过激励，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

启发（5）在教学过程中，教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

三、建构主义学习理论的局限性

1、优点

有利于创新思维和创新能力的培养，是课改应该提倡的。

2、缺点

（1）主张已发现法、探究法代替讲授法，忽视讲授的价值，不利于系统知识的传播。应该说老师讲授是最准确、最经济的向学生传递知识的方式。学生听课时的心理活动仍然是主动的，讲授法不等于“填鸭式”、“满堂灌”、以教师为中心。

（2）教学时间可能延长。如果处处都需要学生自己去建构，很难保证课堂教学的效率。（3）只适合小班额教学活动，不适合大班额、大规模教学。

无论教学如可改革，老师都要守住根本：

教学有法 教无定法

重在得法

希望教师们博采众长，不断提高自己的理论水平和教学能力，形成自己的教学思路及风格，成为一代名师！

参考资料：

《教育心理学》

张春兴

浙江教育出版社 《现代心理学》

张春兴

上海人民出版社 《西方心理学史》车文博

6.小语阅读教学讲座稿 篇六

一、创设情境导入新课的问题。

导入新课的两种方式：复习导入与情境导入。

两种导入方式的利弊：复习导入能找准新知识的生长点，扫除学习障碍，打实知识基础，使新知识的学习更加顺畅，能够做到精讲多练，培养学生的数学技能，单从数学知识与技能的教学来说，这种导入方式是好的；但是这种导入方式没有给提供学生自主解说有用信息与的机会，削弱了问题的挑战性，暗示了解题思路，降低了学生的学习热情，也不利于学生开展有个性的思维活动。情境导入让学生自己搜集问题信息，自己想方设法来解决问题，使得问题具有挑战性，使得学生有探索的热情，使得学生能够自主地进行思考，有利于培养学生探索意识和创新意识；但是对于基础差的学生的探索无法进行，交流低效，情境中的非数学内容会吸引孩子的注意力，可能会导致教学目标的偏移。

权衡利弊，我们一般情况下应该用情境导入。

1、数学情境：生活情境、童话情境、数学问题情境。生活情境：激活学生的生活经验（既有学生亲身经历的学校与社会生活，也有学生能够理解的生活，还有提升的科学与社会常识。）能够使学生感到这样的数学学习有用。

学生感兴趣，还可以根据教学的需要随心所欲地组织数学材料。

数学问题情境：根据数学自身的需要来创设教学情境。例如三角形的内角和的教学可以由三角板的内角和导入（计算三角板的内角和，然后随手画出一个三角形，探究三角形的内角和。）。还有复习旧知识可以将安排的着眼点放高一点，而不是仅限于分解新知识，降低新知识的难度上。

2、要分析教材提供的情境对一节课的数学教学发挥的作用。教材中创设的情境，有的只是起了引入新课的作用，有的起了引领全课的学习，有的有利于启发学生的思考。

引入作用的：使学生感觉到学习数学知识的必要。至于具体问题的解决，情境不再提供支持，只提供“敲门砖”的作用。

引领作用的：（看条件，提问题的训练）培养根据已有知识提出问题的能力，是学生综合思路的基本训练；学生明白了这节课的知识背景；算式列出后引领了学生的全课学习，像线串起了全课的学习，使课堂紧凑。（问题意识的培养应该与新课的目标水乳交融，而不能是油水分离）

帮助学生找到解决问题的思路。（例如：三上52÷2（52个羽毛球分给两个班），能从图中找到解决问题的策略）

3、要分析情境中的数学内容与非数学内容，恰当地发挥非数学内容的作用，突出数学内容。

非数学内容（情节和画面里含有）反映了事情的真实性，有利于激发学生的兴趣，吸引学生注意力。数学内容正是这节课的要学习的数学知识，数学思想方法。所以我们要分析哪些是数学内容，哪些是非数学内容。例如田园风光图，师问“你们看到什么，想到什么？”学生回答：小鸡，兔子„„，树林里可能有小鸟，水里有小鱼，小鸡是谁家的，没有人看，它不跑吗？等等，非数学内容就干扰了学生的数学学习。但是一师问：“在这美丽的田园里，有兔子，有小鸡，你们看看，兔子、小鸡是几只几只的在一起的，谁能这样几只几只地数一数小鸡？你能列出加法算式吗？三个2只我们怎么算？从而开始了几个几的学习。让学生看小鸡几只几只在一起，就突出了现实情境中加数相同这个特点。让学生说出这是3个2只，4个3只，这就是把生活语言抽象成数学语言。为与乘法意义建立联系做了准备。将生活语言上升成数学语言，再联系乘法意义进行思考，正是解决简单问题的思路。让学生数一数加法算式中的相同加数有几个，又从形式上加深了几个几的联系。这一切都为乘法意义的教学做了准备。

4、要简洁明快，不过多地占用数学学习的时间。

不要过多耗费过多的时间。有些不好创设情境，就开门见山地导入新课。例如倒数的导入就不好创设情境，一师出示一幅画，师将画倒过来，老师又写了一个杏树的杏，老师又写了一个5分之4，倒过来不一样吧，一学生说，老师你没有倒完全，5的秤钩应该往上，老师说，我们就不要倒那么厉害吧„„（牵强附会地创设情境）师说即使这样也有两个好处吧，1是培养了学生的观察能力与想像能力，2是促进了各科知识的融合----不要种了别人的田，荒了自己的园！我觉得应该从倒数含义的实质（乘积是1）进行导入。（从形式上导入还是从数学内涵与思想上导入的区别），拓展：互为倒数的两个数往往反映了互逆的两个数量关系。

二、围绕教学重点组织‘数学’活动。

是组织数学活动还是组织教学活动虽只有一字之差，这就是新的地方。数学教学是数学活动的教学说出了数学教学的本质。有数学内容，能让学生进行数学思考，能让学生得到数学发展的活动就是数学活动，既包括肢体活动，又包括心理活动，既包括发现式学习的探索交流活动，也包括接受式学习的阅读、听讲等活动。都要围绕教学重点。

1、要通览整个单元的例题，要结合单元的知识安排来确定本课的教学重点（知识点）。

（少数学生的顿悟掩盖了多数学生的迷惑）

符合学生的心理特点与认知规律。还有一点是从知识之间的联系来安排教材的。例如，分数的计算比小数的计算难，小数的计算就放在前面。但是认识小数需要认识分数做支撑，因此，分数的认识就放在小数认识的前面。

2、要给予学生自主探索的机会。

数学知识的特点就是系统性强，新知识是以旧知识为基础的，多数新知识是可以学生借助旧知识探索的。

例如：要让学生自己经历概念的建立过程，经历算法的探讨过程，要让学生经历数学公式的推倒过程，要让学生经历规律的发现归纳过程，经历实际问题的分析解决总结反思的过程等等。

3、要有意识地引导学生加深对所学知识的体验和感悟。学生是因为要解决情境中的问题而学习新知识的，因此着眼点放在问题怎样解决，达成了问题的解决他就认为完成了学习任务。但是，我们的数学显然不只是让学生解决情境中的问题，而是借这个机会让学生学习数学知识。老师就要提出问题，启发学生的思考，加深学生的体验和感悟。45+30与45+3，有的学生通过摆小棒得到结果等等。师应该继续追问学生摆小棒的摆法（谁和谁摆在一起），从而体会数位（单位相同的两个数才能直接合并的数学原理）的知识。从而理解了数位为什么对齐？体验和感悟是小学学习数学知识的重要手段。与

想。打动真情，留下深刻印象。

4、要重视数学方法的优化、总结和反思。

优化：同一问题会提出不同的方法，表现在学生思维的深度上，老师不能仅仅让学生停留在自己喜欢的方法上，老师不能将学生操作观察得到的结果等同于抽象思考得到的结果。操作通过直观的形式让学生找到解决问题的过程，找到解决问题的关键，用物化的形式反映计算过程中的数与数的之间的关系，这种操作能为学生理解算理提供形象方面的支撑，是重要的，但是不能停留在这个水平上。应该把这种直观的印象上升到以数的组成和四则运算的意义为基础的数学思考上。这样理解才能深刻。此外，计算上的方法、注意点等老师还要做清楚的说明与示范。-----有意义的接受是必要的。从整体上看，小学生还是有意义的接受。有意义接受的大框架下的各种学习方式的组合。不是把简单问题交给学生瞎编！

（计算法则）总结：自己经历总结的过程而不是总结出来让学生死记硬背。但是教师应该心中有数，还要注意到其中的重点内容。

反思：例如对每一步算式表示意义的思考与追问，为什么先算这个的追问等等，经历这个反思过程，初步理解了分析问题的方法，学生才能举一反三，触类旁通。

5、要围绕教学重点组织练习。

基本练习：突出教学重点的专项练习，模仿例题的基本练习，预防错误的改错练习，保证提高正确率的检验练习，简单的应用练习。

有时还有新旧知识相联系的练习，沟通联系的类比练习，防止混淆的对比练习，综合应用练习，探索数学规律的练习，为后新知学习做准备的铺垫练习。

把练习题用到位！设计相关问题加深理解。要防止随心所欲地设计练习。防止为了使得课堂练习花样多，把后面的练习拿到前面做的寅吃卯粮的做法。适当调整可以。不妨碍教师的创造性。可以使练习的形式活动一些，不要安排只是追求热闹的练习。

课堂作业的问题（公开课上没有安排）。学生在课堂上的独立作业能够反映学生的真实水平，能够暴露学生的学习失误，特别是老师能够发现学生没有意识到的学生的失误。作业要布置，要认真批改。老师要了解学生的真实水平，以便进行针对性的辅导。

最后，数学课堂是一个动态的过程，用一成不变的观点看待改革是不恰当的。真正上好一节课确实也是一件不容易的事情。

记得有人说过，“教学永远是一门遗憾的艺术”。其实，面对新课程标准的课堂教学也不例外。任何一堂课，当你课后反思的时候，总会觉得有一些不足和遗憾。让我们的教学艺术水平在不断解决不足和遗憾的过程中得到提升！

讲座稿

小学数学课堂教学的几点思考

7.小语阅读教学讲座稿 篇七

一、感受写景散文的文体美

写景散文是以描绘景物为主的散文。这类文章多是在描绘景物的同时抒发感情，或借景抒情，或寓情于景，抓住景物的特征，按照空间的变换顺序，运用移步换景的方法，把观察的变化作为全文的脉络，着力点在于准确表达感情色彩的语言运用上。多是借助具象，写景状物来抒发主观情感。文中的景或物是作者抒情的依托，作者往往将所要抒发的情感具象化，运用比兴、象征、拟人等手法，或写景，情景交融，或托物咏志，有所寄托，以达到抒情的目的。大致可分为借景抒情、因物抒情和以事抒情三类。

二、制定写景散文阅读的教学目标

阅读教学是干什么的，这一点我们一定要清楚。我觉得阅读教学就是凭借文本的语言着重培养学生感受、理解、积累、运用语言的能力。当然，在这个过程中学生会受到情感的熏陶、思想的启迪、享受审美的乐趣，从而在学习语文的过程当中学习做人。语文是学习语言的课程，阅读是学习语言的基本途径。

三、凸显写景散文的教学重点

有人认为，写景散文教学就是情感教学、语感教学和美感教学的三者统一。写景散文教学的最终目的，就是要在让学生从文本本身的抽象文字中，读出具体的画面感和旋律感，从具体的语言文字中，得到语感的具体训练，在情感上与文本中的情感产生共鸣，从而达到自我教育自我升华的目的。写景散文教学过程中，既要遵循语文教学的一般规律，又要把握住写景散文本身所具有的特点，抓住写景散文教学的侧重点。以人教版第六册《珍珠泉》为例，谈谈在中年级写景散文阅读教学品味写景散文的多种美的实践。

1. 享受写景散文的意境之美

德国大文学家歌德曾说过：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸面上的话，另一只眼睛看到纸的背后。”写景散文阅读教学不能只满足于一般的感受，满足于对有限感性对象的知觉性理解，而要有透视力，能够深入探究，切入文章营构的深层领域，调动一切心理机能去识别和体味，从而领会写景散文的意境。《珍珠泉》教学片断：

原文片段1：这是一潭深绿的泉水。周围镶嵌着不大整齐的石头，石头上长着一层黑里透绿的青苔。你要是踩上去，准会滑倒。那绿得没有一点儿杂色的蕨草，那悄悄地开放着的花朵，给珍珠泉编了个朴素的花环。

教学片段1：教师范读此段文字

师：听我的朗读，你听出什么了，又仿佛看到了什么？

生1：泉水周围有很多景物，比如青苔、蕨草。

生1：泉水周围很素雅，绿色特别多。我仿佛看到了绿色的青苔，绿色的杂草，周围到处都是绿色。

生3：泉水周围太美太美了！像个美丽而朴素的花环，围绕在珍珠泉边。

师：同学们，她是否说出了你朗读时的心里话？请大家都来体会着读读，一边读一边想象描绘的美景。

从以上教学片段不难看出：学生已经完全进入到作者所描绘的意境之中了，静谧中美丽素雅的花环似乎在舞蹈，小读者与作者和自然和谐地交融为一体，物我两忘，情神合一。

2.享受写景散文的自然之美

纵观小学教材的写景散文，我们会特别感到亲切和温暖，因为写景散文大都是和故乡、田野、小溪、山川等场景分不开的。学生们也十分偏爱这些描写山乡自然的写景散文，因为它们往往能够一下子打动许多读者心中最柔软的地方。“最有趣的，当然是那晶亮的、饱满的、一嘟噜一嘟噜从潭底冒出来的水泡了！”多么简洁和朴素的文字，又那么有味道。

3.享受写景散文的语言之美

写景散文阅读教学的教学目标、教学内容的重点也应该是抓语言。我们要指导学生读出情、读出味、读出效、习得法，要在发展语言的同时发展思维。

教学片段：

【有时候，透过密密的树叶，太阳筛下一束束金光，照在水面上，照在正升起的水泡上，一直照到潭底青褐色的石头上。水面和潭底，金色的光斑和银色的光斑交错着；水泡闪亮闪亮的，射出红的光，黄的光，绿的光，紫的光……多像一串一串彩色的珍珠啊！】

师：请两名同学读句子，【课件变色，提问：为什么老是分两个同学读呢？】

生：写的是太阳光，水泡的光。

师：用了多少个“光”啊！自己再来读一读。

师：仔细读读描写太阳光的句子：有时候，透过密密的树叶，太阳筛下一束束金光，照在水面上，照在正升起的水泡上，一直照到潭底青褐色的石头上。

师：同样的三个“照”字，字数一不一样，也有顺序，也有变化，读读比较，哪个更有节奏感？

学生朗读体会

在写景散文阅读教学中，作品深层含义的生成，离不开学生对语言的的细心品味和深入开掘。像这样的细节，无论是对写景散文作家的写作，还是写景散文读者的阅读，都是很好的启示。要享受写景散文的爱与美的熏陶，就不能忽略写景散文里这样的细节，学生就是在这样的语言揣摩与诵读中，充分的感受到景物的特点，感受到美，享受着美，在不知不觉中培养起丰富的情感和审美情趣，提高了欣赏写景散文的能力。

四、发挥写景散文文体特长

《小学语文课程标准》指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”