职业教育叙事研究法

职业教育叙事研究法（精选8篇）

1.职业教育叙事研究法 篇一

教育叙事研究

（一）什么是教育叙事研究

教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育理念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

（二）教育叙事研究的特征

（l）教育叙事研究是一种质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一。

关于质的研究方法，陈向明的定义是：

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

由于教育叙事研究属于质的研究方法的范畴，因而具有质的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的归纳性、对事实的解释性和建构性等。

（2）教育叙事研究是行动者直接融入并成为主体的研究。

在教育叙事研究中，研究者本人是研究的工具，他通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互 动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。

（3）教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究。

教育叙事研究是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教育事实出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。

（4）教育叙事研究是一种反思性研究叙事研究的根本特征在于反思。

教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识。在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教育叙事研究就会变成为叙事而叙事，就会失去它的目的和意义。

（三）如何开展教育叙事研究（l）要勤于学

教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。虽然中小学教师开展教育叙事研究，进 行校本教研，不必像大学教授或教育理论专家那样要求有丰富的教育理论，并直接运用理论开展教育研究，但是不等于说叙事研究不需要理论，理论的价值在任何方式的研究中都是不可忽视的，因为理论——

可以启迪人们的思维和智慧，可以熏陶人们的气质和精神，可以提高人们的洞察力和分析力，可以升华人们的思想和理念。

因此，中小学教师掌握一定的教育理论，对更好地开展教育叙事研究仍然是很有必要的。

（2）要敏于事

在中小学里，一个普遍的现象就是教师感慨找不到可说的话题，可做的课题，可写的东西。这种现象是由于教师长期忙于超负荷的教学工作，为各种事务所困，对各种问题缺乏敏感性，甚至变得熟视无睹，麻木不仁的缘故。

俗话说：处处留心皆学问。只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。

教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。（3）要善于思

勤于思考，善于反思是中小学教师在进行叙事研究中的根本要求，因为当教师试图“发现”和“讲述”自己所遇到的某个教育问题或教育事件时，需要认真的思考：当问题或事件发生后，教师又用什么方式方法去解决这些问题，需要深入的思考；对问题或事件的解决过程、解决到什么程度、方式方法如何、总体效果如何等，需要深刻的反思。

因此，思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

（4）要得于法

教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；

教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；

教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。

这样看来，教育叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。的确，与其它研究方法相比，教育叙事研究更具有弹性、灵活性、多样性等特点，正是由 于这些特点，教师在开展教育叙事研究时就更能够体现现实针对性，更能发挥创造性，这种方法也就更能为教师所掌握和运用。当然，教育叙事研究作为一种研究方法，也不是说可以任意妄为，无章可循的，它总是内含一些基本的要素和要求。

有人认为，教育叙事研究的过程要围绕三个事件展开：现场、现场经验文本和研究文本。

现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。

现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。

研究文本是指叙事研究的格式，叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写，可以形成描述的文本、解释的文本、讨论的文本、叙述的文本等多种格式。

教育叙事研究的基本要素：

第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；

第二，有解决问题的技巧和方法；

第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；

第四，有解决问题过程中及过程后的反思；

第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。

教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求，并进一步达到运用自如的程度，就会收到良好的效果，并有利于推进校本科研工作。

（四）深入认识和开展教育叙事研究

“教育叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：

包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；

设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？

当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。

更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。

叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。

这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。

它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。

这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：

第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。

第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。

第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。

第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。

第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。

教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。

这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。

当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。

教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化，将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。

如有的地方就抓住共性问题，针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题，开展群众性的说课、评课、议课，通过“我讲我的故事”，教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法，并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广，取得了十分显著的效果。

教育叙事研究报告的写法 如何撰写好教育叙事研究报告？如果老师们仅仅停留在教育叙事研究报告的练习模板上，大家的叙事报告就会成为千篇一律的“八股文”。生活之树常青，太阳每天都是新的！每个老师都有自己的体验，撰写教育叙事研究报告没有一个固定的模式，应该是百花齐放，千姿百态，给人以启迪和回味。

根据自己的体会，下面是我对撰写“教育叙事研究报告”的一些经验和建议：

“叙事”型的三类文章：一是关于某一节课或某一教学片段的具体反思，使之成为一份具体的教学案例（可称之为“教学叙事”）。二是关于教师与某个或几个学生交往的生活故事，使之成为一份具体的师生关系或学生生活的案例（可称之为“生活叙事”）。

三、教育研究、论文研究、资源开发实践等过程中的思考体会（“研究叙事”）日常叙事的长短不限。

好的案例：一个生动的故事+精彩的点评教育。案例区别于教案、教学设计之处在于：对已发生的教育过程加以反映，写在教之后，是结果。

教育案例区别于教学实录之处在于：根据撰写的目的，对教育情境作有所选择的描述。

撰写教育案例的目的通常是： 学习运用理论、总结教改经验和促进交流研讨。案例的基本要素为：背景、主题、细节、结果、评析。写好案例的关键是：选择复杂的情境、揭示人物的心理和具有独到的思考。

1、重在思考

（1）教育叙事研究不是简单的“镜像”纪录生活，而是观察与思考生活。

（2）好的教学设计不仅仅是一份好的教案，而是通过对教学过程的反思获得的经验。

（3）思考不是填写模板（模板是供培训时模仿学习），而是创意和灵感的碰撞。

（4）善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理。

（5）优秀的教师不仅是教人知识，而是教人思考，因此，教师自己首先要养成思考的习惯。

2、注意观察

（1）观察教学情景的发展变化。

（2）观察当事人的态度。

（3）观察学生的反应和学习的结果。

（4）可以借助技术（照相机、录像机、计算机等）记录观察的过程。

（5）注意保存观察的原始资料。

3、能够提出问题（1）明确研究的问题。

（2）清晰地表达问题。

（3）把问题细化，便于处理和研究。

（4）注意随时抓住教学活动中出现的新问题。

（5）追问问题。

4、注意学习

（1）从文献资料学习。

（2）从网络上的丰富资源学习。

（3）向身边的同行学习。

（4）向自己的学生学习。

（5）注意从历史经验中学习。

5、研究过程

（1）清晰地说明参与者特征和研究地点的特征。（2）明确研究的方法和程序。

（3）资料收集的技术与可信度。

（4）现场情景的准确和生动的描述。

（5）如实记录当时的心理活动。

6、交流与讨论

（1）头脑风暴，促进新思想的涌现。

（2）网上交流，吸取和集中更多人的智慧。

（3）对现象和发现的清晰充分的解释。

（4）给出的结论适当、有条理、有证据,(必要时讨论研究的局限性)。

（5）提出进一步研究的设想与建议

2.职业教育叙事研究法 篇二

教育叙事研究作为一种新的教育研究方法, 自20世纪80年代产生以来, 一直沿着两条路径向前发展。第一条路径是理论的探讨, 很多学者从学理层面探讨教育叙事研究的基本原理。第二条路径是叙事研究者依据叙事理论进行实地的个案研究。笔者认为, 教育叙事研究的哲学基础是一个不容忽视的问题, 它是教育叙事研究赖以存在和发展的基础。

一、教育叙事研究的实践意义

1. 教育叙事研究特别适合于教师

教师的生活是由事件构成的, 这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西, 它以记述下来的形式保留了“历史”, 给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味, 从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。教师自我叙述故事最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活, 并在反思中改进自己的教育实践, 重建自己的教育生活。

教育叙事研究能真正使教师成为教育科学研究的主体, 使教学一线的教师人人都有参与教育研究的机会, 切入教师的日常教育生活, 对教师亲历的教育生活加以疏理、选择、整合、贯通, 从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中, 能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”, 又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系, 解析现象背后所隐蔽的真实, 从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”。从而解决和攻克长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的顽症;教育叙事研究使教学一线的教师有了一种操作方便、实施容易和效果实用的科研方法。

2. 教育叙事更加接近日常教育“真相”

教育变革的真正“秘密”正隐藏在日常教育经验之中, 更多地关注日常教育经验和实践方式, 通过有关教育经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记, 甚至书信及文献分析等, 来逼近经验和实践本身, 那么, 教育叙事研究就将使日常教育经验的研究成为教育研究的重要方式。另外, 教育叙事要通过讲故事的形式来表达, 而语言是工具性和人文性的统一。开展教育叙事, 它可以让我们离开冰冷的说教, 感受教育生活的多姿多彩。教育叙事吸引人的地方就在于它对个体体验的关注, 使教师有话可说, 有情可抒, 从而体现教育的人文关怀。

当教师以叙事者的身份参与自我教育生涯历程之中, 不断地谋求自我教育生活的价值追问与意义反思, 就使得教育叙事不仅成为教师个体提升、改造日常教育生活质量的有效途径, 同样也可以成为教师个体改造、提升教师自我生命质量的重要途径。在此意义上, 教育叙事对于教师自身而言, 就不仅是一种介入教育研究的方式, 而且是一种教育生活方式, 是作为一个教育人“反思地”、“探究地”存在的基本方式。一个人对周遭世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。

二、教育叙事研究的困惑与展望

教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间, 无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。因此对叙事研究要有一个全面的认识。首先, 认清叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要进行合理地选择。其次, 从历史的眼光动态地看教育研究的发展, 叙事研究为教育研究的多样化注入了活力, 而其自身也在随之不断完善与发展。第三, 叙事研究更重要的是给我们提供了一种方法论, 即在开放和多元文化的社会背景下, 要深入认识事物及其所表达的意义, 决不能忽视其产生的特殊环境。第四, 叙事研究的开放性说明了无论采用哪种研究方法而得到的结论并不能证明其永久的有效性, 而只是对他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。

1. 身份关系:

叙述者与研究者谁向“读者”讲故事?讲述者与“听众”处于什么样的地位关系?在叙事研究中, 叙述者的身份是一个相当重要的问题, 因为这个问题影响着叙事文本的特征、价值及可信度。必须指出的是, 叙述者的身份不仅指文本的讲述者, 更是指叙述者的一种关系状态, 一种地位状态。

2. 价值倾向:

叙事研究有比较鲜明的“立场”意识和价值取向, 因为“生活故事”本身似乎永远都在诉说着某种, 态度、某种倾向, 而研究者或解读者亦有着自己的“前见”, 所以这种研究不像科学一实证范式那样做到绝对客观、冷静, 由于教育活动是一种价值色彩很浓的从主体到主体的活动, 教育叙事研究比其它的一些叙事研究带有更强的价值倾向性。我们以为, 有价值倾向不见得就是坏的, 社会科学尤其是人文科学不同于自然科学, 其价值观色调较鲜明, 叙事研究更是这样, 对此已有很多论述, 就不赘述。

教育叙事研究方法的存在一度受到质疑, 其有效的发展依赖于对它的正确理解和运用, 只有这样, 教育叙事研究的才会生气蓬勃, 足以承载着教育的理想, 这是由它的独有的特点所决定的。

参考文献

[1]段晓明、陈荟:走向生活体验——教育研究中的叙事研究法.教育研究与实验.2004年第4期

[2]丁钢:象范梅南那样做叙事研究.当代教育科学.2006年第7期

3.关于我国教育叙事研究的综述 篇三

【关键词】教育叙事研究；教育研究

20世纪80年代，教育叙事研究作为一种新的教育研究方式在西方教育界产生，到20世纪90年代末在我国兴起。这样的情境下，对教育叙事研究进行系统研究尤为重要：首先对理论的系统梳理可以使我们从整体的、系统的角度较为清晰的看待教育叙事研究；同时经过系统的整体的研究，能使我们以更加理性的眼光审视教育叙事研究。

一、教育叙事研究的涵义

目前我国对教育叙事研究的涵义还没有形成统一观点。邱瑜认为研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。而刘万海认为教育叙事研究有广义和狭义之分。广义的教育叙事研究指“通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。”狭义教育叙事是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。

笔者认为教育叙事研究是从文学叙事理论借鉴而来的教育研究方法，是叙事研究者以教育生活为基础，通过对教育事件的描述、分析，进而挖掘内隐于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理论，揭示教育的本质和意义。

二、我国教育叙事研究的发展状况

《中国教育：研究与评论》第一辑中刊载了许美德教授的《中国知名教育家的生活故事》，她的这一篇文章在如今看来很明显运用的是叙事研究，但由于文章讨论的主题不在当时默认的教育范围内，对这一新的研究及行文方式，在当时并没有引起他人的关注，丁钢教授也说“当初在酝酿教育叙事研究时，根本没有想到这个名词会流行起来。”2003年丁钢在《教育经验的理论方式》中，对教育叙事研究的涵义界定、理论依据、叙事研究引入教育领域的原因和目的、研究的过程及教育叙事研究研究的本质做出了理论上较为详尽的探讨。随后，丁钢把加拿大两位学者康纳利和克莱丁尼关于国外教育叙事研究的著作部分的翻译了出来，刊登在2003年第四期的《全球教育展望》上。在此之后，教育叙事研究在我国教育领域内开始以较快的速度发展，至今已是一种备受关注的教育研究方法。总体而言，教育叙事研究的著述不多。

纵观国内已有的教育叙事研究成果，主要呈现出以下特点：

第一，从研究主体来看，主要有两大类。一类是研究者与研究对象合作研究，在这种情况下，研究主体一般是专门的教育研究者，研究对象主要是中小学教师和教育管理者，这种情况下，研究对象讲述自己的故事，研究者研究他们的故事。另一类是研究主体就是中小学教师本人，他们讲述、分析自己的故事，所叙述的内容就是自己的教育实践及其某些教育问题的解决过程。

第二，从研究内容看，大体可以分为两类。一是从学理层面探讨教育叙事研究的基本原理，主要涉及的是理论基础、价值及方法规范问题等；二是依据理论从事实地研究，许多叙事研究者根据叙事理论进行了实地的个案研究，涉及了不同的研究方向。

第三，从研究领域来看，教育叙事研究主要应用于教师研究、课程与教学研究以及道德教育研究。教育叙事研究最主要是用于教师研究，涉及教师的需要、教师个人实践理论、教师的教育信念、教师课堂文化以及教师实践性反思等；课程与教学叙事研究也是教育叙事研究者探索较多的领域。

三、我国教育叙事研究存在的问题

（一）研究过程中，研究者难以把握主观参与的程度

一些学者认为：目前的叙事研究中，研究者的评论大量出现，使研究对象的声音受到压制，整个研究过程由研究者的问题和思路引领，研究对象按照研究者的思路描述自己的故事，后期研究者在成果的体现时，还有大量的评析，这些都使研究更多的体现出研究者的主观意志。

（二）呈现的研究结果模式化，而且研究者的评论过多

大多数教育叙事研究的结果呈现都是按照：研究背景——研究方法——研究过程——研究结果与分析——结论这五部分来表述的，其中结果与分析是文章的主体部分，在这一部分主要是展开描述和意义的解释，这一部分也同样呈现出模式化。

（三）叙事文本缺乏深度描述和深度解释

“只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能，只有通过意义诠释和经验分享才能达成真理的理解”。目前的叙事研究者注重事实的描述，更多的是把研究对象的生活经历、职业生活场景用大篇幅的语言进行详尽的描述，而对研究对象产生重大影响的事件则缺乏深刻的剖析，没有进一步挖掘这些事件如何影响了研究对象。

（四）教育叙事研究缺乏完善的评价标准

教育叙事研究目前还没有统一的评价标准，传统的教育研究是以科学实证主义为主导，因此实证主义的标准成为以往评价教育研究科学性的唯一尺度。教育叙事研究是质性研究，更具有人文科学的倾向。“从事教育人文科学研究的实践者们反对任何的标准，他们声称，他们研究的不是理性的科学，理性主义是理智主义的，实证主义的，纯科学的，是对直觉的抹杀，是对真理的过度概括。

四、结语

教育叙事研究越来越受到广大老师青睐的一种教育研究新方向。他与日常教育生活为实践，以“质性研究”为方法论基础，以反思性教学理论为理论依据，以研究本人为研究工具，采取自下而上的研究方式，在叙事中反思，进而得出理性化的实践逻辑。因此要真正做到教育叙事研究就必须做到重视教育叙事研究的理论建构、逐步完善教育叙事研究的评价标准和提高教育叙事研究者的研究水平。进而提高教师们的学术水平和教学水平，真正的做到教书育人、助人成功的理念。

参考文献：

[1]刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究的回溯.中国教育学刊,2005年第3期

[2]周勇.教育叙事研究的理论追求－－华东师范大学丁钢教授访谈.教育发展研究,2004年第9期

[3]丁钢.教育经验的理论方式.教育研究,2003年第2期

[4]丁钢.像范梅南那样做叙事研究.上海教育,2005年第15期

作者简介：

高 鸽，（1983～）女，汉，河南郑州人，硕士研究生，毕业于兰州大学，现任安康学院助教，主要研究方向：高等教育管理。

4.教育叙事研究论文 篇四

教育叙事研究：教师专业发展的新取向

作者/赵春森

从20世纪80年代开始，教师专业发展成为国际教师教育改革的趋势和重大课题，并经历了“由忽视到逐渐关注”、“由关注群体专业化转向关注个体专业发展”的过程。几乎与此同时，教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。在这种“范式转换”背景下，我们开始认识到教师个人实践理论作为其专业发展的核心作用，并以叙事研究方法展开了教师对其自身的理解、筹划与更新，探索教师专业发展和个人实践理论的发展轨迹。深入认识这一研究方法有利于学校管理者在实践中推进教师的专业发展，进而提高全校教育教学的整体质量。

5.浅论教育叙事研究 篇五

叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的叙事研究即借鉴了文艺理论中的叙事学。叙事研究又称故事研究，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以质的研究为方基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事正是这样完成的。叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。目前，这种研究方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。

6.中小学教育叙事研究 篇六

近年来教育叙事研究成为教育科研的新取向!教 师叙写自己的教育故事是教育叙事研究的一个重要方 面!它促进了教师的学习和反思“有利于更好地实施 新课程”促进教师专业成长!中小学教师怎样进行叙 事研究#他们善于倾听同行的教育故事意义何在#在 撰写自己的教育故事时要努力避免那些误区#弄清这 些问题才能保证教师正确有效地开展教育叙事研究!%&’()*)+*

教师叙写自己的教育故事并不意味着一定就是教 育叙事研究!这种教育故事要成为研究性$文本%必 须有特定的要求&对于中小学教师来说“教育叙事叙 何事# ,%-.)/*01234567 教育叙事不是$记流水帐%”不是简单地把一段 时间或一天的事情原原本本地记录下来“这样做没有 意义”也没有必要&教师应该有重点’有选择地记叙 教育情境中发生的真实事情!教师在日常教育教学工 作中“总是或多或少地感受和体验到一些难以忘却’ 留有深刻印象的事情!这些事情或令人振奋’激动” 或令人感慨’惊诧“或令人不安’悔恨”等等!诸如 此类的事情“通常表现为某种矛盾’问题!有矛盾’ 有问题”就有它产生的特定原因!面对矛盾’问题的 产生就要有一定的应对策略“有一个经历解决矛盾和 问题的过程”也就有一定的结果!这些表现为某种矛 盾’问题的事情“一般说来就是具有研究价值的事 情!教育叙事自然应该叙述这样的事情!教师要留 意’认识’分析教育教学过程中发生的矛盾”发现并 捕捉教育教学活动中出现的问题“以此撰写自己的教 育故事!就教学方面的问题说”教师可以叙述的事 情“可能是课堂上出现了教师未曾预料到的情况(可 能是教师精心的课堂教学设计遇到障碍(可能是教师 的权威受到来自学生的挑战(可能是特定情况下教师 的教学机智得到施展&在一定意义上说”教师正是在 不断地面对新问题’解决新问题中一步步提高’走向 成熟& ,8-.)/*09:);?&@> 作为一种研究“教师讲述自己的教育故事不应该 是纯客观的记叙”不能只是把事情发生’发展的过程 述说清楚&这就是说“仅仅$用事实说话%是不够 的”应该融入叙述者个人在不同阶段的感受’体验“ 特别是伴随这种体验’感受而带来的思考’反思&在 叙述中融入思考’反思”使得经验更显得厚重“具有 理性的色彩”是理论与实际联系的非常好的方式&在 叙述中融入思考’反思“对于叙述者来说”标志着对 特定教育教学问题有了较深层次的把握“形成了含有 一定规律性的认识&对于阅读者)倾听者*来说”他 们则能够从这些思考’反思中产生联想’得到启发“ 联系到自身在教育教学中的相似情境”可能引起阅读 者将叙述者的所作所想与自己在相似情景下的所作所 想加以对照“形成了与叙述者的一种事实上的交流和 对话”于是对某一特定问题有了更多的关注“从而主 动地加入到这类问题的有意识的探索与研究当中&在 叙述中融入思考’反思”可以体现在叙述文字的字里 行间“更多的是通过夹叙夹议的方式实现&其思考’ 反思的内容”可以是对大家习以为常的某一教育教学 现象的追问“可以是对教育教学中某种行为的解释” 可以是对某一教育教学现象的阐述“可以是对教育教 学中所产生的某种困惑的说明”可以是一定教育情境 下产生的想法“可以是对日后发生某种类似事情时的 设想”等等& ,A-.)/*0BCDE’(>F=GH

7.职业教育叙事研究法 篇七

近年来, 教育研究中人种志、叙事研究、行动研究等研究方法颇受研究者青睐。综观人们对这些研究方法的研究和介绍, 大都注重分析它们和传统研究方法诸如哲学思辨、实验研究、调查研究等方法的区别, 但还少有人思考这些方法之间存在什么样的联系和区别。在实践中, 我们也常常看到人们大都说不清这些方法之间的异同, 甚至存在很多错误认识, 以至在研究中也常常出现乱用、误用的现象。所以, 从学理上认真辨析这些方法之间的异同, 可以澄清人们的一些模糊认识, 也有助于广大教师和研究人员更好地运用这些方法。

一、教育研究中人种志、叙事研究和行动研究的共同点

1. 面向真实的教育情境, 寻求情景化的教育意义是它们共同的研究旨趣

教育人种志集中体现了教育人类学的学科特点, 尤其深刻体现了跨文化比较研究和实地研究的精髓和原理, 是教育人类学最主要的研究方法。与人类学人种志的研究方法一样, 教育人种志的方法核心是进行教育实地研究和教育参与观察, 也称为“田野工作”或“田野研究”。教育人种志的田野工作意味着研究者要长时间“居住在”研究地区, 大多要求要有一年以上的田野研究实践, 至少也要在六个月以上。在此期间, 研究者要同当地人保持密切的交往和联系, 要能习得当地人的语言, 并要学习他们的思维方式, 获得当地人的观念, 成为当地的一员。这种研究要求反映出教育人种志的研究是基于田野工作环境的, 是在研究对象真实的日常生活中展开的, 研究资料来源于自然情境, 是第一手资料, 其研究的旨趣在于通过对所研究的特定文化的“深描” (deep description) , 以探究该文化中人们的生活方式、价值观念和行为模式, 在文化反差中获得对异文化和自我文化新的理解。

教育叙事研究以教育事件和经验为对象。教育事件是在教育情境中已经发生过的真实事情, 它是教师对自己教育实践过程、经验、收获的如实记录, 也是教师对教育实践中的困惑和迷茫的真实再现, 它决不是教师随意编造的“故事”或者凭空捏造的“美丽的谎言”。特定的环境、人物、时间和背景是教育叙事的“源文件”, 对教育事件的描述越具体, 越“原汁原味”, 越能让读者获得身临其境的现场感, 才越具有特定的研究意义。教育叙事研究正是要通过对有意义的教学事件、教师生活和实践经验的描述分析, 发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想和理念, 在含而不露的叙述中探讨归隐在经验背后的道理, 在意义诠释和经验分享中达成真实的理解。

教育行动研究在《国际教育百科全书》中释为“由社会情境 (教育情境) 的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识, 为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。” (Husen, 1985) 英国学者埃里奥特 (J.Elliott, 1991) 认为, “行动研究是对社会情境的研究, 是从改善社会情境中行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。” (1) 从这些定义可以看出, 教育行动研究强调对教育情境的研究, 是在实际的教育情境中教师思考如何富有智慧地行动以及对行动的反思, 是行动和研究的紧密结合。所谓“对行动的研究” (research of action) , “在行动中研究” (research in action) , “为行动的研究” (research for action) 体现了该研究的特征和旨趣。

综上分析, 教育研究中人种志、叙事研究和行动研究等共同倡导研究人员要直面真实的教育实践, 关注日常鲜活的教育生活, 关注教育情境中的特殊性、复杂性、个体性、多样性、差异性等问题。由是, 寻求情境化的教育意义是它们共同的追求。

2. 参与观察、深度访谈、实物搜集等是获取资料的共同方法

教育人种志、叙事研究和行动研究中, 参与观察、深度访谈、问卷调查、数据统计、搜集和研究对象相关的各种实物资料包括信件、日记、图片等都是它们获得资料的常用的方法。在教育人种志的田野研究中, 参与观察 (participant observation) 和深度访谈 (in-depth-interview) 是获取研究资料的主要方法。参与观察强调的是在参与中体会和了解研究对象的情况, 包括学习当地人语言和思维方式, 参加各种活动, 甚至承担某些工作, 从而融入其中, 以系统地了解各种人际关系和复杂的生活问题。教育人种志的参与观察一般分为三个阶段。第一阶段:描述观察 (description observations) , 即对身处其中的环境和人、事、物作详细地了解和描述;第二阶段:重点观察 (focused observations) , 即对研究的重点和线索的关键点进行多种观察;第三阶段:选择性观察 (selective observations) , 即选择最需要或最重要的线索进行观察, 以利于研究深入。典型的参与观察范例如人类学家马林诺夫斯基对澳大利亚特罗布里恩群岛土著居民的研究。深度访谈是研究者与访谈对象之间进行的一种范围较广、宽松且深入的交谈, 要求研究者在平时参与观察的基础上选择适当的话题、时间、地点、方式与研究对象进行全面的交谈。深度访谈有结构式访谈、半结构式访谈、非正式访谈和追忆访谈等形式。在教育叙事研究过程中, 日常教育事件和教师经验资料的收集是重点。这些资料可能是研究者与教师共同经历的现场记录, 也可能是研究采访, 或者是教师故事、家族故事、口述史、照片、日记、自传或传记、书信、文献等实物资料。同样, 行动研究也要通过日常观察记录、开会讨论录音录像、个案研究、个人报告、阶段报告等手段来收集资料和分析资料。观察主要是指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的观察。“三角互证法”也是这些研究所共同运用的。例如在行动研究中, 可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察, 也可以是其他人的观察, 还可以多视角的观察。

3. 选取适当的案例入手展开研究是这几种研究的共同特点

几种研究都钟情于案例, 几乎都要从选择一个 (或一些) 恰切的案例入手来展开研究。在这个意义上, 它们都属于个案研究。个案研究是教育人种志研究的主要形式, 教育人类学者总是通过对几个个案的比较分析来获取研究结论。斯平得勒认为, 教育人种志的研究特点决定了只能施行个案或在有限场合作必要研究。他认为, 对个案的深入研究可获得对相关环境的精确知识;对某一环境的精确知识要比反映某一环境孤立、表面甚至歪曲的信息更有研究价值;来自一个环境的一项深入研究结果可以用来构成分析量化数据的工具。可见, 充分关注细节的个案所拥有的丰富意义更能穿透环绕其四围的文化之盾。西方学者以教育人种志对学校课堂展开研究, 形成了大量经典的案例, 代表性的如美国密歇根州立大学教学研究学院的苏珊·弗罗里欧对一个班级进行了长期的教育人种志研究, 美国学者斯迪文森和贝克尔的文化与教科书的研究等。 (2) 教育叙事研究旨在通过叙事进行研究, 因此所叙之事必须包含一定的问题 (明确包含或暗含) 或者是比较特殊的 (具有典型性和启发性) 。教师所叙之事应该是其生命中独特的经历、体验和感受, 是个性化独特境域的呈现。教师所讲故事, 并不是各种教育事件的杂乱堆砌, 而是按照教师的记忆和感受用意义构成的, 意义构成故事的核心, 是筛选、提炼教育故事的标准。加拿大学者许美德撰写的《现代中国精神:知名教育家的生活故事》被人们屡屡提及, 该研究向人们呈现了6位知名教育的故事, 通过述说他 (她) 们复杂的身世、职业生涯、日常生活、历史遭际等, 让我们对这些教育家及其所体现的“精神”有了新的理解。 (3) 行动研究中, 研究基于教师丰富的教育实践, 但真正具有反思价值的是那些具有典型性的案例。

4. 几种研究有共同的局限性

由于研究的“人为性”和“为人性”, 这些研究都不能很好地保证所收集的原始资料的真实性, 讲故事和记述故事的人由于种种不可控制的因素而存在虚构故事、数据造假等危险, 从而危及研究的意义和合法性。由于都是个案研究, 因此研究成果的典型性和代表性也经常被人质疑。对研究成果的评价也没有统一的标准。相对来说, 这几种研究方法都较为费时, 对于一线教师来说, 取得一定的研究成果比较困难。

二、教育人种志、教育叙事研究和教育行动研究的主要区别

1. 研究者的角色不同

“人作为研究工具”是这些研究共有的特征。因此, 研究者在研究中担当什么角色就显得异常重要, 从而也成为它们相互区别的关键特征。

教育人种志研究中, 研究者既是学习者, 也是研究者, 扮演着双重角色。教育人种志研究过程首先是一个学习过程, 它倡导研究者要对异文化进行长期深入的学习和理解, 其中尤为重要的是要学会被研究民族的语言和他们的思维方式。可见, 强调对异文化的学习在研究中显得尤为重要。人类学中让“当地人讲话”或“当事人观点”要求研究者既要沉入研究对象之中, 成为其中的一员, 还要以其中一员的眼光观察和思考问题。

教育叙事研究中, 研究者的角色有两种情况。一种情况是研究者独立于叙事情景之外, 以教师及其教育实践为研究对象, 对其提供的叙事文本进行分析和阐释, 这种研究可称之为“叙事的教育人类学研究”, 研究者角色等同于教育人种志的研究者, 研究者讲述的是别人的故事。这种情况, 多是专业研究人员对教师教育实践所作的研究。另一种情况是教师自己或教师在专业研究人员引领下开展的研究, 这种情况教师既是当事人 (故事叙述者) , 也是故事的记述者和研究者, 可称之为“叙事的行动研究”, 也可视为教师职业叙事。在这种叙事中, 研究主体与叙事主体是一致的, 而且是第一人称叙述者, 也即同故事叙述者。如果教师最终将自己的教育故事公开发表, 故事本身又可成为教育人种志研究的重要资料。 (4)

教育行动研究中, 在专业研究人员和一线教师之间存在不同的研究模式, 如合作模式 (专业研究人员和教师的合作研究) 、支持模式 (专业研究人员对教师的研究活动提供帮助) 、独立模式 (教师独立开展研究) 等, 但不管那种模式, 教师自始至终是研究的主体。20世纪70年代, 行动研究的倡导者斯腾豪斯明确提出“教师即研究者” (the teacher as researcher) , 80年代舍恩将行动研究中的教师定位于“反思性实践者” (reflective practioner) 角色, 凯米斯更是将研究者提升为“解放性行动研究者”角色, 这些角色定位鲜明地突出了教师作为研究主体的地位, 体现了行动研究的特点。在教育人种志等研究中, 教师或为别人研究的对象, 或成为专业研究人员的助手, 或成为资料的提供者, 或成为某种理论的“实验者”等等, 凡此种种, 都说明教师在研究中尚处于末端或边缘位置。在教育行动研究中, 教师即是研究者, 研究是教师主动、自由的活动, 教师由传统研究中的边缘位置回到了中心, 也赋予了行动研究以新的内涵。

2. 研究者的研究立场不同

研究立场问题反映出对研究者“言说位置”的关切, 即是要问谁在作为视觉、心理或精神感受的核心, 叙述信息是透过谁的眼光与心灵表达出来的。教育人种志的研究者表现出一种“双重立场”, 即主位和客位的研究视角。在观察和收集资料阶段, 研究者要能真正进入一种异文化内部, 无论是观察式参与还是参与式观察, 研究者必须要用一种“局内人的立场”去观察和描述, 即主位研究;而在分析和解释资料阶段, 则要主动地与所处身的文化拉开距离, 用“局外人的立场”去分析和解释, 即客位研究。研究者既要能“钻进去”, 还要能“跳出来”, 所谓在“归去来兮”中获得对“异文化”和“己文化”的新的理解。这种研究立场能够保持研究者在文化上的敏感性, 能够在无疑处有疑, 能够使熟悉的东西陌生化, 同时也能够让那些被遮蔽的事物重新敞亮, 进而也能丰富研究者自身的生活体验和经验。

教育叙事研究中研究者的立场可有几种情况。在“叙事的教育人类学研究”中, 研究者立场等同于教育人种志的研究。在“叙事的行动研究”中, 即教师的职业叙事中, 教师既是研究者, 又是故事中的人物, 这就决定了教师要以其特定的眼光去“看”出现在周围的一切, 同时要以符合人物身份的一切特征去行动, 并与故事中的其他人物产生交往, 不能够逾越经验自我的范围。这样的叙事, “具有超越其他人物的技巧上的优势, 读者以这一人物的眼睛去观察, 原则上将会倾向于接受由这一人物所提供的视觉。”

教育行动研究所信奉的本体论假设是“参与的世界观”, 这种世界观认为世界的存在是多元的和异质的, 而不是一元的和同质的。对世界的认识不能依靠从外部的观察, 而只能依赖内部的参与式理解。由此, 教育行动研究中研究者所持的立场自始至终是一个“局内人”的立场, 它承认研究者的“前见”、价值观参与研究过程的合法性, 认为对教育情境的理解只能由教育者自己来认识和理解。相比教育人种志中的“客位研究”来说, 这种研究立场更能揭示和解释教育实践的多元性、丰富性和差异性。如果说教育人种志和教育叙事研究中带有明显的“当局者思维”和“旁观者思维”的区分的话, 那么教育行动研究中则自始至终是一种“当局者思维”, 它看重的是行动者本人所关心的“事情”的重要性。

3. 研究者所需的技巧不同

教育人种志和教育叙事研究的研究者一般都需要广泛的训练以便熟练地使用相关研究方法。教育人种志对田野工作的要求以及对研究报告的撰写都有特殊的要求。在教育叙事研究中, 要进行明了、准确及实事求是的描写, 要在故事叙述中摈弃偏见, 需要具备极高的学问和长期刻苦的训练, 要显示内隐于日常生活经历故事背后的意义, 要使其敞亮, 要能得心应手地进行“深描”, 都需要高潮的技巧。比如观察的技巧、访谈的技巧、获得和收集资料、描述资料、解释资料的方法要求及对研究程序的理解等。相对而言, 行动研究者一般不需要具备有关研究设计和解释的高级技巧, 一般的教育实践者都可以进行行动研究。

4. 研究的具体目的不同

教育人种志研究的研究对象具有特殊性, 其目的在于探究某一特定的人群或团体所共享的文化。而教育叙事研究的本质特点在于关注个人, 通过搜集故事来建构田野文本数据, 报告个人生活经历, 并探讨这些经历之于个人的意义。教育叙事研究正是要通过叙事或讲故事来表达研究者对教育的阐释和理解。 (5) 正如丁钢教授所言, “研究者在深入普通个体的教育经验的基础上, 能够从中解读出什么样的意义, 从而显示自己的学术追求, 便成了教育叙事的关键所在。”"#教育行动研究与上述研究皆有不同, 它是“为行动而研究”, 是以提高行动质量, 改进实际工作为首要目标的研究。教育行动研究就是要通过行动与研究的结合, 解决不断变化的教育实践中的具体问题, 以不断提高教师专业化水平。

5.“资料———理论”关系有所不同

由于教育人种志是描述性的, 它具有高度个人化的特殊性质, 能够为别人提供鲜明的细节和具体性, 人种志的研究资料可以为其他研究人员提供某种研究的脉络, 扩大其他研究人员对研究结果的解释范围。案例研究的结果是有关这个案例实地资料的概化, 即地方性知识。如果地方性知识能得到更多案例的支持, 它们也许会转化为有广泛意义的理论, 即普适性理论。在这一点上, 类似于扎根理论。教育叙事的价值不在于研究程序及结论的推广, 而在于通过教育叙事, 探寻教育经验的意义, 理解师生个体的生命价值, 通过阅读叙事文本激发共鸣, 促进教师对自己日常教育生活的反思, 使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。行动研究并不是要为教学实践提供实践指令和规则, 而是旨在提供能够对思考教育问题与改进教育实践的有用的探究性知识与方法。当然, 行动研究把解决教育实际问题放在首位, 并不排斥对“一般知识”的发现和探究。

以上从研究对象、资料来源、具体方法、研究主体、研究过程、研究目的及成果运用等几个方面辨析了三种研究方法的异同。我们清楚地看到, 它们之间存在很多共同之处, 但也有很多区别之处。比较是为了更清楚地认识, 认识是为了更好地运用。

注释

1 转引自陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社, 2000.448.

2 参见古德 (Thomas L Good) 和布罗菲 (Jere E Bropthy) .透视课堂[M].陶志琼译.北京:中国轻工业出版社, 2002.90~100.

3 许美德.现代中国精神:知名教育家的生活故事[A].中国教育:研究与评论[C].北京:教育科学出版社, 2001.1~74.

4 刘良华.换一种说话的方式[J].人民教育, 2003, (15~16) .

5 刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛, 2002, (4) .

8.一堂语文公开课的教育叙事研究 篇八

一.教育叙事：听评一堂公开课的别样视角

在实际教育研究中，很多的研究错位于为理论本身而存在。为避免生动的教育实践活动被理论语言所修饰、遮盖，本文选取了高度符合教育教学联系生活实践要求的教育叙事研究视角来看待一堂语文公开课。教育叙事研究是指研究者通过收集和叙述个体的教育生活故事，进而在解构和重构教育叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。教育叙事研究来源于生活、服务于实践，这对关注差异个体是非常有用的。面对有差异的教师与学生个体，我在课堂观察中采用了积极学科情感作为判断学生表现的标准。选取实例从“课堂注意力”这个维度进行观察，以时间为单位，记录教师的教学流程，重点记录学生A和学生B的学习表现，并对学生在课堂上注意力的不同表现进行赋值，以此来判断他们是否处在高学科情感水平。

为了弥补研究者与叙事的割裂，我以武汉市某重点中学一位资深教师（以下简称赵老师）的一堂语文公开课作为研究对象，与赵老师一起立足于语文公开课生成的现实场景，努力做到真实记录、深入了解，从而探索本节语文公开课向现实教学实践回归的可行性与可能路径。

二.一堂语文公开课的教育故事

2013年12月11日9：00，武汉某中学多功能演奏厅，赵老师为大家精心准备了一堂语文盛宴。参与听课的有赵老师的学生、各校优秀教师和华师学科教育（语文）专业学生。公开课的授课内容是《“卡夫卡小说专题研读”系列学案》中“研讨交流”的上篇。一共涉及四篇卡夫卡的文章：《骑桶者》《变形记》《饥饿艺术家》与《乡村医生》。系列学案分别为：学案一、阅读“卡夫卡小说专题研读”资料；学案二、信息整合与文本研读；学案三、确定选题，搜集资料；学案四、研讨交流。这节课，赵老师尝试将名著导读与梳理探究结合起来，力图做到由课本向课外的延伸，教会学生探索的本事。

1.课堂主角的个体表现

公开课上，赵老师采用了导学案的教学方法，并引入小组合作学习制将同学分为六个小组，课堂展示了前三组的合作学习成果。赵老师提出的第一个研讨话题是卡夫卡小说中的象征。由第一组第一个学生做提纲式发言，其他四位同学分别对四篇卡夫卡文章中的象征进一步发言。

在九点十分到九点十七分，我观察了第一排左起第一位学生（以下简称学生A）。

在短短七分钟里，学生A一共做了六十个小动作，课堂中多处于完成任务状态，课堂积极性不高，注意力不能集中于所学内容，长时间的处于较低学科情感水平。

在九点十八分到九点二十五分，我观察了第三排左起第一位学生（以下简称学生B）的行为。

学生B在这七分钟里也是长时间的小动作不断，观察时抵制状态稍向冲突状态转化，课堂积极性不高，注意力不能集中于课堂，学科情感水平低。在九点五十二分，学生B被点名起来回答问题，其动作是：站起来，左右摇头，双手胡乱的翻课本，双手向下扯衣服，坐下。可见学生B在课堂中长时间处于低学科情感水平，且没有明显好转。

2.课后交谈、反思与点评。2013年12月11日10：20，在多功能演奏厅走廊，笔者与两位可爱的学生进行了简短的交谈。学生C和D告诉笔者，这节公开课展现的是赵老师的教学常态，有个性的赵老师对于喜欢的文章会花费大量的课时来指导学生做专题研究，对于不重要的就干脆不讲，而她们所在的理科重点班也会在语文科目上拿到全年级第一。学生表示对赵老师导学案形式下的专题探究学习模式从陌生到享受是存在一个过程的，赵老师有意识的训练，小组合作中个人任务明确制都让她们的学习能力得到明显的提升。经过短暂休息后，大家对刚刚的语文课进行了研讨。首先是赵老师做了课后反思。他将这节课定位于展示课，目的是向大家展示如何将梳理探究与名著导读相结合。试图通过小组合作式的探究学习，让学生学会自主探究，以有效的提升学生的学习与合作能力。但赵老师也坦言其在课堂上缺乏与学生的互动。然后是一位特级教师做了主要点评。他首先肯定了赵老师这节课的不可多得，对赵教师深厚的文学功底和对课堂极强的把握调控能力表示了赞赏。导学案、小组合作学习、课外探究学习在公开课里得到了整体高效的体现，其作为一个展示性质的课是成功的。但他也认为公开课不应局限于展示层面，一堂高水平的课，应该是学生获得知识，老师获得经验，我们获得方法的三赢。

三.公开课的实践转向：教学回归现实生活的可能路径

公开课可以帮助老师获得能力上的锻炼、高质量的教学示范、宝贵的研究素材等等，这是它虽然饱受争议却一直没有消亡泯灭的重要原因。经过对这堂“讲形式”、“可回归”、“有效果”的语文公开课的教育叙事研究，我们可以获得以下启示。

1.抢镜的形式。这是一堂讲形式的公开课，但也不能把它简单归为表演作秀课。学生在课堂中的发言表现出了极强的自主学习能力，都能自信、从容、准确、负责地表达出自己的观点，内容也非常精彩。赵老师根据学生的回答进行的即兴追问，展示了其自身深厚的文学素养与高超的教学技巧、教学机智。但导学案在这节课上是限制了赵老师的，面对学生还需深加工地回答，赵老师心有余而力不足地引导也让我们不得不正视这堂课的知识传授功能。无论是公开课还是普通课堂，传授知识都是其最基本的教学目标。无法摘下知识朦胧面纱的课堂，是再华丽的形式也无法弥补的遗憾。让学生局限于自主学习的有限所得，而无法激励帮助学生敢于擅于质疑解惑，这是自欺欺人的行为。

2.个性的回归。在教育实践中，教育、教学需要联系生活已经是教育界的共识了。大家也已经理解、认同并接受了教学回归生活、回归实践的重要意义，并自觉地在教学实践中探讨回归的有效策略。通过与公开课学生的直接对话可知公开课所展现的就是赵老师平时的教学常态。赵老师的教学设计不仅涉及课堂、课本、学科的内外等多个维度，而且采取了自主合作探究的梳理模式，力图教给学生探索的本事。但考虑到学习个体间客观存在的差异性，笔者认为这堂课的回归与推广是有条件的，是个性而非共性的，是长期而非即时的。只有面对与本堂公开课情况相似的学生，这堂公开课才具有回归生活现实、实现教学实践的可能性与可行性。

3.打折的效果。基于合作学习模式下对学生的自主阅读、信息检索、合作学习等能力的培养可反应于学生的课堂表现。一堂好的公开课应该看教师在教学过程中能否唤起学生的主体意识，发挥学生的主体作用，让学生在整个教学过程中唱主角，而不只是把他们当成配角和道具；应该看教师能否使学生在学习中感受乐趣，在学习中启发思维，在学习中获得心智的发展，在学习中体验成功。而学生A与B在课堂上长时间地小动作不断，学科情感水平低下，学习积极性差，学生B更是在被提问时不知所措。因此我们有理由怀疑赵老师开展此类专题研究课堂是否达到了预期的学习效果。何为合作学习，不是单纯的分组，小组讨论，各自完成，课堂分享。如果合作学习只是流于形式，那么探究学习更是无从谈起。

参考文献：

[1]丁钢：《声音与经验：教育叙事探究》[M]，教育科学出版社2008年版。

[2]郭元祥：《“回归生活世界”的教学意蕴》，《全球教育展望》2005年第9期。

[3]刘良华：《论教育“叙事研究”》[M]，现代教育论丛2002年版。

[4][法]雅克·德洛尔著，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版。