如何引导学生细读文本

如何引导学生细读文本（8篇）

1.如何引导学生细读文本 篇一

《半截蜡烛》文本细读

文中第三自然段，“她看着两个脸色苍白的孩子，急忙从厨房取出一盏油灯放在桌上‘瞧，先生们，这盏灯亮些。’说着，轻轻把蜡烛吹熄。”这段文字是写伯诺德夫人在危急时刻，从容地用一盏油灯把那支藏有情报的蜡烛给换下来的情景。但是作者在描写时却用了“急忙”和“轻轻”这两个在表面上截然相反的词语。抓住这两个词语所在的句子的朗读体悟大做文章：这两个词语，作者是随便一用还是“别有用心”呢？能不能将它们的位置交换，为什么？伯诺德夫人“急忙从厨房取出一盏油灯放在桌上”，这里之所以用“急忙”，并不是说伯诺德夫人的心情很着急，尽管此时她比谁都着急。这个“急忙”是做给德国军官看的，在德国军官看来，这个“急忙”却很自然很正常。因为德国军官嫌屋里黑，而这只蜡烛发出的光是比不上油灯的。所以，伯诺德夫人 “急忙”去取油灯，就会让德国军官认为伯诺德夫人在向他们献殷勤。这从后面“先生们，这盏灯亮些”这句话足可以看出。但是，如果这里把“先生们，这盏灯亮些”去掉，那么情况就不同了。“她看着两个脸色苍白的孩子，急忙从厨房取出一盏油灯放在桌上。轻轻把蜡烛吹熄。”这样一改，就很容易引起德国军官的怀疑。如果再把“轻轻”改成“急忙”，那真有“此地无疑三百两之嫌了”。如果把句中的“急忙”改成“轻轻”，那么就会让德国军官认为，伯诺德夫人在怠慢他们，有对他们心存不满之嫌疑。那样的话，德国军官可能还会借故找茬。当然，此时情况万分危急，所以，这个“急忙”表面上是做给德国军官看的，实际上也是伯诺德夫人为了避免险情的发生的一种内在心理需求。但是由于伯诺德夫人安排得当，所以这个“急忙”便师出有名、顺理成章了。因此，这一个“急忙”和“轻轻”把伯诺德夫人在危急时刻的机智、从容、镇定刻画得淋漓尽致，鲜活丰满而又耐人寻味。如果在不经意间“滑”过去，也就品尝不到这份“美味佳肴”的诱人醇香了。

课文第五自然段中“天真冷。我到柴房去搬些柴来生个火吧。”伯诺德夫人所做的努力没有达到预期的目的，如果她再做努力的话就会引起德国军官的怀疑。在这样的情况下，她的儿子杰克出场了。在他的这句“天真冷。我到柴房去搬些柴来生个火吧。”话中“天真冷。”用的是句号而不是感叹号，这是为什么呢？显然，当时的天气并不是真的很冷，要是真冷的话，为何直到现在才生火呢？这只是杰克的借口而已，他想借给几位德国军官抱柴生火取暖这个机会悄悄把蜡烛

里的情报取出来重新收藏好。因此，这是杰克在危急时刻不经意说的一句话。如果用上“感叹号”，就说明天使真的很冷，那么杰克的到柴房搬柴生火这个计谋就没有多少智慧可言了。但是，天也不是不冷，只是没有到很冷的程度，否则这条计谋就显得愚蠢了（哪有天气暖和还生火的，一定会引起德国军官的怀疑）因此，这个句号既反映了杰克的机敏，又让人体悟到作者的慧心。在指导学生朗读的时候，应读得自然，让人觉得有些冷，但不是很冷。只有这样，才能读出作者内心的真实意图。

课文第六自然段中，小女儿杰奎琳娇声地对德国人说道：“司令官先生，天晚了，楼上黑，我可以拿一盏灯上楼睡觉吗？”杰奎琳镇定地把烛台端起，向几位军官道过晚安，上楼去了。从这两句话可以看出杰奎琳的确是一个不一般的孩子。在教学时，可以引导学生思考，杰奎琳真的对德国人有好感吗？从她的娇声中，你读懂了什么呢？杰奎琳虽然是个小女孩，但是，她和她的妈妈、哥哥一样对德国侵略者充满无比的仇恨。可是，眼前的情形，让她又不得不用自己的计谋——“娇声”来迷惑德国军官。既然你们认为屋子黑便点了两盏灯，那么，楼上也那么黑，对于我这样一个可爱的小女孩而言，没有灯是不可以想象的。她这样说，也许能激活他们内心深处的一丝怜爱之心——德国军官也许会想，这么可爱又懂礼貌的小女孩，在没有灯的房间里一定会感到害怕的。也许，德国军官就不忍心再拒绝了。这从后面德国军官的话：“当然可以，我家也有一个你这么大的小女儿。”可以 看出，杰奎琳的娇声让德国军官想起了远在千里之外的故乡的女儿，出于对女儿的疼爱，所以他不忍心拒绝杰奎琳的请求。如果这里换成的是杰克，可能结果就难以预料了。尽管如此，内心无比喜悦的杰奎琳，并没有立刻端起烛台上楼，而是依然很有礼貌地向这几位军官道过晚安，才上楼去。如果说杰奎琳端起烛台的那一刻，可能会让德国军官想起什么，那么这个“道别”的举动，彻底地让他们放松了最后的一丝警觉。因为，谁也没有理由去拒绝一个可爱而又有礼貌的小女孩的一点最基本的请求。由此，足见杰奎琳的机智、镇定和勇敢。更见作者的巧妙构思和语言文字的独特魅力。

作者最后用“正当她踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了。”这句话来结束这个故事。文中第六自然段，足可以让我们知道杰奎琳的绝妙主意取得了成功。但作者并没有就此止笔，又在文末加了“正当她踏上最后一级楼梯时，蜡烛熄灭了。”

这句话的作用和魅力到底有多大，在教学时，可以试着把它去掉，让学生比较一下表达的差异。学生在交流中就会感觉到，正是因为有了个结尾，才使得这个故事情节更具惊险性，从而更能衬托出母子三人的沉着、机智和勇敢。否则，故事中硝烟味就不那么浓烈了。短短一句话，却扣人心弦，引人深思，耐人寻味。语言的魅力，作者的匠心尽现其中。

2.如何引导学生细读文本 篇二

对文本逻辑作简单划分, 可以分为文本从属文体的规律特点和文本内部的要点关系。

一、在文本对应文体知识的观照下读透

关于文体有许多现成的、抽象的知识, 文本细读时, 教师必须让具体的文本在对应的文体知识的观照下, 把静态的知识在生动的文本情境中激活, 进而生出疑问, 得出判断, 获得发现。唯有如此, 作为读者才能拥有俯视文本的视角, 复杂的文本才会显得轻巧、透明、易懂, 文本作为一个独特存在的个体所具有的个性特点才能凸显。

1. 文体常识保证文本细读的方向不偏离, 要点不偏废。文本所属文体的一般常识所包含的文体规律特点是一种共识, 凡学过本国语言且具备一定学历的人都知晓。它为文本细读提供一个规范的认识框架, 使细读的方向不偏离, 要点不偏废。例如, 对于《春联》 (苏教版四上) 一文, 不注意文体的教师往往会由课文联想到许多的春联, 呈现大量春联让学生进行朗诵、欣赏、品评、记忆、填写等, 上成关于春联的语文活动课, 却把《春联》这个文本丢弃一旁。但若关注到这是一篇说明文, 从其文体的特点、规律去阅读, 教师就会读到文本所表现的有春联的特点、说明的方法、详略的安排等多个要点。《春联》这个文本作为一个有归属的整体被感知理解, 而不是被文中列举的五副春联所肢解和掩盖。

对此, 有人会产生这样的疑问:文体常识的人所共知与文本细读所追求的发现的独特性构成一对矛盾, 它在为细读文本提供框架支持的同时是否会带来个性发现上的束缚呢? 事实上, 在文体常识构筑的框架下, 获得个体的细读发现并非不可能, 这与作者必须遵循写作的基本规范却依然会有自己的个性是相一致的 (这里的讨论在小学语文教学文本范围内, 不包括一些后现代的先锋文学作品) 。作者个体的创作特点与文体常识之间天然地不可能是简单的一一对应关系, 因此, 就某个文本具体地认识其文体特点是将原本抽象的、条分缕析的简单常识在复杂的语境下进一步具体化, 这需要教师个体加工, 也需要激发教师个体的发现意识和能力。

2. 文体细分小类的知识为某些文本特点规律的揭示提供更加鲜明的指向, 为准确细读排除干扰。文体划分不是一个笼统的概念, 在任何一个大类之中都可以分出若干个小类, 每一个小类必然有相应的特点。但细分的小类往往因某些外显特点的共有而造成准确归类的障碍。因此, 拥有此类精细的文体知识可以帮助教师在细读文本时扫除障碍, 更准确、迅速地做出判断。比如, 对于小学语文课本中出现的对话式的科普小品文, 其有人物、有对话、有一定的情境的外在表达方式常常让教师误认为是叙事文。但如果教师对这种说明文类别中细分的小类文体依托对话进行说明的特点有足够的认识的话, 细读文本时, 就会将文本归类为说明性质, 进而会从说明性 文本的视 角看对话———知道一般而言对话的人物是谁无关紧要, 可以忽略, 但人物对话的内涵十分重要, 必须去理清关系, 细细挖掘教学的价值。在这个过程中, 教师排除了叙事文的干扰, 文本细读就方向明确、重点清晰。

二、在文本内部要点关系的勾连中读通

从一线教师文本细读的过程和以文本呈现的大量细读案例来看, 文本细读大多止于对文体特点、主旨大意、段落结构、重点难点、表达特色等要点的逐一琐碎分析, 缺乏回归文本整体逻辑的整体思考, 无法实现对文本逻辑理性的疏通、批判认识和超越。这样的结果对于教学来说往往会造成顾此失彼、难以兼顾的矛盾。从文本内部来看, 其各要点之间的逻辑关系无处不在, 可以从横向和纵向两个维度去看。

1.从横向看, 是言与意的和谐共生关系, 具体指主次与详略、思想情感与词句标点、内容主旨与段落结构等匹配和谐等, 符合思想情感表达与理解的一般规律, 能让人产生共鸣。

细读文本时可以先横向就文本要点和谐匹配的关系去提问、发现。这是一种依据必然关系进行的简单推理, 如由详写可以推知重点, 由特殊的用词可以追问出特别的情感, 对主旨存有不同观点的疑惑可以通过段落结构的安排和重点内容寻找判断的依据……仍以《春联》一文为例, 文章第1自然段详写春联的内容美好, 而第2、3自然段写对仗美、韵律美, 只简略介绍。由此可以知道内容美是重点, 继续追问“为什么以此为重点?”就会发现:内容全都十分美好是由春联表达新年祝福功能决定的, 是区别于其他对联的特别之处, 而对仗美和韵律美是所有对联的共性。由此, 春联的特点就把握得更深刻到位了。这样分详略、明主次、究原因的细读思路清晰、水到渠成。有些文本文眼清晰, 可以从一个词语推知丰富内容进而将全文内涵梳理清楚。如《莫高窟》 (苏教版五上) 一文, 全文总结时将莫高窟称为“艺术宝库”, “艺术宝库”这看似平常的词正是文章的“眼”, 仔细琢磨可以推知文章所要表达莫高窟的全部特点:“库”表明莫高窟存放物品数量之多、品种之齐全, “宝库”表明莫高窟存放物品之珍贵, “艺术宝库”这个词把莫高窟收藏的艺术作品种类之丰富、数量之巨大、价值之珍贵全部涵盖了。将推知的特点与文章阅读相对应, 全文每个段落意义的理解也就一下子跳出了句式的琐碎, 找到了整体上的归属。

2.从纵向看, 是前与后的一致呼应关系, 表现为不矛盾、不重复、相补充、相照应。

纵向从一致性、贯通性上去发现, 文章前后不该重复、不会矛盾是细读时基本的判断依据, 文本如何前后呼应、互为补充、相得益彰是细读时要寻找发现的一般规律。不要轻视这些基本的依据和一般的规律, 当它们抽象地被谈论时显得极简单, 但当它们在具体的文本情境之中时就显得不简单了。如《金子》 (苏教版三上) 一文中, 最后彼得不无骄傲地对人说:“我是唯一找到真金的人!我的金子就在这块土地里。”这句话中“真金”的理解一直是许多教师课堂上费了口舌却又说不清的问题。但是只要从前后文不矛盾的角度去思考, 答案便很容易出来:课文第1自然段说淘金者希望找到金子, 结果绝大多数人一无所获, 这说明淘到了金子的只有极少数而已, 但结尾这句话又说彼得是唯一找到真金的人, 这样就显得矛盾了。按文本前后一致的规律对这种矛盾的否定可以引导我们转向思考“真金”究竟是什么才能称之为“唯一”。这样, 解答的思路就明确了———从彼得淘金过程表现出的唯一性上去找答案, 它不是指作为贵金属的金子, 而是关于观察发现、并付诸实践的成功之道。

文本前后呼应、互为补充的情况是普遍存在的, 但在教学实践中, 这些常常被忽视, 于是教学中选取的内容变成断章取义或主次不分。《哪吒闹海》 (苏教版三上) 一文中, 对东海龙王、夜叉、三太子的描写都是交代哪吒闹海的理由, 给哪吒闹海行为的正面性提供依据。尽管这部分的描写生动, 很吸引学生, 但教师不宜在这三个人物的语言、动作等方面多作拓展想象, 而应把他们表现中蛮横凶残的劣性与哪吒的反击行为联系起来, 认识哪吒闹海的正当性。解读文本至此, 教学内容才可能既是认知的, 又是道德的。

3.引导学生细读文本三策略 篇三

一、找准文本的关键处

在阅读教学中，关键是培养学生的阅读能力。抓住文眼，就可以较快地找到全本的思想脉络，分析全文，从而提高阅读教学的效率。

1.抓中心词细读

《少年王勃》是以“这时王勃正站在窗前，凝望着江上迷人的秋景……”一句来述说王勃的，也是文章的中心句。教学时，教师应引导学生抓住中心词“凝望”来仔细研读，并展开教学。请看教学片断：

师：同学们，你们觉得少年王勃为何那么专注地欣赏秋后江上景色呢？

生：因为王勃觉得江上的景色很吸引他……

师：的确，他观赏着风景，并以自己特有的文字写下《滕王阁序》，尤其是以“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”一句而名扬天下。你们觉得这句诗美在哪里？

……

这样，在教师的引领下，学生抓住了中心词，细读了全文。

2.抓重点词句细读

《李广射虎》一文重点述说李广射虎的经过：“猛然间，李广发现前方的草丛中，影影绰绰蹲着一只老虎，连忙拈弓搭箭，运足力气，拉开硬弓。‘嗖的一声，一支白羽箭射了出去。”这几句话，让学生看到李广大将军的神勇。教学时，教师抓住“猛然间”“连忙”“拈弓搭箭”“嗖的一声”几个重点词句来让学生研读，并提出几个问题：（1）你们能从这几个词语中看到李广是一位什么样的将军？（2）在后文中，文章又将如何对李广将军进行描写？（3）文章所描写的与课文开头的那首诗有什么联系，试比较看看？

学生通过品读，感受到文章主人公的光辉形象。

二、品读文本的特别处

美文佳作都有不少的特别之处。这些特别之处需要教师引导学生去慢慢品味。教师在培养学生语言的能力的同时，还应诱发学生的思维、情感等。

1.品读独特的表达形式

《花瓣飘香》一课出现了不少特别之处，需要学生去慢慢读、细细品，充分感受其表达的效果。

师：文中写道：小姑娘“双手捧着，然后飞快地穿过田野，跑远了。”这里，小姑娘为什么动作这么轻呢？

生：她十分小心自己的动作，生怕弄坏了花瓣。

师：文中写小姑娘“俯在花前”。她在干什么吗？她心里怎么想的？

生：小姑娘在闻花香，她心里在想花是多么的美丽，想给妈妈摘去。

……

学生通过品读这一特别之处，感受到小姑娘的可贵品质，受到了情感的熏陶。

2.品读特殊的标点符号

在《跳水》一文中，船长拿着枪对着儿子这一段，作者连续使用了8个感叹号。为了让学生读出作者的用意，我引导学生进行细读。

师：同学们，在船长看到自己的孩子站在桅杆顶端时，他有怎样的想法？

生：非常紧张，担心孩子摔下来就没命了。

师：那他为什么要用枪瞄准儿子逼他往下跳呢？

生：在当时危险的情况下，尽快跳到海里是唯一的选择。

师：如果把句子后面的感叹号都改为逗号行不行？

生：这里连续的感叹号，体现了当时船长焦急的心情以及不容置疑的语气。如果改为逗号，就感觉比较平淡了。

可见，就是一个小小的标点符号，往往能在文章中起着大大的作用。在阅读教学中，抓住作者独特的标点符号进行细读，能读出文章的精彩之处。

三、拓展文本的空白处

在教学中，留白是艺术的表现手法，更是学生慢读、细读以及研读的精华之处。

1.在情感留白出读出丰富

《在大海中永生》的第一段便以留白形式来展开：“1997年3月2日上午，一架银色的专机离开北京西郊机场，在首都上空低低地缓缓地绕飞一周，然后穿过云层，飞向祖国辽阔的大海。”这里，作者以浓重的文墨写的这位与大海永生的人，让学生有情感上留白的空间，并在随后的感悟中读出丰富的情感。通过品读文本的留白，学生更能理解到文中的滋味。

2.在文末空白处品味

《彭德怀和他的大黑骡子》的末尾这样写：“漫漫征程，再也见不到大黑骡子的身影了，它融进了北进的滚滚铁流……走到宿营地。”这里写了大黑骡子死后，红军北进的场面。教学时，教师要引导学生分析此处留白的内容，感受彭德怀深爱大黑骡子的感情得到扩展，感受到彭德怀更爱战友，更爱军队的高贵品质。

总之，在语文阅读教学中，我们应引导学生细读文本，有效地加强和文本的对话，促进学生语感的形成，以提高学生的语文素养。

4.《小摄影师》文本细读 篇四

3“一个阳光明媚的早晨，高尔基正在读书，突然，一个小纸团从窗外飞到了桌子上。”小男孩之所以用“扔纸团”的方法才能见到高尔基，是因为高尔基工作很忙。工作人员不让外人随便出入是怕打扰高尔基的工作，打断他的创作灵感。但是，高尔基一旦知道小摄影师来此的意图后，一定会同意他进去的，因为，孩子们了解高尔基，敬佩高尔基。另外，小男孩采用“扔纸团”的办法体现了他的聪颖。

4“ 高尔基打开纸团，上面写着：亲爱的高尔基同志:

我是一名少先队员。我想给您照张相，贴在我们的墙报上。请您让他们放我进去。我照完相，立刻就走。”

纸条上的前两句话打动了高尔基。因为高尔基看到小男孩是少先队员，他拍照的目的不是为了宣传自己，没有任何名利目的，而只是单纯地为了给同学们树立榜样。因此，高尔基同意放他进来。从中我们可以体会到高尔基对下一代的关心爱护，话语的有礼与小心翼翼也可以体会出小摄影师对高尔基的热爱崇敬之情。

“是你扔的纸团吗？”高尔基问。“是的。”小男孩站起来，鞠了个躬，“请让我进去吧！”

这句显示出小男孩非常有礼貌，先是站起来，然后再鞠了个躬，可见小男孩十分乖巧懂事，“请”字既表现了小男孩的礼貌，又体现了小男孩想要进去的意愿，从某个角度看，小男孩是弱小的。

6“来吧，我让他们放你进来。”高尔基说。过了一会儿，小男孩站在高尔基面前了。

“我让他们放你们进来”，这句体现出高尔基对小朋友的热情，“他们”体现出高尔基门口的守卫森严，见高尔基也是很难的。“过了一会儿，小男孩站在高尔基面前了”体现了小男孩迫切的心理，渴望见到高尔基。

7他仔细打量着高尔基，咧开嘴笑了，然后用手指了指沙发，说：“请您坐在这儿看报纸。”

写出了小男孩见到高尔基后的激动和惊喜“仔细打量”体现出小摄影师对高尔基的好奇与重视，慎重地打量着，显示出小摄影师的细心与谨慎。“咧开嘴笑了”从这一神情变化，表现了小摄影师审视之后决定后的舒坦，决定让高尔基摆出在沙发上看报纸的姿势，显示出了小男孩的天真与聪颖。“您”体现了小摄影师对高尔基的尊重。

8高尔基拿了张报纸，按小男孩的吩咐坐下。

“吩咐”一词在文中包含着的内涵：高尔基被小男孩的天真可爱所感染，因而也就听从“吩咐”，任其“摆弄”。从中足以看出高尔基的童心童趣和对小男孩的喜爱。

9小男孩摆弄了很久很久，说：“一切准备停当。”

小男孩摆弄了很久很久说明了小男孩的用心与执着，精益求精。一方面小男孩可能在调整相机的角度，解决采光等技术问题，为正式拍照做着准备；另一方面，他也可能多次调整高尔基的坐姿。由此可见，小男孩对此拍照十分重视和认真。从而也表达了他对高尔基的敬爱之情。时间对于高尔基来讲是宝贵的，是格外珍惜的，但是，对孩子他却十分慷慨，为了孩子他舍得花时间，即使孩子占用了他很多时间，他仍然耐心地接待，任其“摆弄”，还对孩子“微笑”，说明他对下一代的宽厚、慈爱和关怀。

10高尔基侧过脸，对着他微笑。

“侧过脸”“微笑”显示出高尔基内心的温暖，对小孩子的呵护与关爱，侧过脸又仿佛在诉说些什么。

11突然，小男孩往地上一坐，哭了起来。“你怎么了？”高尔基不知出了什么事。小男孩哭着说：“我把胶卷忘在家里了。”高尔基赶紧站起来，小男孩已经提着照相机跑出去了。高尔基走到窗口，大声喊道：“孩子，回来！我给你胶卷，我这儿有很多胶卷。”小男孩哭着，跳上一辆电车。电车马上开走了。

“突然”一词，突然发生了什么事？事情怎么突然发生的？这不由得引起我们思考。“突然”说明情况发生了急剧的变化，使高尔基一时摸不着头脑，等反应过来，孩子已经哭着跑了，眼前的一切，就发生在一瞬间。那么，小男孩为什么跑了？你能想象小男孩的心理活动吗？我认为原因大概有二：一是小男孩出于礼貌，不愿用高尔基的胶卷，所以他跑出去，跳上一辆电车，想马上回家去取胶卷；二是小男孩此时心里十分难过，他本来经过努力终于见到了高尔基，并且还耗费了高尔基许多宝贵时间，本来可以拍照成功，实现自己的愿望，没想到一时疏忽忘了带胶卷，功亏一篑，所以他十分懊悔，哭着跑了。从高尔基的语言与动作中看出高尔基对孩子的宽容与关爱。”

12“外面来了一位摄影师。”“是个小男孩吗？”高尔基问。“请转告他，我很忙。不过，来的如果是个小男孩就一定让他进来。” 表现了高尔基对小男孩的惦念，纵观《小摄影师》一文，我们有以下三点需要引起注意：

5.如何引导学生细读文本 篇五

这是一首七言律诗。律诗的写作有严格规定：每首八句；二、四、六、八句要押韵，必须一韵到底，而且不许邻韵通押；三四两句、五六两句要对偶；字的平仄有定规。“回”、“来”、“台”和“杯”押韵，都是阳平声；

三、四句严对：“无边”对“不尽”；“落木”对“长江”；“萧萧”对“滚滚”；“下”对“来”；后几句同样是字、词对仗工整，句子之间也构成严对，平仄也毫无问题。从律诗的规范上来讲，这首诗可称得上是七言律诗的典范。

杜甫有对文体意识很有研究，他博采众长，自成一格。把作诗视为“吾家事”，在诗歌的体式、章法、字、句、韵等方面极为重视，“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休”，可谓是他一生在诗歌创作上精益求精的写照。他在诗歌上取得的成就是天才与后天的功夫结合的产物。下面是笔者试从英美新批评的角度来对这首诗的文本层面进行的解读。

新批评20 世纪四五十年代兴起于英美。它重视文本细读，从细节入手，去揣摩推敲文学作品的语言和结构。“含混”、“反讽”“、悖论”、“语境”、“张力”是它的术语，对于文学文本研究颇有启发意义。新批评最具代表性的批评观点有：“诗是有机体，所以诗人的任何一个部分要得到解释，都必须联系诗的整体语境；任何一个‘令人不能忘怀的诗句’，都是在其特殊语境中取得的。”优秀诗作的基本特征是——含混，诗之为诗即诗意的丰富性和复杂性。诗是内涵与外延相互作用的结果，诗意的多重性来源于内涵，因外延而变得明晰，诗歌也有了辩证的因素，即张力结构。新批评的代表人物有兰塞姆、瑞恰兹等。

《登高》这首诗的文本结构，可以分为标题、首联、颔联、颈联、尾联。标题“登高”两字具有开宗明义的作用。“登高”作为古诗的标题，也说明写作的背景。“伤春悲秋”是中国古代文人睹物之后所引发的对情感、人生、命运的感喟，长期累积沉淀为中国古代知识分子的一种情结。无数的骚人墨客都喜欢把自己的悲愁与秋相结合，杜甫便是典型。想象一下，登高远观后，景物与自己的处境产生共鸣，因而从标题中就能感受到作者的悲苦之情。

首联：“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。”充分显示出登高望远的境界。首联两句，对仗之中仍然用韵，而且句中自对，无一不工。诗的上句“天”对“风”“高”对“急”；下句“沙”对“渚”，“白”对“清”，读来富有节奏感。首联十四个字，字字精当，无一虚设，遣辞用字，达到了奇妙难名的境界。秋天一派肃杀的景象，猿声阵阵悲啼哀啸，使得诗歌意境悠远，极富张力。

颔联：“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”此联被称为千古名句，仰视与俯视相结合，把秋天那种肃穆萧杀、空旷辽阔的景色写的活灵活现，一种疏宕之气顿然而生。无论是描摹形态，还是形容声势，都极为深动传神。前两联诗句都在描写秋天的景物，诗人站在高处，四周的秋色尽收眼底，心中感慨万千，由此引出后四句，使得整首诗浑然一体，不觉突兀。

颈联：“万里悲秋常作客，百年多病独登台。”此句可谓是愁到最深处时不言愁的最佳例子。“常作客”，表明诗人多年漂泊不定的处境；“万里”，说明夔州距离家乡非常遥远，是从距离上渲染愁苦之深；“悲秋”，又是从时令上烘托悲哀之重，“秋”字是在前两联写足秋意后，顺势带出，并应合着“登高”的节候。下__句写孤病之态。“百年”，犹言一生；“百年多病”，迟暮之年百病缠身，痛苦之情可想而知；“独”字，写出举目无亲的孤独感；“登台”二字是明点题面，情才因景而生。

尾联：“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。”进一步写出了国势艰难危急，仕途坎坷，须发皆白或许都是年迈与愁苦的结果；疾病缠身即顺其自然了，新来戒酒，所以即使愁绪万般也无从排遣。这一联分承五、六句：“艰难”备尝是因“常作客”所致；“潦倒”日甚又是“多病”的结果。诗前半写景，后半抒情，在写法上各有错综之妙。从具体景物到气氛渲染，从时空相对的感情表达到回归现实的愁绪根源，交融在一起，我们感受到的是杜甫忧国伤时的情操，不禁对他肃然起敬。

瑞恰兹说：诗人由于富于想象力，“能把纷乱的，互不联系的各种冲动组织成一个单一的、有条理的反应”，使“相互干扰，相互冲突、相互独立、相互排斥的冲动，在诗人身上结合成一种稳定的平衡状态”。就如诗中，秋天的景色可谓多之又多，但诗人杜甫却把那些本来不为人们所注意的事物组织在一起，在自身遭遇的关照下，给予自然物以生命力。因此，“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”等诗句就在读者心中产生了共鸣。诗歌前四句意境十足，意在言外，很有感染力，后几句所写虽机富感情，但是似乎又把那种悲愁之情过于直白的表达出来，与“意在言外”“诗在含混”形成了反讽。

6.阅读教学中的文本细读策略 篇六

【摘 要】文本细读是文学批评的一种重要方法，其原理同样可以指导我们的阅读教学实践。在阅读教学中，语文教师总是以文本为核心，抓住文本的关键点，自觉地运用各种方法，引导学生以多元姿态亲近文本，沉入言语之中，涵泳品味，从而开掘言语的多侧面内涵，主动地、富有创意地建构文本意义，进而建构起学生个体的心灵空间。这就是教学语境下的文本细读。

【关键词】文本细读；阅读教学；文本细读关键点

“课程目标”对“阅读与鉴赏”提出了明确要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”这一课程目标直接决定了语文课堂阅读教学的终极目标：引导学生走进文本世界，走进作家的心灵世界，从而建构学生个体的心灵空间。

文本细读，无疑是实现这一目标最便捷、最重要的路径和平台。

一、“文本细读”的内涵

文本细读，就字面意义，是仔细地、认真地阅读文本。

文本细读，作为一个文学批评的重要术语，最早是由英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯提出的。在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，指的是运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。这一语境下的文本细读具有三大基本特征，即“以文本为中心，重视语境对语义分析的影响，强调文本的内部组织结构”。它最终是为文学批评服务的。

在课程教学语境下的文本细读，显然与文学批评语境的文本细读有所区别，它的目的和旨归应当锁定在阅读教学。在这一语境下，文本细读应当“从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴而行”。因此，阅读教学中的文本细读具有以下特征：

（一）文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本，亲近言语，涵泳品味，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动建构。

（二）细读直接指向言语。海德格尔说：“语言是存在的家。”言语则是家的基石。只有细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，才能使文本这株大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。

（三）教师“在场”。它包含两层意思：①

教师细读先行。阅读教学中的文本细读，实质是以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。②教师指导。学生的文本细读不是漫无目的、随心所欲的，而是有教师指导和引导的、学生沉入文本言语的此在的细读。这样的细读，其实质是教师引导学生与文本（或作者）进行对话，让学生在与文本的对话中，“主动地、富有创意地建构文本意义”。这样的细读，对于学生来说，既是一个接受的过程，又是一个发现和体验的过程。

二、寻找“文本细读”的关键点

阅读教学中的文本细读，主张以文本为核心，以多元姿态亲近文本，沉入言语之中，品味分析，从而开掘言语的多侧面内涵。但是，这种细读并不是漫无目的、毫无重点的散步式逐字逐句细读，相反，处处精细就是扼杀精细。

那么，面对阅读材料时，文本言语的关键点究竟在哪里？教师如何抓住这些关键点引导学生进行文本细读呢？

（一）于矛盾处生疑

文本细读，必然指向言语本身。后现代语言学认为，“语言是罪恶的漏洞”。任何语言都只是一种表象的存在，作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这一面纱之后。阅读教学中，教师引导学生关注文本言语的前后矛盾处，进行细读，往往能发现文本这片风景的绝美之境，甚至发前人之所未发。如徐志摩在《再别康桥》里说：“在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。”“梦”是无形、无重量的，怎么可以“沉淀”？这显然是矛盾的。引导学生探究文本，不难发现，“„沉淀‟，说明是过去的，不是未来的；是记忆深处的，不是表面的。梦是美好的，充满了诗意的”，而不是一般的，当然更不是闻一多式的“恶梦”。

（二）于逆情悖理处探疑

人物行为有时不合常规，这些不合常规之处也就是细读的关键点。如《守财奴》。当老葛朗台看到欧也妮手中嵌着金子的梳妆匣时，“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”。一“纵”一“扑”，如此敏捷的身手显然不符合葛朗台76岁的年龄。但这不合常理的举动，恰恰是作为“看见金子，占有金子”的执着狂对金子的本能反应，由此可见出葛朗台对金子的贪欲。再如《林黛玉进贾府》一文中，当贾母问黛玉念何书时，黛玉答：“只刚念了《四书》。”而当宝玉问黛玉“妹妹可曾读书”时，黛玉则答：“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字。”对于同一个问题，黛玉为何会有前后完全相反的回答，这一

异常处就是一个细读的关键点。循着这个点去追寻原因，发现黛玉的改变只因了贾母对于女孩子读书的态度——“读的是什么书，不过是认得两个字，不是睁眼的瞎子罢了！”黛玉听懂了外祖母的态度，随即来了个180度大转变，不仅让我们看到了黛玉的聪慧，更让我们感受到了寄人篱下的黛玉在贾府“步步留心，时时在意”的小心谨慎和敏感多虑。

（三）于无疑处存疑

“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，是文本细读的最高境界。文本中有些细节，初读觉得并无障碍，但细细品读，却可以读出疑问。比如《雷雨》中有这么一处对白。周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”鲁侍萍答：“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答，初读起来似乎合情合理，无懈可击，但细究起来，则不禁令人生疑。按周朴圆的问题流向，鲁只须回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行吗？另外，她为什么不提别的，而单单提“洋火”？很显然，去掉后半句，剧情就无法发展下去。鲁不提别的生活细节，是因为三十年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻：①侍萍生孩子受了病总要关窗户，所以室内经常点灯，周在灯下照顾鲁。②周的衬衣被火烧了个窟窿，鲁在灯下为周缝衣服（衬衣上的梅花的来由）。总之 “洋火”，是鲁周二人美好生活的见证，有了它，就能引发二人对往事的回忆，推动剧情发展，并充分展现周朴园对于鲁侍萍的复杂感情，让周朴园这个人物成为“圆形”人物。

总之，只要教师先行细读文本，抓住文本语言的矛盾处、逆情悖理处和貌似无疑处设置文本细读的关键点，并通过适当的方法，引导学生对这些关键点进行品味、感悟和体验，就能够让学生真正走进文本的世界。

三、“文本细读”的课堂操作方略

在课堂阅读教学中，教师引导学生对文本语言的关键处进行细读的方法很多，但是，归结起来，笔者以为主要有以下几种：

（一）诵读

文本细读，“读”为先，正所谓“读书百遍，其义自见”（南朝裴松之语）、“故书不厌百回读，熟读深思子自知”（苏轼语）。课堂阅读教学中的“读”，特指“诵读”，是出声地读。一个优秀的教师，总会在课堂上创造各种各样的机会，运用各种不同的朗读方法，如教师示范朗诵、学生表演朗诵、名家配乐朗诵，个别读、小组读、全班齐读……让学生沉浸在声音的世界里，直接感受人物（或作家）的爱恨情仇，因为“人的情感能够最细致地表现在声音上。”（丹纳语）。笔者也曾着力设计许多朗读课，也都取得了良好效果。记得，在《声声慢》里，陈甜用如泣如诉的声音诠释着易安居士“点点梧桐雨”的寂寞，博得了同学们的热烈喝彩；还记得，在《项脊轩》里，全班同学在两位女生声情并茂的对白中体验到了亲情之美和失去亲情之痛，课堂里顿时寂然无声……抒情类文本，尤其需要学生不断地诵读，在声音的节奏和起伏中感受作家的情怀。“言为心声”，诵读，就是还原人物心声，让学生走进人物内心世界的最便捷途径。

（二）比较

俗话说：“是骡子是马，拉出来遛遛。”有比较才有鉴别，语言运用的好坏在比较中能得到最直观的展现。著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较更是细读文本、品味语言的一条简捷的通道。笔者在教学柳永的词《雨霖铃》时，将课文与未定稿进行比较细读，取得较好的效果。其中“执手相看泪眼，竟无语凝噎”在定稿前为“执手相看泪眼，有千语叮咛”，在比较中，学生马上领悟了语言的优劣。生A：“千叮咛，万嘱咐”，是妈妈嘱咐离家远行的儿子，表现的是母子情深；生B：“相顾无言，惟有泪千行”才是恋人的离别情景；生C：情到深处，大爱无言，此时无声胜有声。这样的比较细读，是任何其他途径都是无法替代的。当然，比较式细读文本的方式很多，如同中求异或异中求同的细读都可以收到很好的效果。比如《愚溪诗序》。柳宗元和宁武子同为“愚”，可“愚”得不一样。柳是“遭有道而违于理，悖于事”，宁则“邦无道而为愚”。两相比较，不难发现，宁武子是大智若愚的智者，而柳宗元则是一个“出淤泥而不染”的、能坚守自己的人格的“硬”文人。比较式文本细读，不仅让学生真切地感知文本内涵，走进人物的内心深处，还广化、敏化、美化了学生的语感。

（三）评点

评点，即批评或批注，是读者对阅读材料有所思、有所感，用文字或符号将思考的结果或感悟的内容及时记录下来的一种方法。评点，一般直接写在书页的天头、地脚和文本文字旁边，是读者与文本对话、与作者对话的一种解读文本的重要方式。评点式文本细读主要有两种方式：①直接评点文本语言。让学生在阅读过程中，把自己的阅读感受直接写在书页上。比如杨建华老师运用评点式阅读

法教学老舍散文《想北平》。他在课上让学生评点课文标题“想北平”，结果学生作出了精彩的评点。生1：身在他乡；生2：什么样的北平，竟让作者如此魂牵梦萦？生3：是“想”，而不是“写”。“想”是纯粹个人的感受，饱含着作者对北平的眷恋和思念；生

4、“想北平”，不是“说北平”。说明作者对北平的感情是说不出的……学生在这样的评点式细读中深入作者的情感世界，是任何教师的讲解都无法达到的。②借助前人的评点细读文本语言。许多经典名著名篇都有经典批注，如脂砚斋批注《红楼梦》、金圣叹批注《水浒传》、毛宗岗批注《三国演义》、裴松之批注《三国志》等，教师善于利用这些前人的批注能有效地促进学生的文本细读。笔者在教学《林黛玉进贾府》时利用脂批引导学生细读取得良好的效果。当林黛玉进入东廊三见小正房内，“因见挨炕一溜三张椅子上，也搭着半旧的弹墨椅袱”，脂砚斋有甲戌侧批“三字有神。此处则一色旧的，可知前正室中亦非家常之用度也。可笑近之小说中，不论何处，则曰商彝周鼎，绣幕珠帘、孔雀屏、芙蓉褥等样字眼”。笔者引导学生沿着脂批“此处则一色旧的”寻找原句中的关键词“也”，进而寻找此处别的“半旧的”的物件，学生马上从原文中找出“半旧的青缎靠背引枕”和“半旧的青缎靠背坐褥”，然后思考“半旧的”三字“神”在何处。学生讨论后明确“全新是暴发户形象，全旧则是破落户形象，独独半旧显出贾府的富贵之久长，暗示了贾府富贵的渊源，同时暗示了贾府也将走向衰败，因为盛极之后是死亡”。通过这一段侧批还可让学生体会到曹雪芹的语言功力，远远高于“近之小说”家。评点能够让学生直接面对文本，贴着语言的丛林直抵文本深处。通过前人的评点细读文本语言，这种方法在诗歌教学中运用得最为广泛。如鉴赏宋祁的词《玉楼春》时，教师一般都会用王国维《人间词话》中对此词的评点进行教学。王国维在《人间词话》中评论说：“著一„闹‟字而境界全出。”教师利用这一评点，运用恰当的方法，可以让学生在“闹”中品味出春日万物争喧的蓬勃生机；在教学《山居秋暝》时，则常常利用苏轼对王维诗的评价“味摩诘之诗，诗中有画”，让学生品味“明月松间照，清泉石上流”的绘画美和意境美。

（四）改写

语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”“意外之象”常常是无法用语言表达的，尤其是诗歌。这时，进行改写，能够促进学生细读文本，体会语言的丰富内涵，真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。如《雨霖铃》，诗人想象“杨柳岸晓风残月”的意境之美和离情之苦，教师任何言语的传达

都是买椟还珠杀风景的。于是，我让学生展开合理的想象，描述这一诗句所表现的意境。有学生这样描述：江风阵阵，晓寒侵人。诗人睁开迷蒙的双眼，只见一轮残月孤零零地挂在微明的西天；江边，垂柳翩跹，正诉离情苦；江上孤舟，美人不再，独自泪流无人语。在改写过程中，学生充分调动自己的想象和情感体验，主动走进了文本深处，创造性地建构起文本意义，这样，也就实现了阅读教学的课程目标。

7.如何引导学生细读文本 篇七

一、立足文本, 品味语言, 体验情感

人教版八年级下册第六课《雪》 (鲁迅) 是一篇经典美文。教师怎样才能让学生与文本对话, 品味作品的语言, 在精神世界的崇高境界中, 潜移默化地充实自己呢?《语文课程标准》关于文学作品教学的目标是:“欣赏文学作品, 能有自己的情感体验, 初步领悟作品的内涵, 从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向, 能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象, 能说出自己的体验;品味作品中富有表现力的语言。”因此, 教师应从学生的实际出发, 尊重学生的个性特征, 尊重学生的认识规律, 客观面对学生的知识和生活积累。根据《雪》的意象精美、语言精粹、构思精巧、思想精深, 有着无限广阔的审美空间, 我拟定了基本的教学目标:突出欣赏, 尊重文本, 强调个性化体验, 强调语言品味, 注重阅读过程与方法。

在本节课中, 我着重引导学生在听、读、品的基础上, 明确散文诗借景抒情的特点, 整体感知课文描绘的江南雪景和北国飞雪的鲜明景致。

(一) 听美文。

听读使学生的注意力高度集中, 不知不觉地走入文本, 产生形象的感受和情感的体验, 领会语言文字的魅力。

请同学们听读课文一遍。听的时候要结合多媒体画面, 展开联想、想象, 体验作者笔下的雪景之美。 (多媒体播放)

请同学们再听读课文, 注意文字中流露的情感, 把握文章的层次、字词的正确读音。 (多媒体播放)

(二) 读美文

朗读, 让学生认知文字、感受声律、体味词句、领会情感、品味意境、发展语感, 不仅能陶冶学生美好的情操, 而且是对学生文化素养和审美情趣的一次提升。

第一遍, 重在整体感受, 注意语音 (饱满、圆润) 。 (齐读, 教师作简单指导)

第二遍, 重在体味情感, 注意语流 (节奏、停顿、快慢) 。 (齐读, 教师作简单指导)

第三遍, 重在进入情境, 注意语气 (轻重抑扬, 抒情性) , 注意把握作者的思想情怀。 (自由读, 教师作简单指导)

第四遍, 在读的过程中应品味稳重的语言并注意发挥自己的联想和想象。 (师生互动)

作者先写了江南雪的总特点:“滋润美艳之至”“隐约着的青春消息”“极健壮的处子的皮肤”, 从质和形的角度表现了“滋润美艳之至”, 突出了江南雪的特点。

教师问:具体情形是如何呢?学生说:雪野中是花, 雪下面是草, 层次清晰, 颜色也很美。

教师问:什么词语写出颜色美?学生说:“血红”、“白中隐青”、“深黄”、“冷绿”这些词语突出了雪野的色彩美。

教师又问:作者还联想到什么?学生说:蜜蜂在雪野中“忙碌地飞着”, “嗡嗡地闹着”, 有动作、有声音, 使得江南的雪景也充满着春天的希望和生机。

教师讲:接下来还写了美的雪野是孩子们欢乐的天地。他们“呵着冻得通红, 像紫芽姜一般的小手”高高兴兴地塑造雪罗汉的情景。人总是按照美来建树的嘛。

教师问:孩子们塑造出来的雪罗汉是一个什么样的形象?学生思考后回答:“上小下大”“很洁白”“很明艳”“整个闪闪地生光”“目光灼灼”“嘴唇通红”。

教师问:孩子们塑造得像不像呢?学生有的说像, 有的说不像。

教师又说:其实并不像, 当孩子们用自己的小手, 按照他们心中对美的认识, 同时也寄予这雪罗汉一定的理想愿望的时候, 雪罗汉仿佛也有了孩子们的情感一样了。你们看, 孩子们对着雪罗汉拍手、点头、嘻笑。

教师问:请大家再想象一下, 如果你塑造雪罗汉能否把它塑造得更美?学生纷纷说出各自的想法:戴上帽子、系上围巾、红领巾、挂胸卡、让他抱上洋娃娃……

教师问:当你塑造的雪罗汉遭到“晴天又来消释他的皮肤”, “使它成为不知道算什么”, “胭脂也褪尽了”的时候, 你是怎样的心情呢?很多学生说:惋惜和遗憾。此时学生的情感与作者的情感正好合拍。

在以上学习过程中学生领略到江南雪景既有静美又有动美, 既有色彩美、青春美, 又有生活美、生命活力美, 在脑海中构建了美丽的江南雪景图。同时也领悟到作者在这幅充满生机、充满希望的雪景图里, 不仅寄寓了追求理想的美好心境, 而且流露了对美好事物不能永驻人间的惋惜和遗憾。

江南雪景的美艳之至, 朔方的雪又是一番怎样的景象呢?

教师又引导学生自由朗读课文并思考:这一部分有几段各写些什么内容?在学生发表了个性化的见解之后教师归纳:第一段有三句话。第一句总写朔方飞雪如粉、如沙特点, 第二、三句是分写, 写屋上雪很快消化, 别的雪的纷飞、消化和它们不同。第二段写旷野上天宇下旋转升腾的雪, 在晴天下在旋风中奋飞的景象, 最后强调朔风的雪是雨的精魂, 并呼应开头。

学生朗读描写朔方飞雪奋飞的句子。教师引导:在读的过程中应发挥自己联想和想象, 感受作者展示出来的壮美;节奏要快点, 用赞美的语调, 读出不可遏制的阳刚之气。接下来让学生反复朗读。充分让学生在朗读中感受朔方飞雪张扬的个性、磅礴的气势和不屈不挠的奋飞精神。

教师再引发学生思考:作者笔下的朔方飞雪有着怎样的个性精神?作者称颂的“孤独的雪、死掉的雨、雨的精魂”是什么意思?学生思考后回答。

教师归纳:作者着力从三维空间进行立体描绘, 以突出腾飞的北国飞雪那种撼天动地的力量和锐不可当的气势:“在无边的旷野上, 在凛冽的天宇下”, “弥漫太空”的飞雪, “入包藏火焰的大雾”不仅自己“升腾”、“旋转”, “灿烂地生光”, 而且使整个“太空旋转而且升腾地闪烁”。把北国飞雪的壮美和独立张扬的个性精神展现出来。北国飞雪的特征之一是孤独, 在文中还被表现成死掉的雨。它完成升华是与死亡联系在一起的, 也正是完全的献身, 让它成为雨的精魂。

接着教师再次引导学生深层研读、品味内涵, 让学生思考:文章在江南雪景与北国风雪的对比中, 表达了作者怎样的思想感情?

学生交流讨论结果。教师归纳:江南雪景平和恬静的美让人喜欢, 相比而言, 最值得称赞的还是孤独的境遇下独自抗争的北国飞雪。作者的思想情感是通过对北国飞雪的赞颂表现出来的。它形象地体现了鲁迅的独立与张扬的个性精神。

(三) 品美文。

生活中不是没有美, 而是缺少发现。文章亦如生活。文章的美点更多地表现在表现手法、表达方式和布局谋篇上, 如修辞美、对比美、照应美、铺垫美、哲理美、描写美、议论美、结构美、过渡美、意境美、韵味美等。我们可以从这些方面去发现美点, 进行品析。请同学们自选内容, 自选角度, 进行课文美点品析。句式:课文美就美在____。

教师进行示范。

同学们进行课文美点品析:

(1) 美在深刻的意蕴:表现了对明媚春天的无限向往, 对美好事物的缅怀, 以及对冷酷现实奋勇抗争的精神。

(2) 美在抓住特点描写——江南的雪:柔和宁静, 滋润美艳之至;北方的雪:冰冷的, 坚硬的, 孤独的, 灿烂的。江南之雪静、秀、柔, 充满生机和活力;北国之雪动感、壮美、孤独、个性张扬, 充满斗争精神。

(3) 美在是一幅幅诗意浓郁、美妙多姿的雪景图:“冬花雪野图”、“塑雪罗汉图”、“雪人融化图”, 达到诗中有画、画中有诗的艺术境界。

(4) 美在写塑雪罗汉时的词语准确、生动、简洁。通过“呵”、“偷”、“访问”、“拍手”、“点头”、“嘻笑”这些充满活力的词, 刻画了儿童特有的动作与神情, 反映了他们天真活泼、纯洁的心灵, 真切、热闹、有趣。

(5) 美在张开想象的翅膀, 由“朔方的雪花”联想到“暖国的雨”, 由“雨”联想到“江南的雪”, 由“雪”联想到山茶、梅花盛开的“雪野”, 由“雪野”联想到孩子们塑雪罗汉的动人情景, 给读者留下广阔的联想和想象的空间。

(6) 美在多处运用对比, 鲜明地表达着作者的爱憎感情。其一是南国环境和北国环境的对比;其二是南国之雪与北国之雪的对比;其三是感情的对比。

(7) 美在结构完整, 首尾呼应。

(8) 美在使用托物言志的方法, 语言含蓄精炼, 寓意深邃。

教师总结归纳:综合起来看, 文章有如下四美:

第一, 细致刻画, 选词精美。

第二, 借物抒情, 意象纯美。

朔方之雪的形象:象征独立、张扬、坚韧;江南的雪:象征希望、美好、活力。

第三, 意蕴深邃, 含而不露。本文通过对江南的雪和朔方的雪的描绘, 寄寓了作者对黑暗当局的强烈不满、对美好生活的憧憬, 以及进行决绝的反抗斗争的精神和理想。

第四, 前后对比, 首尾呼应, 结构之美。

这节课侧重于诵读、联想和想象。强调的是审美主体积极充分的审美活动, 追求的是学生愉悦地徜徉在经典文学中, 随着课堂教学的推进, 学生的情感体验也不断升华, 不断丰富和完善。

二、体验文本美感, 获得有益启示

对于阅读文本, 教师必须先下一番功夫, 准确把握文本的价值取向, 研究学习主体的认知规律及心理规律, 在教学中必须坚持正确的情感、态度、价值观的引导。

人教版七年级上册第五课《童趣》 (清代沈复) 反映了儿童丰富的想象力和天真烂漫的童趣。文章没有连贯的情节, 只是先总后分地叙述了童年生活中的趣事。如何用好这篇教材?如果在教学文本的过程中, 教师能让学生在体会作者的“情趣”的基础上, 与作者发生心灵沟通, 不仅感动于作者产生情趣的“想象能力”, 而且感动于作者充盈于生活、生命中的情趣“意识”, 让学生的心灵得到激活, 积极发现并感受生活中的情趣, 那么, 文本就将产生它的最大价值, 加速学生“语文素养”的形成与发展, 促进学生在情感、态度、价值观方面的转变与升华。

为此, 我设计了如下的教学目标:

1.读懂全文, 理解文言文字词, 积累词语;

2.体会作者的观察想象, 发展自主的想象能力;

3.感受作者的“物外之趣”, 培养学生热爱生活的情趣并获得有益的启示。

在本节课中, 我首先创设了富有情趣的问题诱发学生对课文学习的兴趣。如, 夏天的蚊子是令人讨厌的, 但童年的沈复会把蚊子想象成什么呢?他的童年又有哪些乐趣呢?此设问逐步把学生引进沈复天真烂漫的、充满好奇幻想的儿童内心世界。

(一) 在朗读中理解作品的内容, 获得审美情趣。

第一步:要求学生读准词语的读音, 读准句子的节奏。如, 能/张目对日, 昂首/观之, 项/为之强, 使之/冲烟而飞鸣, 作/青云白鹤/观, 等等。然后引导学生读出情味。如, 重读“庞然大物”、“拔山倒树”、“尽”、“捉”、“鞭”、“驱”等词。节奏有张有弛, 语调也有变化, “或有庞然大物、拔山倒树而来”要读出紧张感, “捉虾蟆、鞭数十驱之别院”则要读出解恨的快感。学生把课文情感读出来时, 就初步领悟了课文的内容。再对照注释, 借助工具书, 基本上能把课文大意口述出来。

第二步:让学生充分理解课文内容。教师设置了三个问题: (1) 文章回忆了哪三件趣事?请用文中词语回答; (2) 使用简洁的语言概括这三件事; (3) 这三件趣事, 你最喜欢哪一个?试用自己的话形象地讲述出来。

学生自主讨论, 明确了以下的内容:文章围绕“物外之趣”回忆了三件趣事。第一件是把“夏蚊成雷”比作“群鹤舞于空中”;第二件是把“草丛、虫蚊、土砾”比作“松林、野兽、丘壑”;第三件是观“一虫斗草间”, 惩治癞虾蟆。很多学生觉得最有趣生动的是第三件, 并能有声有色地描绘出来。

第三步:在读懂课文意思之后, 引导学生欣赏作品, 获得审美情趣。 (1) 分析第一自然段。“明察”、“细察”是两个关键词语, 意思是观察敏锐、仔细。只有这样才能获得“物外之趣”。“张目对日, 明察秋毫”——是观察的本领。“见藐小之物, 必细察之纹理”——是观察的习惯。“时有物外之趣”——是观察的收获。 (2) 分析第二、三、四自然段, 只是“明察”、“细察”, 是否就有“物外之趣”了?学生讨论后明确:除了“明察”、“细察”之外, 还要丰富的想象和联想才能真正获得“物外之趣”。具体如下:“夏蚊成雷”, 通过联想和想象, 产生了新的形象“群鹤舞于空中”, 因而产生了“怡然称快”的美感享受。“草丛、虫蚊、土砾”通过联想和想象, 又产生了新的形象“森林、野兽、丘壑”, 因而又产生了“怡然自得”的快感。癞虾蟆, 通过想象产生新的形象“庞然大物”“拔山倒树”, 当把它“鞭数十下, 驱之别院”之后, 又获得最快活的感受。

(二) 在体验中获得有益启示。

从以上三个情景中, 我们不能不领悟到, 作者通过细致的观察和联想及想象产生出来的美感、快感、快活就是“物外之趣”。具体地说, 是作者根据眼前自然景物的形象, 在头脑中创造出超出事物原本特性的新的形象, 从中得到乐趣。它是一种精神体验。作者把自然之物加以美化、情感化、理想化, 感到奥妙无穷而乐在其中。这样的“物外之趣”相信同学们也体验过, 请讲出来听听。

有学生说, 曾经经过医院门口, 看到白色的墙, 闻到一股浓烈的药味, 就想起了在幼儿时摔伤腿住院的情形。对此, 老师问:这算不算是“物外之趣”?学生说, 这算“物外之悲”吧。此时, 老师再引导学生创造出超出事物本身的新形象。有学生说, 幼儿时买了一把手枪, 就把家里的狗当作敌人, 追着打, 可有趣了。又有学生说:旅游时见到了很形象的仙人石, 就想象着天上的美丽和神奇, 真想乘着“神舟五号”去看看。……最后教师总结说, 这篇文章很有兴味, 作者的奇思妙想引发我们很多美丽的联想和想象, 我们应当把好奇心和想象力充分地发挥出来, 使我们的生活、学习更加多姿多彩。

由此看来, 语文教师如果为了活跃课堂气氛, 提高学生的学习兴趣, 只在形式上下功夫, 却不能在文本上下功夫, 不能引导学生尊重文本, 深入地研读文本, 就会偏离新课标的方向。只有以“读进去”、读明白作为基础, 语文学习才会有更大的发展, 才谈得上独特的感受和体验。至于“读进去”则应包括三个层面:第一, 语言方面。即吸收文本中的语言精华, 如佳词妙句、语言风格、特色语言形式等, 提高自己驾驭语言的能力、表达能力、感悟能力、鉴赏能力;第二, 阅读方面。即培养良好的阅读习惯, 提高阅读能力, 开阔阅读视野, 丰富阅读内容, 逐渐视阅读为一种生活需要, 达到“爱读书, 读好书, 好读书”的目的;第三, 精神方面。这是最重要的一条。通过阅读文学作品, 借助文学作品中对真善美的歌颂, 对假恶丑的抨击, 熏陶、感染、打动学生, 从而提升学生的精神境界, 提高其明辨是非的能力。让他们明白什么是真善美, 什么是假恶丑, 并能逐渐自觉弘扬人性之美, 鞭笞人性之丑, 能正视假恶丑, 珍视真善美, 从而形成追求真善美的优秀品质。

鉴于此, 教师在备课和上课时不仅要考虑于活动, 而且要致力于文本的开发。

以上谈的是在课堂教学中的一些认识, 即在文学作品的教学中, 引导学生读进课文, 挖掘文本中丰富深厚的资源。在此基础上, 再辅以各种有效的方法, 让学生发散思维, 发挥想象力, 这或许就是紧扣新课标的语文科的教法。因为这样不仅能使学生理解了文本的意义, 而且能生发别的意义, 更重要的是能使学生走进语言的深处, 走进语文的本身 (语文本身就弥散着趣味和情意) , 最终使学生不仅迷恋作品的情趣意义, 而且对作品的语言形式产生爱恋。语文学习一旦到了这步田地, 提高语言素养就会成为一种自觉的追求和生命的需要。这样, 学习语文当然也就会成为学生自己的事情。

摘要：在语文教学中, 教师应该重视课堂教学的载体——文本, 加强引导, 让学生走进文本, 让文本进入学生心里, 让学生与文本进行直接的语言交流、情感交流、思想交流, 从而深入文本深层, 深入感悟语言文字中所蕴含的人文因素, 最终领悟文本的深层意义并主动构建文本意义。

关键词：语文阅读教学,构建文本意义,课例

参考文献

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[4]朱幕菊主编.走进新课程——与课程实施者对话.北京师范大学出版社, 2003.1.

8.语文教师如何细读文本 篇八

对于语文教师来说,最为重要的是钻研教科书,吃透教材,准确把握教学内容。吃透教科书的标准一般来讲是“懂”、“透”、“化”。“懂”就是要全面深刻地理解教学内容;“透”是指弄清教学内容之间的关系;“化”则是能把教学内容与日常生活相联系。语文教师备课要达到上述目的,必然要细读文本。

细读(close reading)是指细密地研究作品的上下文及其言外之意。语文教师细读文本是指语文教师理解课文中每一个词的含义,发现词句之间的精微联系,包括词句的选择和搭配、显隐程度不同的意象的组织等等。经过细致的分析,梳理出作品的内容和思想,认识文本的艺术价值和教育意义。细读文本是教师通过语言媒介获得对文学作品的具体感受和审美体验,用自己的审美情感去触摸和感知另外一个世界,实现文本的审美价值和审美创造的过程。

细读文本可以使教师自觉地运用学科知识钻研教学内容,促进教师专业知识的增长,促进教师教学基本能力的提升,促进教师教学效能的增长等。细读文本是语文教师备课的基本功,下面从教师细读文本的方法和应注意的事项两方面进行详细说明。

一、细读的方法

教师备课时,关键是要自己面对文本进行细读,通过细读,获得亲身感受,真正了解作者的思想感情。教师只有在细读过程中获得读书方法才能教会学生解读文本,让学生学会感知并体验文本的情感、美和思想。教师细读文本的过程正如陶行知先生所倡导的教学做合一,即“从先生对学生的关系说:做便是教;从学生对先生的关系说:做便是学,先生拿做来教乃是真教;学生拿做来学方是实学。不在做上用工夫,教故不成教,学也不成为学”①。质言之,就是教师首先必须学会细读文本。具体来讲,细读的方法主要有以下几种。

(一)虚静心态

虚静就是要摆脱功利和欲望,排除干扰,专注于作品语言,对作品进行观照,要求主体心境空明莹澈,以达到凝神的境界。之所以强调虚静的心态,是因为在日常备课活动中,常常有教师不用心去解读课文,而以应试为目的只抓考点,把课文当作一道阅读理解试题来处理。这种功利思想阻碍了师生全面细致地体会文本,以至于学生不能从课文中真正感受或体验到语言的精妙之处,作品的精神也不会润物细无声地浸染师生的心灵。之所以强调虚静的心态,还因为在日常备课活动中,有些教师常常用先入为主的政治的、社会的、革命的话语或固定的思维方式来框套文本,使对文本的解读陷入“通过……揭露……”、“通过……表达……”的圈套之中,学生对文本的解读不是来自于自身的真切感受,而是用外在的分析框架把文本简单地放入预先设定的位置。

教师以虚静的心态细读文本需要“去蔽”。“去蔽”就是要全面考虑问题,避免片面性,即做到孔子所说的“毋意,毋必,毋固,毋我”。毋意指不能以意为之,即没有根据就不下论断;毋必是不能武断,武断是虚心的反面,往往以不完备的知识、不合的见解来做定论;毋固是指不能固执,拘泥胶着,钻牛角尖;毋我是不可以自己为中心,自以为是,妄自尊大。要想全面深刻地理解文本,就必须去掉以上各种遮蔽,才能清明在躬,虚明豁达,洞烛万象。例如,一位教师在备《渔夫的故事》一课之前,他认为《渔夫的故事》所在单元的主题是品行善恶,这篇文章的主题也是品行善恶。认为课文的主题是对待魔鬼一样的恶人要提高警惕,不能轻易相信,不能抱任何幻想,要勇于斗争,敢于斗争,依靠自己的力量战胜他。这种先入为主的态度注定了其文本分析的局限性,只看到渔夫战胜魔鬼的一面,而看不到魔鬼从恶到善的变化,不能全面理解课文的意义。

(二)直面文本语言

语言是意义的载体,是文化的体现,它包含着传统文化和现代文化最深刻的秘密,它是文化最基本的组成要素。正如卡西尔所言:“在这个人类世界中,言语的能力占据了中心地位。因此,要理解宇宙的‘意义,我们就必须理解言语的意义”②。文学作品的意义是在语言形式的聚合中产生出来的,如果没有形式,也就没有文本的意义。语言作为“有意味的形式”,其蕴含的意蕴比主题内容更为隐蔽,不经过细致的分析很难感受到其中的意义。因此,解读文学作品既要理解文本的内容,更要理解作者是如何运用语言这一形式来表达思想感情的。针对日常阅读教学过程中脱离语言无限制拓展主题,把语文课上成政治课、科学课或文化课等现象,我们强调细读文本必须直接面对文本语言。这是对当下风行的脱离文本、不着边际、随意发挥的教风和学风的自觉反拨。

教师对语言的分析首先体现在语音方面。语音的审美效果主要体现在节奏和格律上。教师在细读文本的时候,首先要美读。在美读中体会文本的节奏和韵律,以及这种节奏所带来的感染力,在感染中与作者的心灵相通,情意相融。在美读中发现不同句式的变化所形成的语音层面的美。其次要分析语言的修辞方式。语言的审美主要表现在修辞上,修辞是增强表达效果的主要手段。修辞的特点在于作者运用联想和想象把无形的东西写成有形的,把静态的写成动态的,把抽象的写成具体可感的,并以此为桥梁突出事物的特征并表达自己独特的感受,使读者更容易抓住事物的特征。再次,分析语言的象征意义。语言的形式美在于它的象征,即作者使用具体的意象和符号来表达抽象的观念和情感③。通过隐性的象征表现具有丰富性和模糊性的意义世界,这个意义世界引发教师的想象力和设身处地的“同一感”,这种想象力、同一感与教师本身的关怀交互影响后产生对作品意义的探讨和解释。所以,教师在细读文本的时候,不能仅仅停留在课文所指称的内容上,而是要对自身的经验进行扩展,通过课文来传达自己对生命、社会和自然的理解。

(三)比较的方法

文本是作家从自身的审美经验出发,通过一定的词语和结构方式传达自己的审美情感和思想的产物。细读文本就是从文本的语言开始,对文本的形象、结构、叙述、情感和意义进行全面的分析。然而,要真正认识文本的特点,必须通过比较的方式来获得,因为只有通过比较欣赏,口味才会不偏嗜;有了比较的资料和真切观照所应有的距离,才能真正体会一篇文章的妙佳。

自发的阅读常常以孤立地看文章为满足,把一个问题孤立起来,不进行反复比较,这样就很难洞察其中的深层奥妙。因此,我们应在比较中观察作品之间的差异。比较的具体方法有“同中求异”和“异中求同”。“同中求异”就是把所阅读的文章放到同类文章中发现其不同之处;“异中求同”就是在不同的文章中发现相同的东西。例如,北师大版初中一年级《渔夫的故事》与《东郭先生和狼》这两篇文章在结构和主题上都非常相似,同样是面对忘恩负义的凶残敌手,克敌制胜的方法如出一辙,都是依靠人的智慧重新置敌于困境。通过对这两篇文章的比较,我们可以发现,《渔夫的故事》更符合人对世界、对社会、对人类的全面、辩证的看法。两则故事告诫人们,对于受难中的人,轻易相信是愚蠢的,对他们既要提高警惕,又要有同情心。

正如费孝通所言:“没有分类,就是一团乱麻;没有比较,就选不出‘最佳;没有归纳,就不能认识规律;没有提炼,就达不到升华”。通过比较,可以提高教师的细读能力,促进教师对文本有一个全面深刻的认识,使教师的精神世界在思考的过程中得到丰富和提升。

(四)联系生活进行体验

中小学课文描绘的大多是作家自己生活中一些新鲜有趣的东西。阅读文学作品必然要求师生能感受到人生世相的新鲜有趣,吸收其中能够维持生命和拓展生命的活力。文学作品是人生的映照,教师在细读文本的时候要联系实际生活经验,用实际经验印证作品,用自己的生命体验来理解作家的生活及意义,与作者进行一种心灵与心灵的碰撞和交流。教师只有充分、深入、有序地理解作者的内心,才能更了解自己,认识自己内心深处的情感和思想。同时,联系生活经验也要注意脱离实际经验的束缚,即教师在阅读作品时不能以应付实际生活的态度去对待它,只能把它当作一幅画摆在面前来欣赏。如果教师把作者描写的生活或景物等同于日常生活的景致和事情,读者和作品描写的内容之间缺乏一定的距离,必然感受不到作品独特的价值和意义,反倒因为自己的人情世故影响了作品所富有的内涵。总之,教师在阅读文本时应利用自己的生活经验去解读课文,但不能把它混同生活实际,而是要把作品作为一个客观的审美对象来进行审视,这样的细读才能既有感情又有客观的审美,才能真正令人体会到作品的形式美和内容美。

(五)结合文体进行分析

在不同的文体中,细读的方式和思路是不同的。因为“文学作品必须以一定的形式将题材纳入作家精心构筑的有一定序列的框架中,并通过一种特定的方式表现……它与整体艺术作品浑然一体,它本身意味着内容”④。这里以诗歌和散文为例来进行说明。诗歌的要素有三种,就骨子里说,它要表现一种情趣;就表面来说,它有意象,有声音⑤。 一般来讲,在接受诗歌浸润之先,读者往往直接受诗歌音调节奏的影响。教师细读诗歌首先要分析它的表面要素——音韵节奏和词语意象。然后再分析它的情趣内容和思想内涵。词语意象表达诗歌的情趣,情趣和意象恰相熨帖,使人见到意象便感到情趣。由于诗歌的情趣并不是粗糙自然的情趣,而是经过一番冷静的观照和荣华洗炼而从沉静中回味得来的,所以,分析诗歌的情趣必须先设身处地,才能体察入微。

散文表达了人类丰富复杂的情感世界和内涵,情感则是散文的核心。细读抒情散文主要是分析作者所表达、传递的情感。抒情的本质就是传达感情,运用各种手段、方法来表现自己的感情,使自己的感情从自我走向公共,这样才能使别人理解自己想要表达或传递的感情。例如《绿》的作者朱自清受梅雨潭周围环境的影响,通过细腻的感知,调动丰富的形象来传达自己对梅雨潭之绿的喜爱之情。教师可以在阅读过程中以各种形象为凭借,发挥想象和联想,分析作者传递情感的方式,与作者享有共同的感受,促进作者和读者之间的情感交流,促进文化的传承和精神的启迪。

二、细读文本应注意的问题

细读是一种能力,教师需通过对文字和文学形象的理解来实现作品承载着的思想和意蕴的传达。教师在进行文本细读的时候还需要注意以下问题。

(一)细读与整体阅读相结合

教师在阅读课文时要注意整体阅读与细读相结合。在阅读文本时,首先整体阅读,然后进行细读,再进行整体阅读。第一次整体阅读是对作品有一个初步的整体印象,这个印象比较模糊,这种感觉往往带有一定的直觉性。经过仔细、审慎、反复的细读,从词、词组、词义及其关系中把握和解释原文及其意义,在此基础上进行全面深刻的整体把握。可见,阅读过程是对文本意义逐步深入、螺旋上升的认识过程。

(二)学生也是细读的主体

新课程标准强调“阅读是学生个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应该让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣”⑥。总之,教师的细读不能代替学生的细读。其根本原因在于教师的细读只表明教师对课文内容做到了“懂”、“透”、“化”,并不代表学生对它有了真正的理解。因为“教自教,学自学,连做也不是真做了。所以做是学的中心,也就是教的中心”⑦。对文本的理解是通过做——思维活动而进行。教师可以教给学生思维的方法,但代替不了学生的思维。学生只有通过文本语言媒介进行思维才能真正理解文本。学生只有通过自己的独立思考才能彰显主体性。

教师可以通过不同的语言实践活动培养学生的思维能力。主要的实践活动形式包括以下几方面:首先,理解词语。词语是学生形成概念判断的基础;对篇章的理解不能脱离具体的词句,离开具体的词句就无法深刻领会其中的意义和精髓。词语的理解主要是让学生通过“咬文嚼字”来体验作者表达思想感情过程中选择运用词汇的准确精妙之处。其次,培养学生的联想、想象能力。在文学作品中有大量的文学形象,形象的生成是作者思维凝练的结果,学生只有发挥丰富的想象和联想,把形象与现实的生活原本样式联系起来,才能更好地理解形象的内涵和文本的意义。再次,培养学生的批判思维能力。要求教师提出有价值、有意义的问题,引导学生多角度思考问题;鼓励学生进行独立思考,大胆提出自己对事物的见解;允许学生对课文内容提出质疑,对文本意义有更深刻的认识。最后,教师要注意运用多种教学方法进行训练。针对不同的文体,不同的学习对象,可以采用小组合作学习、用图表梳理文本中要素之间的关系、讨论总结故事意义、综合阅读和写作、进行诊断性评价和形成性评价等方式来提高学生的思维能力。

(三)教学参考书的使用

教学参考书在一定程度上给老师提供了解读课文的背景材料,或者推荐几种具有代表性的参考意见。这些材料的提供有利于教师理解课文,但教师不能视教学参考书为“圣经”,认为凡是教学参考书上的内容都是正确的,而应该在细读文本的基础上形成自己的独立见解,辩证、批判、全面地看待教学参考书。

针对当前阅读教学中存在的教师完全照搬教学参考书或优秀教师教案的现象,我们倡导教师联系自己的生活实际来体验文本内容,在课堂上传达自己的切己体察。优秀教师的教案传达的是优秀教师自己对文本内容的理解,如果教师把优秀教案或教学参考书上的理解简单地复制到课堂上并灌输给学生,教师就永远都体会不到自己的体验和再创造所带来的内在快乐,发现不了课文内容的精髓之所在。教师与文本之间没有达到视域融合,学生自然不能与文本从陌生走向相知。

备课要求语文教师具有快速感悟和深刻理解语言文字材料的能力,这种能力以文本细读为基础,不断感悟、总结、积淀并提升。细读文本是语文教师备课的基本能力,能促进教师把学科知识自觉地运用到教学中,对教学内容进行深入研究,提高课堂教学的质量。所以说,细读文本是教师职业技能不断增强和预防退化的一种师能保健操,也是教师自我发展、专业成长的必然诉求。

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注释:

①⑦董宝良主编:《陶行知教育论著选》,人民教育出版社,1991年版,第225页、第226页。

②卡西尔:《人论》,上海译文出版社,1985年版,第143页。

③龚鹏程:《文学散步》,世界图书出版公司,2006年版,第26页。

④成巧云:《文本是阅读教学的根本》,《学科教育》,2003年第2期。

⑤朱光潜:《我与文学及其他》,广西师范大学出版社,2004年版,第19页。

⑥中华人民共和国教育部:《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社,2001年版。