数理逻辑的发展历史

数理逻辑的发展历史（精选11篇）

1.数理逻辑的发展历史 篇一

中共《党章》演变的历史逻辑

安徽省委党校汪兴福

一、政党与政党章程

1、政党政治

2、政党章程二、九十年《党章》的历史演变

1、党章初创时期（二大—六大）

2、党章成熟时期（七大—八大）

3、党章曲折发展时期（九大—十一大）

4、党章全面发展时期（十二大—十七大）

5、党章演变的历史启示三、十七大《党章》的主要内容

（一）总纲

党的性质、指导思想、终极理想与现阶段任务、党在社会主义初级阶段的基本路线、基本纲领、基本政策、党的建设与党的领导。

（二）具体内容（11章，53条）

党员、党的组织制度、党的中央组织、地方组织、基层组织职责，党的干部、党的纪律、党的纪律检查机关、党组、党团关系、党徽党旗等内容。

2.数理逻辑的发展历史 篇二

所谓学科逻辑, 就是学科视野下的客观事物发展变化规律, 及学科学习所需要掌握的思维规律、规则。而所谓生活逻辑, 就是体现或反映人类在自然和社会空间中, 享受、占有、内化并创造人类物质文化、精神文化和制度文化, 实现人生价值和意义的各种活动的内在规律。注重以学生的生活逻辑对学科逻辑进行必要的合理的化归, 有助于真正在教学中捍卫学生的主体地位, 关注学生的课堂生活处境, 有效利用学生生活资源来丰富、延展我们的教学活动, 并实现学生对知识的体验, 促进学生的可能性发展。

以生活逻辑化归学科逻辑, 需要对课前的教学起点、课堂的生活状态和课后的发展可能性进行全程关注。鉴于课堂是学生以生活逻辑合理化归学科逻辑的具体环境, 也是学生经验得以唤醒并生发的场所, 以下笔者以“我们生活的世界”教学为例, 从关注学生课堂处境的角度谈谈生活逻辑化归学科逻辑的相关问题。

一、在知识呈现上, 注重学科逻辑与关注学生生活经验相结合

关注学生的课堂生存处境要求我们必须关注知识的呈现方式和过程。从化归的视角而言, 知识的呈现应当关注学科逻辑与关注学生生活经验相结合。

(一) 以学生已有生活经验合理诠释学科知识

从化归的视角而言, 教师在教学中要充分调用学生已有的生活经验对过于专业化的学科知识进行经验化的诠释。教材可能遵循“是什么—为什么—怎么办”的层层深入式的逻辑结构, 但欲使学生明确把握这样的学科逻辑体系, 往往需要教师充分调用学生已有的直观的生活经验补足“为什么是这样”以及“这样办的理由是什么”等内容。

例1“温带大陆性气候”的教学

【教材解读】温带大陆性气候是对我国西北地区影响非常大的一种气候类型, 对于学生理解西部地区的自然景观分布和风土人情具有特殊意义。在《气候万千》一课中, 教材通过插图人物的直觉感受介绍以期让学生把握这种气候的特点是“冬冷夏热, 气温日较差和年较差较大, 全年降水较少”的特点。该特点是重要的学科主干知识。很多教师在授课时也往往停留在让学生能记住这个特点的层次, 而对于如何指导学生运用生活经验合理化归这个知识点则思考不多。

【学生的疑问】 (1) 为什么会有这样的特点? (2) 什么是气温的日较差及年较差?

【调用学生生活经验释疑】 (1) 指导学生观察地图, 学生发现西北地区离海洋较远, 且有山脉阻隔, 所以降水较少; (2) 基于生活经验设问:“夏天的时候, 水泥地面与一盆水, 在太阳出来的时候哪个升温快?在太阳下山后哪个降温快?”学生并不理解“比热”的概念, 但基于日常的生活经验, 学生能够构建出“降水少的地方, 气温变化快”这一学科逻辑。

【调整后的逻辑结构】距离海洋远—降水少—气温落差大—气温日较差、年较差较大—夏热冬冷—糖分不易流失—瓜果甜。

(二) 以学生已有知识为依托进行新知识教学

学生获取知识的途径除了基于生活经验, 还基于已有的知识结构, 这也启示教师在进行教学时应当注重唤醒学生已有的知识结构, 实现新旧知识的有机联结。调用、迁移学生已有的知识结构, 其过程既是同化新知识的过程, 也是原有知识经验化运用的过程。

例2“温带海洋性气候”的教学

【学生已有知识分析】学生已经掌握的知识有: (1) 运用地图上的定向法描述区域位置; (2) 纬度位置和海陆分布特点影响气候类型; (3) 降水状况在一定程度上影响气温特点。

【新授知识】温带海洋性气候的分布及其特点。

【新旧知识联结教学】 (1) 引导学生查阅《世界气候分布图》, 设问:“温带海洋性气候主要分布在哪里?”———解决其分布。 (2) “聚焦西欧”:“西欧在海陆分布上有何特点?这种特点会带来何种影响?”———迁移运用“距离海洋近, 无山脉阻隔, 降水较多”这一已有知识。 (3) 设问:“这样的降水特点会对气温造成怎样的影响?”———迁移运用已有的关于“降水多则气温相应项稳定”的知识, 得出“温带海洋性气候冬季温和、夏季凉爽的气温特点”。

在这一教学中, 教师很好地将学生的已有知识迁移至新的问题情境之中, 这一迁移、运用的过程, 既是对已有知识的经验化运用, 也很好地同化了新的知识逻辑。

(三) 知识应当是基于学生的解读和思考而自主获得的

以生活经验化归学科逻辑, 要求教师除了注重知识在教学中的呈现方式之外, 还需要关注学生是如何获得知识的。学生获得知识的方式是衡量学生课堂生存处境的一个重要的参照。

基于生活逻辑, 学生知识的获取途径应基于对教师选用的素材、创设的情境的个性化解读和思辨, 并以此为基础实现知识的自主构建。建构主义的观点也认为, 只有当学生对知识进行个性化的“赋意”, 知识才能成为为学生所用的经验。

二、在问题设置上, 注重科学性与共情性相结合

问题设置是学生经验生发、学科知识体系构建的关键节点。要实现学生运用生活逻辑合理化归学科逻辑, 教师需要在设置问题时做到“科学性”与“共情性”的有机统一。

问题设置的科学性体现在以下几个方面:第一, 问题情境必须尽可能地形式多样并且简练, 同时, 应当包含设问可以凭借的足够的信息量;第二, 问题设置的指向性应当明确, 切口必须合适;第三, 问题设置应当注重层次明晰, 符合思维规律和逻辑规则;第四, 设问必须与教学目标相关, 能够有力推进教学的自然发展。

而问题设置的“共情性”, 则要求教师在进行问题设置时能够站在学生的立场上充分考虑到学生的应答能力, 以及可能遭遇的困境:第一, 共情性的设问应当充分尊重学生的经验基础和认知特点, 符合学生的所谓特点及规律;第二, 共情性设问应当积极关注学生课堂思维活动的变化、发展, 让学生体验到思维的节奏感和乐趣;第三, 共情性设问应当让学生觉得课堂学习活动是充满活力的。

例3“我国的远古人类”复习课教学

【材料】提供图1、图2所示的两幅图。

【设问】 (1) 观察图1、图2, 说说图中的物品作为劳动工具各有什么特征, 它们分别属于哪一历史时期。 (2) 历史学观点认为:“生产工具的进步往往会带来社会生活的巨大变革。”请结合所学知识谈谈当图2中的工具取代图1中的工具时, 社会生活发生了怎样的变化?

第一个问题指向明确, 主要考查学生认知层面的知识;第二个问题则给出明确观点, 引导学生展开思维, 考查学生知识的迁移和运用能力。两个设问层层递进, 遵循从“现象”到“本质”、由“具象”到“抽象”的逻辑, 且设问严谨、明确, 符合设问的“科学性”要求;同时, 由于是复习课, 学生已学习过此块内容, 有相应的认知储备, 对于较难的第二个问题, 教师先给出历史观点, 为学生的思考指明方面, 体现出设问“共情性“的要求。

三、在情境创设上, 注重学科知识呈现与学生感悟相结合

新课程提出三维目标的有机整合, 认为学生学习的过程是借助学习学科知识的过程培养学生的学科思维能力和学习方法, 并能促进学生情感、态度、价值观的发展。这三个过程应该是有机整合的。而为了更好地达成这样的教学目标, 创设相应的教学情境成了一个常用的教学策略。

“情境”究其本源, 有“真实性”“可感受性”“直观性”等特点, 这本身是将学科知识放置入学生生活的一种特例。但在当前的教学实践活动中, 教师在创设情境时往往存在两种误区:第一是情境是虚构的或者形式化的, 违背了“情境”的原旨;第二是情境与学科知识相割裂, 表现为情境的营造与教学内容无关或者低相关。前者无力以生活逻辑化归学科逻辑, 后者则缺乏了化归的对象。

基于生活逻辑的视角, 教师在创设教学情境时, 应做到学科知识呈现与学生感悟的有机结合, 做到情境本身内含的知识逻辑同时也化归了学科逻辑, 变成了学生的经验可以感悟的素材。

例4“综合探究三如何认识区域———以南非为例”的教学

【教材设置情况分析】此课内容在教材设计时, 其本身就呈现为虚构的情境特质, 旨在通过教师的指引引导学生游览南非, 进而达到巩固、深化第三单元“区域认识”有关知识的目的。

【此课教学可能存在的误区】 (1) 教学变成借助风景图片直观体验、感悟区域文化、自然景观:教师利用多媒体课件播放相关介绍片或者展览与南非相关的图片, 学生可能看得很快乐, 但只是看看罢了。 (2) 教师针对前面所学的“地形”“气候”“自然景观和文化差异”等内容一一设问, 学生则一一应答。虽然梳理了一遍学科知识, 但学生对南非仍然缺乏直观的印象。

【基于化归视角的情境教学】 (1) 通过多媒体以丰富的视频、音频素材勾勒出南非的自然风貌和文化景观, 给学生以确实的视觉、听觉体验。 (2) 基于情境的“共情性”设问:“是什么造成这些自然和文化差异呢?”———以此确定探究主题。 (3) 教师引导学生分组进行合作性探究学习, 通过查阅《世界地形图》《世界气候图》等先前接触过的地图, 分别探究南非的“地形”“气候”“经济文化特点”“风土人情”等知识细目。 (4) 分组交流探究成果, 评价学习体验和收获, 总结探究方法。

基于化归视角的情境教学, 必须以情境的“直观性”“真实性”“可感性”为前提, 同时, 能够为教学所用的情境还必须是内含学科知识和学科问题的情境。

四、在氛围营造上, 注重学理的思辨性与生活的愉悦性相结合

如果要关注学生的课堂生存处境, 那么在教师主导下的由师生互动共同营造的课堂文化氛围便是不可回避的问题。

知识的学习往往只能作用于学生的认知结构, 而环境、氛围则蕴含着化归知识为学生所用的力量。新课程改革在这个问题上直指先前在课堂教学中广泛存在的“一言堂”式的“言语霸权”, 主张营造安全的、和谐的、融洽的课堂文化氛围。

3.中国崛起的历史逻辑与发展规律 篇三

中国的发展变化，体现了中国社會发展的必然，体现了中国共产党执政能力与中国社會发展关系的必然，是中国共产党出色发挥核心领导能力的集中体现。

中国共产党在执政中以兴国为己任，积累了丰富的经验。首先，中國共产党有正确的政治路线，坚持社會发展的正确方向和道路，在建设社會主义进程中不断总结经验、不断探索和进行创新。其次，在正确认识中国所处的阶段、认识社會主要矛盾和中心任务的基础上，中国共产党形成了一套符合中国实际的建设社會主义的基本纲领、基本路线和基本政策。在党的基本路线指引下，党在每个时期都及时分析形势，总结经验，提出中国社會发展的具体路线、方针、目标、步骤和方法，指引着中国建设的科学与全面发展。第三，在发展和建设的过程中，中国共产党坚持以人为本、科学发展、全面发展，两个文明一起抓，领导全国人民与那些违背历史潮流的意识形态和行为作坚决斗争，不断巩固和发展社會主义经济文明建设成果。第四，“正确的政治路线要靠正确的组织路线来保证”，中国共产党注重组织建设，培养了一支强大优秀、全心全力为人民服务的党的干部队伍和共产党队伍。第五，中国共产党形成了一套党政分开、科学分工地兴国执政的体制、制度和方法。把党的领导、人民当家作主和依法治国统一起来，不断完善党的领导方式和执政方式，成为党执政兴国的政治保证和制度保障。

(作者为《求是》杂志社研究员、编审，摘自2011年第4期《毛泽东邓小平理论研究》)

4.数理逻辑的发展历史 篇四

论先秦儒家性情学说的逻辑发展及其历史价值

在中国古代社会由神本向人本的演进过程中,先秦儒家性情学说大体经历了由孔子到郭店楚简《性自命出》及《中庸》、《孟子》、《荀子》、《大学》等有关理论的逻辑发展过程.其历史价值突出表现在对人文精神的.关怀上.

作 者：胡tS  作者单位：西北师范大学,政法学院,兰州,730070 刊 名：株洲师范高等专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF ZHUZHOU TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)：2004 9(6) 分类号：B22 关键词：先秦儒家   性情论   人文精神  

5.唯物史观的历史前提与逻辑前提 篇五

唯物史观的历史前提与逻辑前提

马克思恩格斯在<德意志意识形态>中提出了唯物史观的两个前提(出发点),即历史前提与逻辑前提.历史前提是从事实践活动的人,逻辑前提是人的实践活动.历史前提是逻辑前提的前提和基础,逻辑前提是历史前提的提炼和升华,二者是辩证的、具体的统一,决不存在非此即彼的.关系.提出并阐述唯物史观的历史前提与逻辑前提的辩证统一是唯物史观超越一切旧历史观的关键.

作 者：常晋芳 CHANG Jin-fang  作者单位：中山大学,马克思主义哲学与中国现代化研究所,广东,广州,510275 刊 名：长春市委党校学报 英文刊名：JOURNAL OF CHANGCHUN COMMUNIST PARTY INSTITUTE 年，卷(期)： “”(2) 分类号：B03 关键词：唯物史观   历史前提   逻辑前提  

6.历史教材逻辑缺失的表现及对策 篇六

一、教材逻辑缺失的表现

1. 有些历史知识的表述缺少衔接

如人民版必修Ⅰ专题一有这样一段表述:商代政治的另一个特点是神权和王权的密切结合, 商王朝的一切政治事务都通过占卜进行决策。商王通过占卜理解天命, 也通过这一手段主宰国政。该段文字非常简练, 但对没有什么历史素养的高一学生来说理解有很大的难度。他们大多会产生这样的疑问:为什么商王决策要通过占卜?卜又如何表示天命呢?现在的人是如何得知这个信息的呢?如果学生的这些疑问得不到合理的解释, 那么这部分的知识很快就会随着时间烟消云散了。又如必修Ⅱ专题四:长袍马褂是近代男子的通常服饰, 20世纪上半叶仍然流行。学生从图片上看, 这服装实在很臃肿, 而且在现实生活中行动不便, 也费衣料。什么时候它成为了男子的通常服饰?为什么它会在中国的主流社会盛行数百年呢?教材都没有叙及原由。

2. 有些历史结论缺少事实支撑

人民版必修Ⅰ专题三在讲述了遵义会议的内容后有这么总结性的一句:这是中国共产党第一次独立自主地运用马克思主义原理解决自己的路线、方针和政策问题, 也是中国共产党从幼稚走向成熟的标志。这样的结论学生觉得很强势, 确实单从教材相关的内容分析, 实在看不出遵义会议是中共的第一次独立自主的会议, 也得不出它是中共从幼稚到成熟的分界线。类似的还有必修Ⅰ专题三:辛亥革命是中国社会近代化进程中显著的里程碑;五四运动标志着中国新民主主义革命的开端等等。

3. 有些历史脉络呈现混乱

人民版必修Ⅲ专题一的标题是“中国传统文化主流思想的演变”, 下有四课:百家争鸣、汉代儒学、宋明理学、明末清初的思想活跃局面。这一专题对一线教师挑战很大, 多数历史教师对中国思想文化本来研习就不深, 教科书的呈现方式又给老师们出了难题。从标题的编排和教材叙述很难看出什么是中国传统文化, 什么是主流思想, 它又是如何演变的, 专题一的标题和下属的四课之间又存在怎样的逻辑联系。

二、解决教材逻辑缺失的对策

1. 教师专业素养的提高

苏霍姆林斯基指出:“教育素养是由什么构成的呢?这首先是指教师对自己所教的学科要有深刻的知识。”把握历史的事实, 搞清历史的逻辑, 是历史教师专业素养的重要表现, 也是教好历史的基础。教师只有不断充实自己, 进行广泛的阅读和研修, 才能厘清教材所蕴含的内在逻辑。

(1) 做好教材的逻辑加法

针对教材情况, 教师要适时补充历史事实, 把历史知识理顺, 这样既符合学生的思维, 同时也体现了历史学习的基本方法———史论结合、论从史出。

案例一:神权如何与王权相结合

“殷墟出土的遗物……, 最引史家注意的是无数刻有文字的龟甲和兽骨。这些甲骨差不多全是占卜所用的, 乃王室卜人所保存的档案。原来商人要预测未来的吉凶, 或探问鬼神的意旨, 便拿一块腹甲或牛肩胛骨, 在一面加以钻凿, 却不令穿透, 然后在钻凿处灼火, 另一面便现出裂纹, 这叫做‘兆’。卜人看兆而断定鬼神或一种神妙的势力对于所问的反应。所问的事情, 有时连日后的‘应验’, 就刻在兆的旁边, 这可称为卜辞。他们在日常生活中每遇有可容犹豫的事情或不能解答的疑问, 照例要听命于龟壳和牛骨。神鬼世界的主要成分是他们的祖先。”[2]假如教师能够这样向学生讲明, 学生就很容易理解一些相关问题。

案例二:长袍马褂的流行

“为了骑马方便, 长袍一面开袴, 骑上马, 还可把另一面的里襟搭过来, 两条腿都盖着了。照中国内地人服装, 骑上马, 膝盖就露出, 要受冻, 僵了。两手为要伸出拿马缰绳, 他们的马蹄袖, 正好保护伸出的手指。”通过这一介绍, 学生不难理解, 这长袍马褂是满洲人的服装的缘由, 难怪它会成为清王朝的流行服饰。

(2) 做好教材的逻辑减法

历史的发展过程, 必然有其自身的内在联系和发展逻辑, 因此, 要充分利用逻辑思维进行教学, 敢于打破教材一些不合逻辑的条目和章节, 将相关的教学内容整理成适应学生认识历史的逻辑, 使学生能够按照教师的教学安排逐步了解和理解历史发展的脉络, 进而增强历史洞察力。

案例三:古代中国主流思想的演变

阅读任世江先生的《“古代中国主流思想的演变”之我见》一文后, 笔者的思维终于变得明晰起来。中国传统主流思想的演变, 按照《历史课程标准》中最贴切的理解主要是儒家政治思想的演变。儒家的创始人是孔子, 但孔子一生并不得志, 儒家学说也未受到统治者的重视。孔子主张“君君、臣臣、父父、子子”, 反对犯上作乱, 但又主张“以道事君, 不可则止”, 否定了对君主的绝对服从。到汉武帝时期, 董仲舒认为礼的原则是“以人随君, 以君随天”、“屈民而申君, 屈君而申天”。然而天是虚无缥缈的, 君主的地位就可想而知, 因此, 经董仲舒改造过的儒学在汉武帝时期得宠, 因为它更适合了皇帝专制的需要。到了宋代, 因为朱熹编著《家礼》、《小学集注》等书, 使儒学中的“礼”普及化、通俗化, 因此, 他的思想作为官方正统儒学, 影响后世六七百年之久。也可以这样说, 汉代儒学强化了君为臣纲;宋代不仅强化了君为臣纲, 还使父为子纲、夫为妻纲深入人心。从以上分析不难看出, 孔子主张“仁”、“礼”并重, 然而后代统治者发扬光大的是“礼”, 尤其是“三纲五常”。到明末清初, 李贽反对朱熹的“存天理, 灭人欲”, 主张个人自由, 含有打破偶像、动摇传统思想之倾向。而黄宗羲等三人否定的是君为臣纲, 从正面攻击君主专制。讲清了这些逻辑关系, 学生就知道古代中国主流思想的演变主要是顺着“礼”尤其是“三纲”的发展, 也就不会觉得必修Ⅲ专题一是繁杂无序了。

2. 学生主体性的发挥

教材逻辑缺失, 既是遗憾, 但同时也是机会。在实际教学中, 教师可以先尝试着教材的某个逻辑缺失的问题, 有意识地让学生查阅、整理相关资料。让学生独立地发现教材中逻辑缺失的问题后, 再提出某种观点和假设, 并运用演绎、归纳、证明或反驳等逻辑方法作出较为完整的论证和阐述。

案例四:遵义会议的评价

原本中共中央与共产国际之间的电讯联系, 有两条通道:一是通过上海地下电台中转的与共产国际的联系, 另一条是直接与中央苏区的联系。从1934年10月7日至10日, 由于叛徒的出卖, 上海中央局机关被破坏, 上海与共产国际的电讯联系中断。在红军长征前夕的紧急情况下, 中共中央失去了与共产国际所有联系, 这反而为自从诞生以来一直受共产国际控制的中国共产党独立自主地处理问题创造了客观条件, 教材关于遵义会议的评价我们认为还是比较中肯的。

案例五:从建筑看文艺复兴

教材是这样对文艺复兴进行定义的:借助复兴古代希腊、罗马文化的形式来表达自己的文化主张, 这就是所谓的“文艺复兴”。这样的概念我们理解很有难度, 在老师建议下认真阅读了陈衡哲先生写的《西洋史》, 我们认为可以从建筑理解文艺复兴概念。上古时期, 希腊与罗马的人生观是侧重于现世的, 因此, 他们的眼光是侧重地面的, 所以他们的建筑是方基巨柱, 使观者的目光左右行而不上下行 (展示帕特农神庙图片) 。到了中古时期, 基督教占统治地位, 所以中古的建筑便以哥德式建筑为最发达。尖形的长窗, 矗霄的高塔, 纵行的直线, 是都有引人向上的效力的。他们都在不断告诫观者:“你们且忘了地下, 望着天上, 使你们的灵魂, 随着那颤巍巍尖塔, 去与上帝接近接近罢!” (出示科隆大教堂图片) 。到了文艺复兴时期, 人们的希望及目的, 又渐渐地由天上移向地上, 于是宽基厚柱, 圆拱低窗的建筑, 又渐渐流行起来 (出示圣彼得大教堂图片) 。

在现有历史教材下, 如何“尊重历史, 追求真实”, 全面发挥历史教育的功能, 让历史教材在教学中充满逻辑味, 这应该成为所有历史教师的追求。

参考文献

[1]贾雪枫.客观、真实、符合逻辑是历史教学应遵循的原则.历史教学, 2011 (13) .

[2]张荫麟.中国史纲.南京:江苏文艺出版社, 2008.

7.数理逻辑的发展历史 篇七

【关键词】社会发展；发展哲学；历史起点；逻辑起点

马克思主义同以往传统哲学进行比较，以往传统哲学中应用的是对象性思维方式，而马克思主义中应用的是反思性思维方式。从现实的人、社会与世界如何生成以及发展等问题出发，可以得出实践性方式不仅是人类自我实现、自我肯定、自我塑造与自我完善的有效方式，还是人的现实世界存在与生成的重要方式，并可以有效的推动人类社会重塑、建构与发展。社会发展主要是一种人作为主体来促使实践能力得到提高，是实践方式的优化、实践内涵的丰富以及实践范围的扩大，还是人类从社会与自然中得到解放，且追求自由，从而实现全面发展的过程。

一、发展哲学：本体论分析

所有的哲学论均存在本体论的承诺，此本体论承诺一般是用来构建理论体系、解释世界与诠释经验事实的基本原则、依据、逻辑起点与前提。发展哲学作为一种对社会发展的现实实践与历史进程实施反思具体的理论体系，其还需具备自身的本体论，并存在着自身独有的诠释事实以及观照视角。如果想要使此种根据与视角得到确立，有效的对哲学本体论发展历程进行梳理与回顾是至关重要的。

在设定哲学本体论的过程中，现代哲学和传统哲学中所应用的思维方式存在着很大的差异。其中以往传统哲学中应用的是对象性思维方式，主要是离开人的现实活动与世界，来对本体的实质进行追问，也就是对作为万物之本质、本原、始基与基础独立于人的活动之外以及现实世界的对象性本体。而传统哲学中的本体论则表明，本体其实是真实存在的，其能够让我们进行把握与认识，通过此本体而展开的相关本体论则被称作为真实的世界描述以及真理性体系。但是科学合理的手段很难对单义性本体理论进行体现，也不能合理有效的对本体存在与否进行论证，而发展哲学也并不存在掌握本体的可以超越科学手段更好的方法。

二、社会发展中的发展哲学

（一）发展哲学的实质

发展哲学作为对人的本质以及人的存在进行体现哲学学说，还是使现实人的关怀以及现实关注得到完全统一的一种学说，以及对主体的科学发展与持续发展进行支撑与关注的哲学学说。此类发展哲学视野下的发展，主要是指发展主体为了更加顺利的实现发展目标，努力的克服困难，使生存境界得到有效提升的实践活动。此种类型的发展才可以变成现实人的变化多端、真切本质与内涵丰富的存在方式，并形成人类的真实存在，从而形成真正的富有生命力的理论研究哲学对象。此外，发展哲学的基本问题以及研究对象是发展实践和发展理论、发展客体和发展主体以及生存现实和发展理想的非常现实的矛盾运动。此运动主要把发展客体和发展主体以及两者间的相互作用当作主线与基础，把主体自身发展当作基本价值，把科学发展理论当作基本指导，把生存现实和主体发展理想间的矛盾当作基本动力，并把主体现实发展当作基本价值标准与理论旨趣。

发展的本质在于其主体内在价值的不断提升、实现、创造与更新，还是其客体外在价值更为内在化以及主体内在价值更为外在化的统一，此本质直接决定着发展哲学，而价值诉求的以人为本则是发展哲学的灵魂与基本。发展哲学自身则为现实人的哲学，并真正的对人的自觉进行启发与关注的发展哲学。

（二）发展哲学替换实践哲学的意义

发展哲学的重要核心则是社会发展。发展哲学比较重视主体发展的内在动力与现实环境，重视主体的团队建设、创造力、素质、凝聚力、智慧与能力等，重视市场竞争的持续性、公平性与正当性，以及更加重视市场对于主体的正当保护以及有效激励。所以说科学的发展主体在发展哲学的过程中具备着至关重要的价值。实践哲学比较注重必然、事实与规律，而忽略了偶然、人为与价值。但不断从实践中发掘与成长起来的社会发展范畴很好的对实践概念所具备的优势进行了继承，并不断的把实践概念所具备的局限进行了超越，从而对主体的完整存在进行统摄，并对主体生命进程进行有效的引导和支撑。

（三）发展哲学和马克思哲学

马克思哲学是社会发展过程中的重要产物，其主要通过马克思现实辩证法进行体现。发展哲学有效的对马克思辩证法进行了继承，把其从我国一直被抑制的实践哲学中成功的拯救出来，则形成了伟大的辩证法，从而使其变成主体发展过程中的鲜活动力。发展哲学在充分对当今社会发展进行体现的过程中，还确切的对社会发展背景下马克思辩证进行了统摄。就发展哲学而言，人不仅是生产力，其还是生产力根源；其主要目的不是生产力自身以及发生的变化，而是对人的内在价值进行扩展，对人的外部现实以及内在本质的扩张性努力进行统一，从而形成统一世界的现实性的强大的力量。

结语：

总之，社会发展中所囊括的发展哲学借鉴与吸收了诸多的人类文明成果，主要包含了国外理论成果与国内传统文化理论成果，并涵盖了社会科学、自然科学与哲学等领域，且以严密内在逻辑以及丰富思想内涵形成了更为系统化的科学理论，还是一种在实践中日趋发展进步中更加开放式的科学理论。所以说社会发展主要是一种人作为主体来促使实践能力得到提高，是实践方式的优化、实践内涵的丰富以及实践范围的扩大，还是人类从社会与自然中得到解放，同时也是追求自由，实现全面发展的过程。

参考文献：

[1]杨建毅.共产主义是人类追求的最高目标——对马克思主义自由观的理解与探讨[J].甘肃理论学刊，2002（04）.

[2]刘怀玉.对马克思主义哲学当代性解释若干途径的批评与反思——“移心式”的重建，还是“溯源式”的开新[J].江海学刊，2002.

[3]何干强.让发展的成果惠及全体人民——理顺分配关系、完善分配制度的根本指导方针[J].贵州财经学院学报，2005（06）.

[4]张迪.交往实践：人类社会发展的基础——对马克思主义哲学实践理论的再认识[J].云南社会科学，2001（S1）.

8.数理逻辑的发展历史 篇八

以亚里士多德的形式逻辑为基础的数理逻辑理论本身已经得到比较充分的发展。而且以数理逻辑为基础的其他现代逻辑分支都相继出现，并被广泛地研究与应用。我们把这些逻辑都称为形式演绎逻辑FDL。FDL是目前占主导地位的逻辑。但是对FDL作为分析和评估论证的理论却存在三种不同的批评，第一是教育学的批评，第二是内部的批评，第三是经验的批评。

首先来看教育学的批评。逻辑一般被认为应该给学生提供分析和评估论证的工具。学生学习逻辑的最重要的目的是提高自己的实际论证能力。但是，实践表明，FDL不能提供充分的分析和评估实际论证的工具。

其次是内部的批评。针对把FDL当作论证的理论，一些人认为FDL不是论证的规范性理论，一些人甚至认为FDL不属于论证理论的范畴。对于FDL的此类批评主要集中于两点:一是演绎主义，二是形式主义。

一方面对演绎主义，有些人认为好的论证不一定是必须演绎有效的，归纳论证有时也是好的论证。而演绎有效的论证有时却不是好的论证。Govier甚至认为好的论证不一定是归纳有力或演绎有效的，还有其他种类的论证，比如“引导”论证。其次对前提真这个要求，汉布林认为要满足这一要求只能用上帝的眼睛来观察，而我们只能从一个角度去观察，而且许多论证的目的是为了解决分歧，无所谓真假，因此汉布林认为前提真对一个好的论证同样是既不充分也不必要。

另一方面对形式主义，首先实际的论证运用了不同的修辞与文体的工具，对术语的理解也有不同的理解，因为有具体的上下文语境。但FDL把这些具体的差别都忽略了，虽然简化了问题，但具体把哪一些东西忽略掉需要有逻辑的判断，并要冒着去掉大量与论证有关的东西的风险。当所谓“无关”的东西被清除后，将论证符号化也还有待于其他的理论，符号化后，论证的符号形式还可能是无效的，不完整的，比如省略论证。再说根据这样的形式去确定有效性与无效性也有问题，因为一个论证可以同时存在有效的和无效的逻辑形式。

最后是来自经验的批评。一般认为FDL是正确的推理理论，学习FDL有助于提高人们的推理能力。但是，许多经验事实告诉我们它未必是正确的。比如“沃森选择任务”，它的结果与人们期待的逻辑推理结果不一样，它表明实际推理过程除了受理性指导外，还受其他一些因素的干扰。推理过程受到人们的信念、欲望、目的等非理性因素的影响。但是，逻辑规则不会考虑这些具体因素，这导致我们的实际推理与逻辑推理有时出现冲突。所以，将FDL作为分析评估日常论证的工具是有缺陷的。

非形式逻辑就是针对以上这些批评，从形式逻辑的自身发展中产生的。回顾非形式逻辑的发展历史，早在古希腊，亚里士多德就研究了辩证推理、谬误传统、论证的社会功能等我们所理解的非形式逻辑的要素。亚里士多德是非形式逻辑的历史先驱。到了现代，Rescher把“非形式逻辑”指向一系列研究主题，主要是语言和语言在逻辑中的作用，加上非形式谬误。Carnet和Scheer则讲到了逻辑对哲学的重要意义，这是他们的创新工作。他们的“非形式逻辑”除了非形式谬误外还加上那些形式逻辑所遗留下来的问题，或是不关注的、预备性的问题，比如将论证符号化、语言的作用等。显然Rescher不同于Carnet和ScheeroRescher非形式逻辑研究更注重非形式谬误和语言问题。Foglin认为非形式逻辑研究论证的语义和语用维度，因此更接近于Rescher。卡哈尼、Wood和Walton把他们的研究重点放在非形式谬误上。卡哈尼明确不把形式逻辑的有效性标准作为评估理论的一部分，而用非形式谬误理论取代它。并且以当时处理政治、社会问题的报纸和杂志为样本，取代人为发明的论证例子。另外他还给传统列表添加了新的谬误，如“地方主义”、“红”,“隐匿的证据”。Wood和Walton把各种谬误置于论辩即批评性对话语境中进行分析，开辟了谬误的语用理论方向。约翰逊和布莱尔也一样。在约翰逊和布莱尔的论文《非形式逻辑的近期发展》中虽然没有直接指出什么是非形式逻辑，但指出了两个趋势，并把非形式逻辑分为谬误的理论和论证的理论。

那么什么才是非形式逻辑的本质呢?首先要理解什么不是非形式逻辑。第一，Kyle认为非形式逻辑是关于实质概念的逻辑。他指出，形式逻辑家解决的是“且”、“非”、“某些”等的逻辑，而哲学家探索的是“快乐”、“看”、“机遇”等概念的逻辑。他所称的“非形式逻辑”是对重要哲学概念的理论分析。而形式逻辑是题材中立的表达式的逻辑。处理哲学问题不能还原为形式逻辑。哲学家所做的应是非形式逻辑。这样Ryle的非逻辑就等同于概念分析，和我们以经初步形成的非形式逻辑概念不同。第二，有人认为非形式逻辑仅研究非形式谬误，对谬误的研究只是非形式逻辑的一部分，而且对谬误的研究也不限于非形式逻辑。第三，有人认为非形式逻辑是研究形式逻辑剩下来的也不对，一方面有些场合非形式逻辑也采用形式化的方法，另一方面非形式逻辑的主要研究对象是论证的评估，这并不是形式逻辑所剩下来的。第四，有人认为非形式逻辑的任务是作为形式逻辑在自然语言中分析评估论证的补充。约翰逊和布莱尔观点正好相反，认为在实际的推理中，非形式逻辑才是分析和评估的主要工具，形式逻辑是补充。第五，有人认为非形式逻辑是应用认识论。这种观点认为非形式逻辑是研究论辩标准的，这种标准为信仰和求知辩护。但约翰逊和布莱尔认为论辩的认识论规则只是非形式逻辑的一个方面，为信仰和求知辩护只是日常论辩的部分目的。而且，虽然非形式逻辑与应用认识论有重叠但不能把非形式逻辑还原为应用认识论。第六，有人认为非形式逻辑即批判性思维。一些人从批判性思维来理解非形式逻辑，认为它们是同一东西的两个不同名称。Fisher和Striven认为逻辑是训练学生批判性思维的课程。但根据约翰逊和布莱尔，思维在没有使用或涉及论证的时候仍能是批判性的。一个人能够批判性地思考非论证的东西(如艺术)，能使用其他批判性方法而不是论证。批判胜思维比非形式逻辑有较广的范围，所以非形式逻辑不等同于批判性思维。

前而说了非形式逻辑不是什么，现在让我们集中于理解它是什么。约翰逊和布莱尔对“非形式逻辑”的含义作了解释“非形式逻辑”对不同的人有不同的含义。对许多人而言，它是指非形式谬误的列举、不同的描述和这些谬误的分类。对另一些人来说，它指的是，某种导论性逻辑的具体内容，它使用各种非形式的技术来传授基本的推理技能。对其余的一些人，它成为不同于形式演绎逻辑的一个逻辑研究的领域。约翰逊和布莱尔强调非形式逻辑的倾向是从形式逻辑教科书中的.人为编造的论证转向实际论证;并且强调日益增长的对形式逻辑提供好推理标准的能力的清醒反思。约翰逊和布莱尔把非形式逻辑的特征归结如下:非形式逻辑是指逻辑的一个分支，它的任务是发展一种非形式的标准和程序来在日常商谈中分析、解释、评估、批判与论辩。值得注意的是这里使用的术语“非一形式”是作为Barth和Krabbe提出的三种“形式”的一种的相对立的术语。Barth和Krabbe使用“形式”来指柏拉图主义的形式，这样只有三段论才是形式的，而现代逻辑都不是形式的。Barth和Krabbe使用“形式”来只能用语言的句法理论把一个陈述精确地进行规范和形式化，而且是否有效是被根据组成论辩的逻辑形式来判断的。在这种意义下现代逻辑是形式的。Barth和Krabbe提出的“形式:”的意义下，非形式逻辑也是形式的，因为“形式:”指能根据一套规则把步骤规范化、系统化。约翰逊和布莱尔认为非形式逻辑是关于实际论辩的，它不同于形式逻辑，因为非形式逻辑题材是关于社会的、交流的论辩实践而不是形式逻辑的蕴涵与衍推。

最后展示一下这种诠释下的非形式逻辑研究中的主要问题。当前我们在非形式逻辑研究中的主要问题属于所谓的论辩理论，我们把它再细分为分析理论和评估理论。

在分析理论中主要问题有:

(1)怎样在总体上理解论辩的本质。一些人强调论辩所服务的不同目的。另一些人强调一种或另一种特殊的功能。

(2)论辩的组成元素。许多人认为把论辩分割为前提、结论、假设这种传统方式已经足够，对于另一些人像图尔敏认为传统方法是同错误假定密切联系，所以需要用图尔敏的根据—保证—主张模型来取代它。

(3)怎样理解论辩的结构。如果人们放弃根据逻辑形式的传统形式逻辑方法，那么怎样去理解论辩的结构?存在许多不同的方式把论据组织起来支持一个结论。 “组合的VS收敛的”只是最普通的区别。

(4)关于解释论辩性文本的一般问题。这包括基本解释原则、善意原则，对它们的理解是存在多种方式的，是存在争议的。

(5)在这些理解的基础上，左右制订解释具体论辩的文本的工具和步骤。这问题包括怎样更好地显示论辩的结构和论辩解释任务的其他问题的处理方法。

9.数理逻辑的发展历史 篇九

［摘要］ 本文认为，计算机科学和人工智能将是21世纪逻辑学发展的主要动力源泉，并且在很大程度上将决定21世纪逻辑学的面貌。至少在21世纪早期，逻辑学将重点关注下列论题：（1）如何在逻辑中处理常识推理的弗协调、非单调和容错性因素？（2）如何使机器人具有人的创造性智能，如从经验证据中建立用于指导以后行动的可错的归纳判断？（3）如何进行知识表示和知识推理，特别是基于已有的知识库以及各认知主体相互之间的知识而进行的推理？（4）如何结合各种语境因素进行自然语言理解和推理，使智能机器人能够用人的自然语言与人进行成功的交际？等等。

［关键词］ 人工智能，常识推理，归纳逻辑，广义内涵逻辑，认知逻辑，自然语言逻辑

现代逻辑创始于19世纪末叶和20世纪早期，其发展动力主要来自于数学中的公理化运动。当时的数学家们试图即从少数公理根据明确给出的演绎规则推导出其他的数学定理，从而把整个数学构造成为一个严格的演绎大厦，然后用某种程序和方法一劳永逸地证明数学体系的可靠性。为此需要发明和锻造严格、精确、适用的逻辑工具。这是现代逻辑诞生的主要动力。由此造成的后果就是20世纪逻辑研究的.严重数学化，其表现在于：一是逻辑专注于在数学的形式化过程中提出的问题；二是逻辑采纳了数学的方法论，从事逻辑研究就意味着象数学那样用严格的形式证明去解决问题。由此发展出来的逻辑被恰当地称为“数理逻辑”，它增强了逻辑研究的深度，使逻辑学的发展继古希腊逻辑、欧洲中世纪逻辑之后进入第三个高峰期，并且对整个现代科学特别是数学、哲学、语言学和计算机科学产生了非常重要的影响。

本文所要探讨的问题是：21世纪逻辑发展的主要动力将来自何处？大致说来将如何发展？我个人的看法是：计算机科学和人工智能将至少是21世纪早期逻辑学发展的主要动力源泉，并将由此决定21世纪逻辑学的另一幅面貌。由于人工智能要模拟人的智能，它的难点不在于人脑所进行的各种必然性推理（这一点在20世纪基本上已经做到了，如用计算机去进行高难度和高强度的数学证明，“深蓝”通过高速、大量的计算去与世界冠军下棋），而是最能体现人的智能特征的能动性、创造性思维，这种思维活动中包括学习、抉择、尝试、修正、推理诸因素，例如选择性地搜集相关的经验证据，在不充分信息的基础上作出尝试性的判断或抉择，不断根据环境反馈调整、修正自己的行为，……由此达到实践的成功。于是，逻辑学将不得不比较全面地研究人的思维活动，并着重研究人的思维中最能体现其能动性特征的各种不确定性推理，由此发展出的逻辑理论也将具有更强的可应用性。

10.科学发展观所蕴涵的逻辑 篇十

关键词:发展;科学发展观;逻辑

中图分类号:B819文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2009)21—0021—01

党的十七大决定,在全党开展深入学习和实践科学发展观活动。科学发展观这一重大战略思想是与毛泽东同志“实事求是”、邓小平同志“解放思想”、江泽民同志“与时俱进”思想一脉相承的合乎逻辑的创新;是对毛泽东同志、邓小平同志、江泽民同志关于科学发展思想的归纳和提升;是我们党三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展;是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现。

一、科学发展观的要义

“科学发展观,是用来指导发展的,不能离开发展这个主题,离开了发展这个主题就没有意义了。”由此我们不难看出,发展理应是科学发展观的第一要义。胡锦涛同志多次强调:“发展是党执政兴国的第一要务”。在发展这个大前提下要讲究科学,“发展必须是科学发展”,“一个国家坚持什么样的发展观,对这个国家的发展会产生重大影响,不同的发展观往往会导致不同的发展结果。”我们国家这些年来所取得的辉煌成就表明,科学发展观是我们全党全社会都必须深入学习和实践的科学真理。而科学真理的力量决不仅仅来自于各学科的具体内容,也来自于其所依托的逻辑的力量。离开逻辑谈科学精神,所谈的必定是残缺的、畸形的科学精神。而且,恩格斯也说过“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”很显然,在学习和实践科学发展观的活动中要想做到真学真用就不可避免地要依靠一定程度的理论思维。逻辑证明就是一种作为正确思维、探求真理的必要条件的理论思维活动。科学发展观是否具有客观真理性,实践检验固然重要,但逻辑证明也必不可少。因为,需要在实践中进行检验、证明的断言并不是都能直接同观察和实验的结果相对照而予以检验的,很多时候需要通过一个或长或短的逻辑通道才能够使之同直接观察和实验的结果联系起来,而这个逻辑通道又往往是通过一系列的逻辑推理即逻辑证明而建立起来的。

二、科学发展的重中之重

我们知道,科学发展观的第一要义就是发展。基于我国的国情,在全面贯彻落实科学发展观的过程中我们必须坚持以经济建设为中心。也就是说,经济的发展是科学发展的重中之重。要实现经济“又好又快”的持续发展,增强我们国家的综合国力,就“必须提高自主创新能力”,因为“实现长期持续发展要依靠科技进步和劳动力素质的提高”,“自主创新能力又是国家竞争力的核心。加快科技进步,关键在于自主创新。”创新精神本身就是一种科学精神。所谓自主创新就是指创新主体依赖于自身所具有的能力和资源进行并完成的创新活动,它是最重要的一种创新活动。创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力,特别是在知识经济时代,创新对于国与国之间的综合国力的竞争更具有重要意义。创新是一个复杂的系统的思维工程,其必备条件就是创新主体必须具备创造性思维能力,而逻辑便是创造性思维的理论基础。由此我们可以说,逻辑思维是创新活动的必要条件。在整个创新活动的过程中,逻辑思维与非逻辑思维是相辅相成的。在不同的领域,逻辑学的不同分支(如传统逻辑、数理逻辑等)对创新活动起着必要的、相互补充的作用。在学习和实践科学发展观活动过程中,逻辑思维能力可以很好的为我们提供智力保障。

三、科学发展观的终极目标

科学发展观的核心是“以人为本”,“坚持在经济发展的基础上促进社会全面进步和人的全面发展”。而人的全面发展就包括言语能力、逻辑思维能力、空间能力、运动能力、音乐能力、人际能力、洞察反省能力等七种基本能力。有人认为,逻辑思维能力应当是人类智能的最高成就(当然也有人认为这七种能力没有优劣之分)。试想,一个不具备逻辑思维能力的人,他连“发展”和“科学”的关系都处理不好,他又怎么去实践科学发展观呢?所以,要想在全党全社会掀起学习和实践科学发展观活动的高潮继而取得显著的效果就应当以培养和提高人们的逻辑思维能力为一个基本条件。当然,这又从另一个角度说明了,学习和实践科学发展观活动切不可“走过场”,而这恰恰是某些单位或个人最容易犯的禁忌。为此,我们必须坚持长期把科学发展观作为我们的行动指南。

通过学习和实践科学发展观活动我们还可以管窥逻辑在社会发展过程中与其他科学的互动作用,从某种意义上说,这也是探讨逻辑的社会功能的途径之一。

11.历史学与社会理论的逻辑关系 篇十一

在黑格尔的哲学中,有一个表述事物辩证发展的经典公式:三段式。“简单地说:在事物的发展过程中,正题为反题所否定,反题又为合题所否定。但合题并非简单的否定,而是否定之否定,是辩证的否定或扬弃,得到的是肯定的结果,因而合题又成为新的‘三段式’的开端。如此循环往复,事物遂得以发展。”黑格尔的“三段式”被认为是对客观事物和人类认识发展辩证规律的“天才猜想”,杨天宏教授将这种理论运用到对中国传统政治中的文武关系及其近代变化的研究上。而伯克在本书中对历史学与理论关系的发展与演变的研究,也与事物呈“正-反-合”的变化轨迹大致吻合。

一、“聋子之间的对话”:历史学与社会理论关系之“正题”

历史学家与社会理论的最初关系是对立的,即正题。正题是事物发展的初始阶段,它潜在地包含着自己的否定因素。伯克在本书一开始就言明,历史学家一方面因“理论的贫困”而大声抱怨,比如马克思主义者,爱德华·汤普森;一方面又认为历史学家缺乏明确严格的运用概念和理论的精神。相对而言,由马克思史学家率先运用的概念,像爱德华·汤普森的“道德经济学”与埃里克·霍布斯鲍姆的“传统发明”等,在社会学、人类学与政治学等研究领域产生了极大的影响。

伯克在文中以“并非总是和睦相处的邻居”来比喻历史学家和社会学家的关系,从学术上来说,历史学与社会学都是对人类社会的研究,但是社会学家与历史学家却都在不断的挑对方的缺点。历史学家“仍然将社会学家看成是用粗俗难懂的行话来陈述显而易见的事实,毫无时空感,”而在社会学家看来,“历史学家则是业余的、近视的、缺乏体系和方法的事实收集者,”这种争吵出现在18世纪以后,因为在此时间段以前,社会学尚未成为一门独立的学科。此后,他们之间的关系变得不是那么和谐了,历史学家不仅对社会理论敬而远之,而且也放弃了社会史。

不难看出,这个时期的历史学与社会学是站在对立面的,他们之间的对话,伯克借用法国历史学家费尔南·布罗代尔来形容之,便是“聋子之间的对话”。但是,历史学与社会理论的关系发展处于对立面得时候,也存在着否定因素,比如马克思·韦伯,他既是这个时期最著名的社会学家之一,也是在史学领域享有盛名的大师。他虽然很少将自己看成是社会学家,但是韦伯“将注意力逐渐集中到社会理论时,没有放弃对历史的研究。”此外,帕累托、涂尔干等人也是同时关注历史学与社会学的领军者。

二、“社会史的兴起”:历史学与社会理论关系之“反题”

历史学与社会理论关系发展的第二个阶段就是相互反思和吸收,即反题。反题是事物发展的中间环节,在这一阶段,原先处于潜伏状态的对立因素得以彰显,正题向对立面转化,并被反题所否定。

历史学方面,19世纪末,德国的批判历史哲学产生,新兰克学派受到挑战。卡尔·兰普雷希特“斥责德国的正统史学过于偏重政治史和伟人,并呼唤一种从其他学科汲取概念的‘集体历史’……兰普雷希特以特有的大胆宣称:历史学首先是一门社会一心理学”,并由此形成了著名的“兰普雷希特争论”。虽然兰普雷希特的研究遭到了德国正统史家的批评,但由他所发起的反对正统史学、提倡综合多种史学方法的史学研究得到发展,美国和法国振兴社会历史学的运动得到响应。与兰普雷希特持相似态度的还有弗雷德里克·杰克逊·特纳、詹姆斯·哈维·鲁滨逊、马克·布洛克、吕西安·费弗尔和费弗尔的继承者费尔南·布罗代尔。值得注意的是,布罗代尔坚信,“历史学和社会学尤其应该相互接近,因为两个学科的学者都努力或应该努力将人类经验视为一个整体。”社会学方面,巴西的杰尔伯托·弗雷雷与布罗代尔齐名,他既可以说是社会学家,也可以是一个社会历史学家。他是不但利用历史资料来写社会史,还把社会调查资料应用于历史研究。

无论是这些历史学家还是社会学家所批判的、倡导的无疑不证明历史学与社会理论正从对立走向联合。这正是事物发展所表现出来的“反题”模式。

三、“理论与历史学的汇聚”:历史学与社会理论发展的“合题”

合题是事物发展的终结,是正题、反题的综合和对立因素的统一,它克服了正题、反题各自的片面性,在更高的基础上把二者统一起来,使之成为新事物的构成要素。就如上文说所,历史学和社会理论的关系愈来愈亲密起来,但是,太接近了有时不免有冲突。历史学对社会理论的吸收也应该是辩证的,社会学之于历史学也应如此。

“没有历史学与理论的结合,我们既不能理解过去,也不能理解现在”。历史学和理论的结合方式并不拘于一格,但是,不是所有的社会理论都适用于历史研究。伯克的研究发现,“有一些历史学家对理论感兴趣,但不受制于理论。他们只是利用理论来意识到问题的存在,换句话说就是为了发现问题而不是找答案。”伯克给出的例证是一些历史学家阅读马尔萨斯的著作,尽管他们不能接受马尔萨斯的观点,但是却可以受到他的启发而去研究他们感兴趣的领域。伯克还表示,虽然历史学与社会理论双方正在相互接近与借鉴,但是他们根本没有什么表示关系的“会谈”,更没有表示出“完全一致”的意思。所以,历史学与社会理论之间的关系在经历了对立与接近两个阶段之后,向着更加理性与健康的方向发展。

四、结语

伯克在书中并没有运用黑格尔的“三段式”,但是《历史学与社会理论》一书的第一章,详细的叙述了历史学和社会学之间对立一结合一辩证吸收的发展模式。合题阶段的出现,又是新一轮事物发展开始,历史学与社会理论之间的关系发展,又将进入一个全新的时代。

但是,正如伯克在文中所说的那样,“我们正处在一个界限模糊、学术前沿开放的时代,一个时而令人激动、时而令人困惑的时代。……一些历史学家和社会学家、考古学家和人类学家之间一种共同话语的增加,恰与社会科学和人类学科内,实际上也是在每一个学科内共同话语的减少同时发生。”学术领域的不断发展是人类文明进程的表现之一,无论是历史学还是社会学,在不断吸收与创新的同时,也要注意本学科内部的发展,不要像德国社会史研究领域那样,面临着内部对立的危险。历史学家与社会学家,甚至是其他学科的研究者们,都在不断的寻找着发展之道。

参考文献

[1][英]彼得·自克.历史学与社会理论[M].上海:上海人民出版社,2009: 5.

[2]杨天宏.历史发展的“正-反-合”逻辑——中国传统政治中的文武关系及其近代变化[J].重庆师范大学学报(哲学社会科学版),2010,(4).