教育技术学原理

教育技术学原理（精选8篇）

1.教育技术学原理 篇一

教育学原理

1、教育学活动的三个基本要素；教育者、受教育者、教育影响

2、教育影响包括：教育内容、教育媒体、教育方案、教育环境等

3、生物起源说：利托尔诺、沛西能

人类教育起源于动物界各类动物的生存本能活动

心里起源说：孟禄

教育起源于儿童对人无意识的模仿

劳动起源说：马克思主义教育学

苏联 中国

教育起源与劳动

教育的生物起源论和心理起源论都否认了教育的社会属性

4、学校产生的条件

（1)社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部人脱离生产劳动，同时体力和脑力劳动分工，开始出现专业从事教育的教师和专业从事学习的学生。

(2)具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教学内容。

(3)文字等记载和传递文化的工具达到了一定的水平。

5、教育发展阶段：原始社会教育、古代教育、现代教育

6、原始社会教育的特点

（1)教育的非独立性（没有专门从事教育职业的人员和相对固定的教育对象，没有专业为教育所用的内容和场所，是一种很低级的、没有专门化的、处于萌芽状态的教育）(2)教育的原始性（老一辈结合实际生活，通过口耳相传的方式进行，向他人传授经验和技术）

(3)教育的平等性，普及性（没有阶级，受教育的机会是均等的，教育是普及的）

7、古代教育：奴隶社会教育、封建社会教育

8、斯巴达教育：目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法严厉。

雅典教育：强调身心和谐发展，通过德、智、体、美诸育培养健美体格、高尚情操。

9、欧洲封建社会的教育内容:三科（文法、修辞、辩证法）

四学（算数、几何、天文、音乐）

1、教育学的发展阶段

世界上最早的一部教育专著——《学记》

（1)教育学的萌芽阶段：柏拉图《理想国》、亚里士多德《政治学》、朱熹《四书集注》、昆体良《雄辩木原理》《伦堡说家教育》

(2)教育学的创立阶段：《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端

夸美纽斯、洛克、卢俊——自然主义的代表

夸美纽斯《大教学论》、洛克《教育漫画》、卢梭《爱弥儿》(3)科学教育学阶段：赫尔巴特《普通教育学》、教育科学形成的标志

2、教育学的经济功能

（1)教育是劳动力再生产的基本途径

（资本：人力资本、物力资本）(2)教育是科学技术再生产的最有效形式(3)教育是创造和发展新的科学技术的重要基地

3、教育的政治功能

(1)教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化

(2)教育通过选拔和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定、完善和发展(3)教育通过形成舆论、思潮，对社会政治产生影响

4、教育的文化功能（传承、选择、融合、创新）

(1)教育的文化传承功能

(2)教育的文化选择功能

(3)教育的文化融合功能

(4)文化的创新功能

5、教育优化人口功能（数量、质量、结构趋于合理化）

(1)教育是控制人口数量的重要手段之一(2)教育是提高人口质量的重要手段之一

(3)教育是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一

6、教育受到社会经济发展水平的决定和制约，表现在以下五个方面：

(1)经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力

(2)经济发展水平决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构

(3)经济发展水平决定和制约教育目的

(4)经济发展水平决定和制约学校的课程设置和内容

(5)经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用

7、社会政治制度对教育的制约作用(1)政治制度决定教育的领导权(2)政治制度决定教育权利和程度(3)政治制度决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系

8、社会文化对教育的制约作用

(1)社会文化规范影响着教育的价值取向，制约着人的教育观念

(2)社会文化影响教育内容

(3)社会文化还具有非正式的教育作用

9、人口对教育的制约作用

(1)人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点(2)人口数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费(3)人口结构对教育的影响(4)人口的质量影响着教育质量

10、教育的相对独立性表现(1)教育是培养人的社会实践活动(2)教育具有历史继承性

(3)教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性

1、个人身心发展的动因

(1)内发论

孟子、柏拉图、弗洛伊德（强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定的）

(2)外铄论

荀子、洛克、华生（人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求）

(3)实践主体论（人的实践是推动人的发展的主要原因）内在需要和外环境刺激

2、遗传决定论

强调遗传在心理发展中的作用

霍尔“一两的遗传胜过一吨的教育”

高尔顿《遗传的天才》“创始人”

董仲舒“性三品”

环境决定论

儿童的发展完全是受外界影响的结果

洛克“白板说”、《教育融合》

华生“给我一打健全的儿童将可使他们变成医生、律师、艺术家、大商家”

3、遗传在人的发展中的作用

(1)遗传素质是人的身心发展的生理前提

(2)遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段(3)遗传素质是造成人的发展的个别差异原因之一(4)遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动改变而改变

4、环境在人的发展中的作用(1)环境使遗传提供的可能性变为现实

(2)环境制约着身心发展的水平、方向，影响着人的身心发展进程

5、儿童身心发展的规律：顺序性——阶段性——不平衡性——个别差异性

1、教育的功能（导向、调控、评价、激励）(1)导向功能(2)调控功能(3)评价功能(4)激励功能

2、(1)个人本位论：卢俊、帕克、马斯洛

“教育目的以个人为中心”

(2)人格本位论：裴斯泰洛奇、小原国芳 “突出人的价值也关注社会”

(3)生活本位论：斯宾塞、松威 “教育要为未来的生活做准备”

(4)文化本位论：狄尓泰、斯普朗格 “教育是一种文化活动”

(5)伦理本位论：康德、赫尔巴特

(6)社会本位论：柏拉图、涂尔干、孔德

3、我国教育的基本精神

(1)社会主义是我国教育性质的根本所在(2)培养社会主义事业的建设者和接班人

(3)使受教育者在道德、才智、体质等方面全面发展(4)强调教育与生产劳动相结合

(5)培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视

4、我国教育目的的理论基础

(1)马克思主义关于个人的全面发展学说的基本思想 a.人的发展与社会生产发展相一致 b.旧式劳动分工造成人的片面发展

c.机器大工业生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础 d.实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合(2)人的全面发展的基本含义

a.不受地域性、民族性、阶级性的局限性 b.不再终身束缚于一种职业

c.体脑结合 d.通晓整个生产体系

(3)人的全面发展对我国的教育意义（2点）

a.确定了科学的人的发展观

b.指明了人的发展的历史必然

(4)我国全面发展教育的基本内容（德、智、体、美、劳动技术教育）a.体育

b.智育 c.德育d.美育 e.劳动技术教育(5)我国素质教育产生的背景

a.教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤 b.知识总量的急剧增长，知识发展速度的空前加快 c.对教育认识的深化

(6)素质教育与应试教育的根本区别

素质：发展人、培养人；面向全体学生；发展学生的五育

应试：选拔人、培养人； 少数学生的选拔性教育；发展学生的智育和知识

(7)素质教育的核心及内容

核心：培养学生的创新能力，大力实施创新教育

内容：政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、科学文化素质教育、身体

素质教育、心里素质教育

1、学生的本质属性

(1)学生是一个完整的人

(2)学生是具有发展潜能的人(3)学生是具有发展需要的人

(4)学生是以学习为主要任务的人 2、1989《儿童权利公约》儿童利益最佳原则、无歧视原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点和意见原则

3、青少年享有的权利

(1)生存的权利(2)受教育权（最主要权利）(3)受尊重权利(4)安全权利

4、当代学生的特点：身体素质得到改善，生理成熟提前；注意个人发展，追求自我；关心国家大事，具有较强的社会责任感；学业竞争加剧，心理问题增多

5、教师职业发展的四个阶段

(1)非职业化阶段：教师不是独立的职业，氏族首领承担了教师职责“学在官府，以

吏为师”

(2)职业化阶段：师学产生，出现教师。《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，专业化水平低，学生少

(3)专门化阶段：拉萨尔

法国（最早学校）

盛宣怀 “南洋公学”(4)专业化阶段：《关于教师地位的建议》，教师职后培训和职前培养融为一体

6、教师的常规角色

(1)父母的替代者

(2)知识的传授者(3)学生的楷模(4)集体的领导者(5)法官与裁判(6)学生的朋友和知己

7、教师角色更新转换

1、学习的促进者2、3、4、5、学生交往者与合作者 终身学习者

教育教学行为的研究者 学生心理健康的维护者

8、教师劳动的特点1、2、3、劳动对象的能动性 劳动方式的示范性 劳动手段的创造性

4、劳动效果的隐含性

5、劳动时空的广延性

6、个体性与集体性相统一的工作方式

9、教师的职业素养

1、专业知识培养

精深的学科专业知识；广博的文化科学知识；丰富的教育理论知识

2、专业才能素养

教学技巧；教学能力；专业精神素养

3、专业精神素养

10、教师专业发展途径

1.师范教育 2.新教师的入职辅导 3.在职培训 4.自我教育

11、傅乐的教师关注阶段论1、2、3、4、教学前关注阶段 早期生存关注阶段 教学情境关注阶段 关注学生阶段

12、费斯勒的教师生涯循环论

（1）职前教育阶段（2）引导阶段（3）能力建立阶段（4）热心成长阶段（5）生涯挫折阶段（6）稳定和停滞阶段（7）生涯低落阶段（8）生涯退出阶段

13、司德菲的教师生涯发展模式

（1）预备生涯阶段（2）专家生涯阶段（3）退缩生涯阶段（4）更新生涯阶段（5）退出生涯阶段

14、影响教师专业发展的因素

1.个人环境

a.家庭因素 b.关键事件与关键人物 c.生活的危机

d.性情与意向 e.兴趣或嗜好 2.组织环境方面

a.学校规章 b.管理风格 c.公共信任 d.社会期望 e.专业组织

15、教师专业自我发展的策略1、2、3、确立良好的专业自我意识 制定专业发展的自我规划

以日常教育生活为资源，实现教师专业的发展与完善 a.日常教学反思

b.个人行动研究

c.个人阅读和反思性写作 d.同伴交流也合作

e.跳出教育发展

16、典型师生关系模式

1.专制型

命令、权威

2.民主型

开放、平等、互助 3.放任型

无序、随意、放纵

17、良好的师生关系：民主平等、尊师爱生、教学相长

18、良好师生关系建立的途径与方法

1、主要在课堂上建立

课堂

2、也在课外的活动中建立和丰富起来

课外活动

3、校外活动是一个不容忽视的途径

校外活动

1、教育途径的形式

1、教学

2、思想教育

3、课外活动

4、综合实践活动

5、咨询与指导

6、社会实践

2、教学是学校教育的基本途径

3、课外活动的特点1、2、3、4、组织上的自主自愿性 形式上的灵活多样性 内容上的灵活性和广泛性 过程上的实践性

4、学校课外活动的基本内容1、2、3、4、5、思想政治活动 科学技术活动 文学艺术活动 体育活动 社会公益活动

5、学校课外活动的组织形式1、2、3、群众性活动 小组活动 个人活动

6、实施学校课外活动的要求

1.有明确的目的性和周密的计划性

2.坚持科学性、知识性和趣味性相结合，增强活动的吸引力

3.要照顾学生的兴趣和特长，符合学生的年龄特征和个性差异

4.充分发挥学生的积极主动性和教师的指导作用

5.充分发挥学校和校外教育机构的组织领导作用

7、综合实践活动包括1、2、3、4、研究性学习

社区服务与社会实践 劳动与技术教育 信息技术教育

8、综合实践活动的基本理念 民主性 自主性 形式多样性 连贯性

9、终身教育特征：突出学生主体、面向学生生活、注重学生实践、强调活动综合

8、综合实践活动的性质：1、2、3、4、综合活动是一种经验性课程 综合活动是一种实践性课程

综合活动是一种向学生生活领域延伸的综合性课程 综合活动是一种三级管理的课程（国家、地方、学校）

9、综合性实践活动的特点1、2、3、4、5、综合性 实践性 开放性 生成性 自主性

10、综合实践活动课程内容的多角度开发1、2、3、利用地方和社区课程资源开发课程内容 联系学生社会实践与现代科技开发课程内容 延伸和重组学科知识开发课程内容

学校教育制度

1、影响学制的因素1、2、3、4、社会生产力发展水平和科学技术发展状况 社会政治经济制度 人的身心发展规律 民族文化传统

课程与教学的的基本理论与实践

1、课程最早出现在：唐代（孔颖达）

课程广泛用于在：宋代（朱熹）

2、课程分类类型

按课程内容的组织方式划分：分科课程（学科课程）、综合课程（统整课程）

按课程内容的固有属性划分：学科课程、活动课程（经验课程）按课程计划对课程实施的要求划分：必修课程、选修课程 按课程的表现形式划分：显性课程、隐性课程

3、制约课程发展的主要因素：

社会需求、学科知识水平、学习者身心发展的需求、课程理论

4、主要课程论流派

知识中心课程理论（赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱）学生中心课程理论（杜威）社会中心课程理论（布鲁纳）

5、课程目标制定的影响因素：

学习者的需要、当代社会生活的需求、学科知识及其发展

6、课程内容1、2、3、课程内容即教材 课程内容即学习经验 课程内容即学习活动

7、课程资源存在不同的类型

按课程资源的空间分布：校内课程资源、校外课程资源

按课程资源的功能分布：素材性资源、条件性资源

按课程资源的存在方式分布：显性课程资源、隐性课程资源

按课程资源的存在形态分布：物质形态课程资源、精神形态课程资源

按中学所设置的学科科目区分：政治课程资源、语文课程资源、数学课程资源

按课程资源形成过程：可预设的课程资源、不可预设的课程资源

8、课程内容的选择1、2、3、4、课程目标

学生的需要、兴趣与身心发展水平社会发展 科学文化知识

9、课程组织的原则：连续性、顺序性、整合性

10、课程内容的组织方式1、2、直线式与螺旋式 纵向组织与横向组织

3、逻辑顺序与心理顺序

11、课程实施的基本取向：忠实取向、相互调适取向、创新取向

12、课程实施的影响因素1、2、3、改革本身的因素 学校内部的因素 学校外部的因素

13.新课程改革的国际背景：

a..非常重视调整培养目标

b.关注人才培养模式的变化和调整 c.关注人才培养模式的转变

d.重视评价改革

14.新课程改革的具体目标：

a.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。b.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。c.改变课程内容“难、繁、偏、旧”过于注重书本知识的现状。d.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练现状。

15.新课程改革的主要内容 a.课程结构的变革

整体设置九年一贯的义务教育课程，小学以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合课程相结合，高中以分科为主。b.课程标准的变革 c.教师角度的变革（教育教学的研究者；课程建设者与开发者；社区型的开放者）d.学习方式的变革（强调发现学习、探究学习、研究学习是教学改革的重要特征）e.课程评价的变革 f.课程管理的变革

16.教学的基本任务：

a.使学生掌握双基（基础知识，基本技能）

b.发展学生的体力、智力、培养学生的创新精神和实践能力 c.培养学生的高级情感和良好个性的形成

17.教学工作基本的环节：

A、备课（前题）B、上课（环节）C、课外作业的布置与批改 D、课外辅导 E、学业成绩的检查与评定

18、备课的三项工作

“生材法” A、备教材 B、背学生 C、备教法

19.上一堂好课的基本要求：

A、目的明确 B、教学内容正确，抓住重难点和关键

C、教学方法得当 D、语言艺术 E、教学进程组织严密、结构紧凑

F、板书规范 G、态度从容自如 20、课外作业布置与批改的形成：

A、阅读教科书和参考书 如：复习、预习

B、各种口头作业和口头答案 C、各种书面作业

D、各种实际作业 如：观察实验

21、学业成绩评定的基本要求：

A、客观公正

B、为学生指出学习上的优缺点和努力方向

22、我国中小学常用的教学原则：

A、直观性原则（夸美纽斯提出）《大教学论》“泛智”

B、启发式原则（孔子）“不愤不启，不悱不发”、“道而弗牵、强而弗抑”，《学记》

C、系统性原则（循序渐进）“不陵节而施”“学不躐等”《学记》 D、巩固性原则

学而时习之 E、最强性原则

F、思想性和科学性统一原则 G、理论联系实际原则

H、因材施教原则 a、践行者：孔子

b、提出者：朱熹

23、我国中小学常用的教学方法

A、讲授法

B、谈话法

C、演示法

D、参观法

E、实验法 F、练习法 G、讨论法

24、选择与运用教学方法的基本依据

A、教学的具体目标和任务

B、教学内容的特点

C、学生身心发展状况 D、教师本身的素养

E、教学方法本身的特性

F、教学时间和效率的要求

25、教学过程的基本规律

A、直接经验和间接经验相结合B、掌握知识和发展智力相结合 C、知识传授和思想教育相结合D、教师主导和学生主体相结合

26、教学过程的基本阶段

A、心理准备（导入部分）

B、领会知识

C、巩固知识 D、运用知识 F、检查效果

27、教学过程的基本环节

A、明确教学的目标与目的B、在教师的组织和指导下展开教学活动 C、对教学内容掌握情况进行检查和评定

28、教学评价的功能

A、诊断功能 B、反馈调节功能 C、区分和鉴别功能 D、激励功能 E、导向功能

29、教学评价的类型

相对评价

绝对评价

个体内差异评价

30、教学评价的原则

A、客观性 B、科学性与可行性原则 C、主体性原则 D、一致性与灵活性相结合原则

E、定期性评价与经常性评价相结合原则

F、定量评价与定性评价相结合

31、常见的教学模式

A、范例教学 B、抛锚式教学 C、引导——发现教学模式 D、传递——接受教学模式

E、情境——陶冶教学模式

32、板书的主要格式

A、提纲式 B、词语式 C、表格式 D、结构式 E、图示式 F、板画式

33、教学论文的结构

题目、署名、摘要、关键词、正文、参考文献

34、撰写论文的步骤

选择论题

收集资料

确定主题

安排结构 修改润色 投稿发表

35、教学工作总结的结构 总结 标题 工作概括

工作成绩和经验

问题、意见或建议

班主任工作常识

1、班级授课制（17）级任导师（1952）“专业化”趋势

京师同文馆 19末中国

20初著

2、班主任工作任务包括：（5点）

A、思想品德教育 B、心理健康教育 C、学习指导 D、生活指导 E、人生规划

3、班主任了解学生一般采取：

直接法：观察法、谈话法

间接法：分析书面材料、调查研究

4、班主任的教育幸福：（3点）

A、源于对生命独特性的尊重 B、源于生命互动性的关怀 C、源于人的生命意义实现

5、班主任的角色期待：（5点）

A、班主任是学生健康成长的守护者（主要角色）

B、班主任是班级工作的领导者（重要角色）

C、班主任是学校教育计划的贯彻者

D、班主任是各科教师的协调者

E、班主任是学校、家庭和社会的沟通者

6、班主任工作原则：（6点）

A、学生主体原则

B、因材施教原则

C、集体教育原则

D、民主公平原则

E、严慈极济原则

F、以身作则原则

7、班级活动的设计

A、活动资源的挖掘

B、活动主题的选择

C、活动主题的提炼

D、活动主题的拟定

E、活动形式的选择

8、班级活动的准备

A、撰写活动计划 B、活动计划的人员落实 C、活动材料的准备

D、活动场地的选择 E、活动的外部联系

9、班主任的素质要求

A、高尚的思想品德 B、坚定的教学信念 C、对孩子炽热的爱心

D、较强的组织能力 E、扎实的教育理论素养和科研意识

F、多方面的兴趣才能 G、交往能力和合作能力

10、班主任的工作方法

A、说理教育法 B、激励法 C、榜样示范法 D、角色模拟法 E、暗示法（陶冶法）

F、契约法 G、惩戒法

11、班主任必备的四个基本原则

A、明确的共同目标 B、一定的组织结构 C、一定能够共同生活的准则

D、集体成员之间互相平等，心理相容氛围

12、班级文化建设

A、班级精神文化建设 B、班级物质文化建设 C、班级制度文化建设

13、班级危机管理

A、自然灾害（地震、洪水）引起的危机 B、校园公共安全危机

C、班级内部突发事件引发的危机

14、班级危机管理的几个阶段

A、危机预设 B、危机防范 C、危机确定 D、危机控制（最重要环节）

E、危机善后

15、班级活动特征

自主性、灵活性、参与性、差异性

16、班级活动设计与组织的原则

A、生命性原则 B、个性化原则 C、开放性原则 D、生成性原则

17、班集体的教育作用

A、有利于形成学生的群体意识 B、有利于培养学生的社会交往和适应能力

C、有利于形成学生的自我教育能力

18、班集体的形成

A、确定班集体的发展目标 B、建立班集体的核心队伍 C、建立班集体的正常秩序

D、组织形成多样的教育活动 E、培养正确的舆论和良好的班风

F、集体教育和个别教育相结合

19、班级的日常管理

一、班级财物管理 A、对学校公共财物管理B、对班级公共财务管理C、对学生个人财物管理。

二、班级信息管理

三、班级评价管理的操行评定

四、班主任工作计划与总结

教育心理学

1、教育心理学研究的任务：“学”与“教”

2、关于“学”方面的研究：（4点）

A、揭示学习结果的性质（目的）B、对学习结果进行科学分类（目标）

C、阐明学习的过程（教学过程）D、阐明有效学习条件（教学方法的选择）

3、教育心理学的学科体系：（3点）

A、学习者的心理 B、学习心理及其运用 C、教学与课堂管理心理

4、教师专业发展阶段（5点）

新手水平（理论脱离实际）→高级新手（2-

3、理论逐渐结合实际）→胜任水平（3-4，还没达到快捷、流畅、灵活）→熟练水平（5，达到快捷、流通、灵活）→专家水平（以直接方式处理教学事件，轻松流畅，采取审慎的解决方法解决不熟悉的事件）

5、教师刻意训练的形式：（5点）

A、以教研组为基地的教研活动 B、微型教学 C、教学决策训练 D、反思训练

E、开展行动研究

6、教师成长的制约因素：个人因素、情境因素、系统过程。

7、新教师认为课堂的任务

维持课堂纪律

激励学生

处理学生差异

评价学生作业

联系学生家长

1.认知的本质：适应

2.认知的过程：图示→同化→顺应→平衡。3.心理发展阶段：

连续性和阶段性→结构性→次序不变性→交叉性 4.认知发展的具体阶段：感、前、具、形 感知运算阶段（0-2）客体永久性、表象思维

前运算阶段（2-7）运用符号、不理解守恒、“直觉的”思维、自我中心趋向 具体运算阶段（7-11）可逆性

（十一）守恒

形式运算阶段（11以后）抽象思维

纯符号思维 0＞P＞Q 5.两种工具理论：物质工具、精神工具

6、两种心理机能：低级心理机能、高级心理机能

7、认知发展的三种观点：内化、最近发展区、支架式教学（老师给予的支持和指导）

8、维果茨基理论在教育上的意义：

8—12—14类比

A、儿童通过将外部的对话加以内化来学习

B、最近发展区对教育具有重要启示

C、语言和思维密切而复杂地联系在一起

9、心理发展本质（维果茨基）

低级心理机能逐渐向高级心理机能的转化

10、埃里克森

心理社会发展理论

婴儿期（0-1）

获得信任感，克服不自信

如：吃好、睡好、信任 儿童早期（1-3）

获得自主感，避免怀疑和羞耻

擅作主张、到处乱动 学前期（3-6）

获得自主感，克服内疚感

主动提问 学龄期（6-12）

获得勤奋感，避免自卑感

小学生勤奋学习青年期(12-18)

自我意识的确立和自我角色的形成 自我意识形成 成人期（18-25）

获得亲密感，避免孤独感 成人中期（25-60）获得创造力感，避免自我专注阶段 成人后期（60后）获得完美感，避免失望

11、埃里克森心理社会发展理论的教育意义

A、帮助学生渡过勤奋期和自卑危机

B、适应同一性和角色混乱危机

12、柯尔伯格

三水平六阶段

一、前习俗水平（9岁以下）避免罚服从取向

相对功利取向

二、习俗水平（10-20）

寻求认可取向

遵守法规取向

三、后习俗水平（20以上）社会法制取向

普遍伦理取向

13、柯尔伯格道德发展理论的教育意义

A、了解儿童的认知发展水平B、提供稍高于儿童的思维水平，引起冲突

C、帮助个体体会冲突，使下一阶段判断合理 D、把下一个道德阶段作为当前教育的目标

14、权威型：接受+控制

理性且民主的教养（理解、尊重孩子）

专断型：拒绝+控制

高控制

（服从自己）

放纵型：接受+容许

缺乏控制

（对孩子抱积极肯定的态度）

忽视型：拒绝+容许

缺少行为要求和控制（对子女缺乏爱）

15、皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义

A、帮助学生发展已有的图式，并创立新的图式

B、帮助老师识别学生是否达到掌握某项学习内容所具备的认知水平

C、教学应建立在学生已有的知识结构上，使学生将新旧知识整合起来

1、认知的方式

威特金

场独立：自然科学

场依存：社会科学

卡根

沉思型

强调精度而非速度

细节性加工方式

冲动型

强调速度而非精度

整体性加工方式

帕斯克

整体型：对产生的所有问题及方法有预测

系列型：重点放在问题上

循序渐进

聚合式思维：唯一正确答案

发散式思维：多种正确答案

2、认知变量：观念的可利用性、观念的可辨别性、观念的稳定性和清晰度

3、认知差异的表现形式：

1、学生对感觉通道的偏好。（视、听、觉）

2、学生对学习环境的偏好

3、对学科选择的偏好

4、学生对内容组织程度的偏好

4、努力影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移

5、促进新旧知识练习的两个原则：逐渐分化原则

整合协调原则

6、认知差异的教学特点：

A、适应学生认知差异的教学组织形式（同质分组、异质分组）

B、适应学生认知差异的教学方式

C、适应学生认知差异的教学手段

7、性格是人格的核心

8、卡特尔的人格特质理论：

A 个别特质和共同特质（最高层次）

B 表面特质和根源特质

C 体质特质和环境特质

D 动力、能力和气质特质

9、按心理机能：理智型、情绪型、意志型

按倾向性分类：外倾型（开朗、活泼、善交际）内倾型（沉静、迟缓）

按独立和顺从：独立型（独立发现问题、处事果断）顺从型（独立性差）

两维分类：艾森克 内倾——外倾

稳定——不稳定

10、性格差异的鉴定：

（一）自陈量表式测验：明尼苏达多相人格测验、卡特尔十六种人格测试、爱德华个人兴趣量表

（二）投射测验：罗夏克墨迹测验。

30张模棱两可的图片

（三）情景测验：在特定情境下观察被视者的行为

（四）自我概念测验：形容词列表法、Q分类法

11、性格差异的教育含义：

A 有的放矢，培养学生的良好性格

B 针对学生不同的性格进行教育

C 掌握学生气质和性格特点，发挥教育机制

12、特殊儿童的类型

1、智力超常儿童：IQ≥140，知觉敏锐、观察力强、注意力集中、想象力丰富、思维敏捷、有独创性

插班、办特殊班、个别教育

2、智力落后儿童：IQ＜70

情绪紧张、压抑、缺乏自信

轻度：生活能自理，学习吃力

中度：生活半自理、会简单字词

重度：不能自理，只会发单音

3、特定认知或学习障碍（智力、感觉器官都正常，学习效果未达到教学目标的儿童）

A、学习困难生的四个基本特征：差异性、缺陷性、集中性、排除性

B、多动障碍儿童（ADHD）：多动、不专心、冲动

4、社交和行为问题

A、情绪或行为障碍儿童

B、自闭症（最本质特征是在于社交障碍）

5、生理和感觉缺陷

A、生理和健康损伤儿童

B、视觉损伤儿童

C、听力丧失儿童

D、多种严重残疾儿童

13、个别化教育是特殊教育实施的指导原则

一、内容

二、技能

三、环境 普通班、特殊班、特殊学校

普通班加巡回辅导

特殊班加少量普通班

普通班加资源教室

1、改变学习观的五个主题？

A 记忆和知识结构

B 问题解决与推理分析

C 早期基础

D 反省过程和自我调节的能力

E 文化经验和参与社会实践

2、我国流行的学习分类

A 知识学习（知识的领会、巩固、应用）

B 技能学习（心智技能、操作技能）

会不会的问题

C 社会规范学习

3、加涅的学习结果分类：ABC属于认知领域，D属于动作领域，E 属于情感领域

A：

言语信息

a 符号记忆，eg：记住人名、地名、外语单词、数学符号

b 事实的知道

eg： 知道“中国的首都是北京”

c 有组织的整体知识，eg：”影响稻谷生长的原因”的知识

B 智慧技能（运用概念和规则办事的能力）

a 辨别

eg：区分不同字母的音和形

b 具体概念

eg： 从大量植物中识别樟树

c

定义性概念

eg： 掌握圆周率的概念

d 规划

eg： 按原理或定律办事

e 高级规划

eg ： 若干简单规则组合成新规划

C 认知策略

eg： 采用一定的阅读策略提高阅读水平

D 动作技能

eg：学会游泳

E 态度

4、奥苏泊尔有意义学习五类：

A 符号表征学习

eg： 词汇学习

B 概念学习

C 命题学习

（概括性---eg：圆的半径相等

非概括性<概念与概念>----eg：月亮绕地球转）

D 概念与命题的运用

（eg：看图说话）

E 解决问题与创造

（创造是解决问题的最高形式）

5、巴甫洛夫经典条件反射学习理论关于学习规律的观点：

A、刺激泛化

eg:一朝被蛇咬，十年怕井绳

B、刺激分化

C、消退

D、恢复

6、斯金纳的操作性条件反射学习理论关于学习规律的观点：

A、强化：正强化：增加喜欢刺激

负强化：遗去讨厌刺激 B、消退

C、惩罚：不能使行为发生永久的改变（增加讨厌行为）

7、程序教学的步骤：

A、小步子

B、要求学生作出积极反应

C、及时反馈

D、学生自定步调

E、低的错误率

8、观察学习的方式：

A、直接的观察学习

B、抽象性的观察学习

C、创造性的观察学习

9、观察学习的过程：“再动珠宝”

A注意过程

B保持过程

C再现过程

D 动机过程

10、自律行为养成的三阶段：

自我观察

自我评价

自我强化

11、托尔曼认知地图论

强调“刺激——反应”的中间变量

12、布鲁纳发现学习观点：（培养探究性思维为目标）A 学习是一个主动认知的过程

B重视学习过程 C强调形成学习结构

D提倡发现学习

PS:布鲁纳强调知识的主观性联结

13、奥苏泊尔的有意义学习的观点：

A 新旧知识建立起实质性的联系过程

B提出先行组织者的概念（课的导入）C分为五类（符号表征、概念、命题、概念与命题的运用、解决问题与创造）D概念与命题的同化模式 PS : 奥苏泊尔强调有选择的联结，认为仅仅依靠发现学习是一种无效学习

14、同化的几种模式：

下位学习<类属学习>| 新知识相对于旧知识|

A 派生类学习（同化过程）B相关类属学习（顺应过程）上位学习（总括学习）eg：牛、羊————动物 并列结合学习

15、信息加工系统：

A加工系统（受纳器——感觉登记器——短时记忆→←长时记忆——反应生成器——生成器）

B 执行控制系统（调节、控制）

C 预期（动机、定向）加涅模型内部条件：A学习者的预期

B激活长时记忆

C 调动无认知

17、建构主义的四大倾向：

（一）激进建构主义（不可知世界)冯·格拉塞费尔德

斯特菲“个人建构主义”

2个原则：A 一切知识都是认知主体主动建构的 B 肯定认知活动的个体性质

（二）社会建构主义

鲍尔斯菲尔德

库伯

A世界是客观存在的B 社会环境、社会活动对认识活动有重要作用

C 知识获得过程是社会建构的性质

（三）社会文化取向

A 学习像活动，为达到目的而解决问题 B 学生在问题提出和解决过程中处主动地位

C 提倡师徒式教学

（四）信息加工建构主义 ：“温和建构主义”斯皮诺

A 知识由个体建构而成B 强调外部信息与已有知识存在双向的、反复的作用

18、不同建构主义学习观的主要分歧

（一）知识是怎样建构的（外部、内部、内外部指引观）

（二）世界是否可知

（三）知识是情境性的还是普遍性的

19、建构主义学习观

（一）教学设计：

A教学的目标与目的是协商的，而非强加的B任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好学习路线

C 教学设计的目标应更少关心预先设定的教学策略

D 学习的评估应更少参照标准

（二）教学模式：

1.抛锚式（以问题为中心，激发学生的好奇心和创造力）

A 教师介绍学习目的，呈现学习内容

B 将不同类型的“锚”呈现给学生

C 教师引导学生识别问题、分析问题并判定问题解决计划

D 学生分组，进行问题解决

E 教师进行整体评价

2认知学徒教学模式：（强调学习者同实践世界联系起来）

A 示范

B 指导

C 消退

D 练习

3.随机进入教学：

A 呈现情境

B 随机进入学习

C 思维发散训练 D 协作学习E 效果评价

4支架式教学：

A 进入情境

B 搭建支架，引导探索

C 独立探索

5.自上而下的教学

20、人本主义心理学

（马斯洛

罗杰斯、康布斯）20世纪五六十年代

21、影响人本主义心理学：存在主义心理学、现象心理学

22、存在主义心理学对人本主义心理学产生的影响

A个人有绝对自由

B 个人有选择的权利

C个人对自己的选择负责

D 人有超越自我的能力

23、人本心理学的主张：

A 研究正常人的心理，着重探讨人类不同于动物的心理。

B 对人持乐观态度，相信人性善

C 尊重个人心理与行为的完整性

D 理论心理与应用心理不是分开的，而是连续的，部分重叠

E 尊重个体心理的差异性和独特性

24、马斯洛的学习理论：

A 学生有学习的潜在能力

B 学习不能靠强制，靠内发

C 学习活动由学生自己选择和决定

D 教师是为学生创设良好的学习环境

25、康布斯的学习理论：（实施情感教育的理论依据）

A 教师要改变学生的某些行为，必须了解学生对该行为的看法，站在学生的角度出发，采取相应的措施才能达到预期的效果。

B 成功的教学在于教师能启迪学生，使知识个人化 C 教育的目的是培养其健全的人格，而不是谋生的技能

26、罗杰斯的学生为中心的教育理念

A教师的任务是为学生提供各种学习资源

B 促进学习的关键在于营造特定的心里气势（真实或真诚

尊重、关注和接纳

移情性理解）

26、罗杰斯自由为基础的学习原则：

A 人性本善，人人都有学习潜力

B 在较少压力的教育情境下才会有效学习

C 主动自发全心投入地学习才会产生良好的效果

D 突出学者在教学中的地位

E 强调要从做中学习

27、人本色彩的教育理念：

A 在平常教学中培养健全人格

B 推行以学生为中心

C 培养团体精神的合作学习

D推崇人性中心课程

E 提倡情感型的师生关系

28、人本主义的典型教学模式：

A 以题目为中心的课程讨论模式

B 自由学习的教学模式

C 开放课堂的教学模式

1、问题的四种成分：目标、已有的知识经验、障碍、方式

2、斯腾伯格问题分类：结构良好（聚合思维）

结构不良（发散思维）

3、张大均：内容（具体、抽象问题）界定（明确、未明确界定问题）性质（归纳结构、转换结构、排列问题）

4、问题解决的特征：

目的指向性

认知操作性

情境性

经验性

5、问题解决的心理过程：

A 明确问题（起点、基础）

B 形成问题表征

C 选择并运用正确的策略

D 评价反思

6、影响问题解决的因素：

A 个体已有的知识经验

B 认知结构

C 动机强度（中等）

D智力水平

E 定势

F功能固着

7、问题解决的策略

（一）尝试策略

（二）启发式策略（手段——目标分析法、顺向推理、逆向推理、爬山法）

8、发散思维是创造性的核心

创造性的特征：流畅性、灵活性、独创性

9、正迁移（效果）负迁移

顺向迁移（方向）逆向迁移

水平迁移（水平）垂直迁移

一般迁移（适用范围）特殊迁移（并列学习）

（下位学习）

eg：数学原理

eg：心理统计

Eg:用三角形

角→锐角

↓

↓

计算公式求给定

物理原理

心理测量

三角形面积

10、传统学习迁移理论：

A 形式训练说

B相同要素说（桑代克）C概括化理论（贾德）

D 关系转换说

11、认知结构迁移理论（奥苏泊尔）

一方面：先前知识经验是新知识学习的一个关键因素。

另一方面：过去的经验对当前学习迁移不是直接发生的，而是通过认知结构变化的。

教育意义：以教材内容的选择和教材的呈现方式来确保学生良好认知结构的形成。

12、产生式迁移理论（辛格莱、安德森）类似于桑代克的相同要素说

A 知识之间的产生方式有重叠的地方，重叠越多，迁移量越大。

B 迁移量的多少取决于实验情境及两种材料之间的相关。

教育意义：教材的选编、教材选择和练习设计应考虑这一原理。

13、策略性知识的反省认知迁移理论

14、为迁移而教的一般建议：

A 改革和精选教材

B 合理呈现教材内容

C 合理安排教学程序 D重视基础知识的教学

E 教授学习方法

德育和师德教育

1、我国的德育：政治、思想、道德、法制、心理教育

2、小学以道德教育为主

3、德育的意义：

A 是实现我国教育的前提条件

B 为国家培养高素质的政治公民奠定了基础

C 对于促进学生的发展具有积极的意义

4、品德结构分成三个维度： 品德内容、品德形式、品德能力

5、当前我国德育的总目标：培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色的社会主义接班人。

6、德育的总目标：培养共产主义接班人

7、德育总目标是学习德育的根本指针，是德育的总方向。

8、德育目标的内容分层：道德教育目标、思想教育目标、政治教育目标、法制教育目标、心理教育目标、9、德育目标的学段分层：

小学阶段德育目标：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想。

初中阶段德育目标：热爱祖国、具有名族自尊心、自信心 高中阶段德育目标：报效祖国、拥护党的路线 大学阶段德育目标：

10、中小学德育目标解读：

A强调基础性

B 注重道德思维能力的培养

C 注意德育的层次性 D 具有全面性

E 注重稳定性与变革性

11、德育的内容：

A 爱国主义教育（核心）

B 集体主义教育（a,真集体而非假集体 b并不排斥个人利益

c 在市场经济中肯定个人主义价值)

C 道德品质教育

D 民主与法制教育

E 理想教育

F 心理品质教育

12、德育的四要素： 教育者、受教育者、德育内容、德育方法

13、德育过程的一般规律

A 促进学生的知、情、行诸因素统一发展的过程

B 学生在教师指导下参与教育性活动的过程

C 促使学生思想矛盾转化的过程

D 学生品德反复且长期逐步提高的过程

14、德育的原则：

A 课堂与生活相结合原则

B 疏导性原则

C 长善救失原则

D 严格要求与尊重学生相结合原则

E 因材施教原则

F 集体教育与个别教育相结合原则

G 教育影响一致性和连贯性原则

15、德育途径：各科教学、校级和班级各种教育活动、少先队教育、家长工作和

校外工作、心理咨询

16、德育的方法：说服法、陶冶法、榜样法、锻炼法、奖惩法

奖： 物质奖励与精神奖励相统一

即时奖励与延时奖励相统一

奖励当事人或奖励其他人

目的奖励与过程奖励相统一

尊重、伦理、其额定、最少延时性、灵活、捣源

惩罚（只有违反道德才能惩罚）（7点）

A 尊重性原则

B 伦理性原则

C 最少性原则

D 确定性原则 E 灵活性原则

F 捣源性原则

G 延时性原则 17、2008 中小学教师职业道德规范：爱国守法、爱岗敬业（根本）、为人师表（支柱）、终身学习、教书育人（载体）、关爱学生

18、教师劳动特点的要求：

A不是表达自己的目的，反映了社会对学生的要求

B 集体性和综合性特点

C 劳动成果的显现是一个长期的过程

19、来自师德的现状要求：物欲、权欲、名欲、情欲

A 物欲膨胀导致师德堕落

B 权欲膨胀导致师德丧失

C 名欲膨胀导致师德丧失

D 情欲膨胀导致师德丧失 20、职前教育中的师德教育：

A 大学“入学教育”强化教师的专业思想

B 设置专门的师德教育课程 C 在思想政治教育中渗透师德教育

D 在教育实习中加入师德教育内容

21、职后教育中的师德教育：A 实践 B 拜师

C 自我修养（反省、慎独）

22、集体主义原则社会主义道德原则的核心

23、个体品德发展的要素： 道德认识、道德行为、道德情感

24、德育的情感陶冶法：人格感化、艺术浸染、环境熏陶

25、按德育形式：学校德育、家庭德育、社会德育

26、说服法：（语言文字说服、事实说服）

锻炼法（行为训练、娱乐或休闲活动、社会实践、委托任务）

榜样法（典范、示范、典型）

27、说服法（最广泛）应明确针对性、注重差异和时机

趣味性

以诚待人

28、道德行为是衡量品德好坏的客观标准

29、榜样法是以高尚思想、模范行为、优异成绩影响学生的方法 30、德育目标是德育工作的出发点

31、德育的功能：

1、广义知识分类： 陈述性知识（是什么）

程序性知识（怎么办）——智慧技能、认知策略

2、安连生“六步三段两分支”

六步：注意与预期、激活原有知识、选择性知识、新信息进入原有命题网络、认知结构与改组、根据线索提取知识

三段：1—4步

任务：知识理解

5步：知识的巩固和转换

6步：知识的提取和运用

两分支：一支表示陈述性知识的巩固和提取，一支表示程序性知识的变式练习和迁移

3、陈述性知识的表征：命题（基本）、命题网络、图式

4、陈述性知识学习的一般过程：

符号表征学习、概念学习（概念的形式、概念的同化）命题学习（最高级别的学习类型）

5、命题知识的同化：下位学习、上位学习、并列学习

6、“六步三段两分支”的教学优点：A 着眼于教师的行为

B 反映了知识分类学习的思想

C 能清楚解释基本课型的结构

7、促进陈述性知识学习与保持的策略：

A 复述策略

易：背单词、背诗

难：做摘录、划线、圈重点

B 精加工策略 易：举例子、作出推论

难：释义、概要、创造类比

C组织策略

易：发现记忆项目的共同特征

难：结构提纲、画网络图

8、陈序性知识的表征：产生式

产生式系统

9、智慧技能：辨别

具体概念

定义性概念

规则

高级规划

10、辨别技能的形成： 刺激与反应接近、反馈、重复

11、认知策略学习一般过程

命题表征（陈述性知识）

产生式表征（陈序性知识）反省认知阶段

12、认知策略的特点：

A 支配认知策略的规划具有内潜性

B 支配认知策略的规划具有高度概括性和模糊性

C 支配认知策略的规划具有启发性

13、认知策略的条件：

内：原有的知识背景

反省认知发展水平

学生的动机水平

外：训练方法

变式与练习

有一套外显的可操作的训练技术

1、动作技能的分类：

连贯：连续性的动作技能（跑步、骑自行车）

非连续性动作技能（举重、射击）

肌群：精细的动作技能（写字、绣花）

粗大的动作技能（举重）

对环境条件的依赖：开放性动作技能（蓝足排球）

封闭性动作技能（跳舞、跳水）

使用工具：工具性动作技能（撑杆跳）

非工具性动作技能

2、熟练操作的特征：

A 立即反应代替了笨拙尝试

B 利用微弱的线索

C 错误被排除在发生前

D 局部动作综合成大连锁，受内部程序控制

E 在不利条件下维持正常操作水平

3、粗略地掌握动作阶段：视觉与动作不协调

讲解示范不要太快

改进和提高动作阶段：视觉与动作逐步协调

重视分析动作特点

巩固和运用自如阶段：动作控制代替视觉控制

熟练、省力、轻松完成动作

4、连贯的动作技能分配练习比集中练习效果好

简单的动作技能采用整体练习法

学习能力低，训练达不到要求的人，采用部分练习法

5、按信息来源：内在反馈、外在反馈

按信息时间：同时发生反馈、延缓反馈

6、觉错能力是动作技能形成的标志

1、态度的结构：情感成分（核心）、行为倾向成分、认知成分

2、双重态度：外显态度（深思后）

内隐态度（自动的评价）

3、态度的学习过程：服从——同化——内化（凯尔曼）

4、态度的理论观点：学习理论、认知理论、诱因理论

5、学习理论：经典条件反射（联想）、强化理论（强化）、社会学习理论（模仿）

6、社会学习理论：注意过程、保持过程、动作复现过程、动机过程、直接强化、替代强化、自我强化

7、认知平衡理论（海德）

认知失调理论（费斯廷格）

8、促进态度改变的方法：条件反应法

提供榜样法

说服性沟通法

9、说服法的要求：A 实事求是地提供信息

B 说服要晓以利害

C 单面宣传和双面宣传

D 考虑学生原有态度

高年级：双面宣传

支持者：单面宣传

低年级：单面宣传

反对者：正反面论据、双面宣传

10、价值观的表现形式：兴趣、信念、理想

11、价值观是内在的，不是天生的，随主客体环境变化而变化

12、价值观最本质、最核心的内容：价值标准、价值取向

13、价值观的特征：主观性、选择性、稳定性、社会历史性

14、价值观的结构类型：“经理社政审理宗”（经济、理论、社会、政治、审美、宗教）价值型

15、影响价值观形成与发展的条件：家庭环境、学校环境、社会环境、大众传媒

（内部）

思维能力：高度发展、自我意识 高度分化（外部）

16、价值观形成：三阶段七过程

一、选择阶段：A 不自由选择

B 从多种可选择的范围进行选择

C 对每种选择的后果进行考虑

二、赞赏阶段：A喜欢自己的选择并满意

B 乐愿让别人知道我们是这样考虑的

2.教育技术学原理 篇二

1 培养学生的专业兴趣

基因工程原理一般是学生在学习了生物化学、分子生物学、细胞生物学等专业基础课以后才开始学习的, 同时基因工程原理也为后面硕士研究生阶段的学习或日后进入生物领域进行相关的工作打下基础。同生命科学的其他理论课程一样, 基因工程的内容都是比较抽象和微观的, 理论与实践的结合性较强, 要求理解和记忆的知识点比较繁杂, 对于不喜欢死记硬背的学生来说, 课堂上老师单纯“满堂灌”的授课方式往往很难引起学生的学习兴趣。因此, 要提高教学效果, 首先必须改变传统的教学方式, 充分利用多媒体课件, 在授课过程中大量引入像FLASH动画、下载图片等网络资源来加强知识的直观性和生动性。其次, 还要根据每学期的教学进度及时更新授课内容, 添加基因工程和分子生物学等相关领域的最新研究进展, 以增加授课内容的趣味性和前沿性。例如, 在讲解绪论部分时, 可以从网络下载关于转基因植物和转基因动物的彩图, 形象生动地说明转基因技术给人类生产和生活带来的好处, 还可以引入克隆羊“多莉”和电影“逃出克隆岛”的故事情节, 着重讲解克隆羊甚至克隆人的技术路线, 让学生就关于克隆人发表自己的建议并进行讨论, 从而激发学生学习基因工程的热情和兴趣。笔者深切地体会到只要绪论部分讲的精彩, 就能吸引学生听下去, 也就能激发学生进一步学习的积极性。再如, 在讲解基因工程的“分子剪刀”———限制性核酸内切酶时, 只单纯用语言来描述限制性内切酶的相关及切割方式的知识点确实十分晦涩难懂, 极大地影响了授课效率和学生学习的积极性。针对这种情况, 笔者从网上下载了相关的动画, 在播放动画的同时再配上形象的语言描述, 这样可以起到事半功倍的效果。教学实践证明, FLASH动画+语言阐释效果远胜于单纯的语言描述。彩图+动画的授课方式也同样可以应用于讲解DNA连接酶和载体等相关章节部分。总之, 生动的讲解加上精彩多样的教学手段不仅改变了老师上课时唱“独角戏”、学生中无人响应的尴尬局面, 更重要的是可以使学生在潜移默化中逐渐培养对基因工程原理的学习兴趣, 使学生由过去被动的听课转为主动的学习。

2 培养学生的自学能力

自学能力是指学生独立获得知识的能力, 也是现代人必须具备的基本能力。从长远看, 培养学生的自学能力确实比传授知识更重要, 也更有意义。与其让学生带着知识走出校门, 不如培养他们自己获取知识和运用知识的能力[1]。基因工程是一门新兴学科, 教学内容需要根据学科的发展情况不断更新。一方面要及时更新课程的主讲教材, 同时还需要参考2～3册国内外名牌大学的最新中英文教材, 以应对知识更新快而教材滞后的局面。另一方面由于基因工程与生物化学、分子生物学、细胞生物学等专业课程联系密切, 因此在讲解中要注重学科交叉中知识点的渗透, 使学生能够举一反三、触类旁通。与此同时, 根据每学期的不同课时安排, 结合不同专业的学科特点, 在授课计划中合理穿插几个内容涉及相关学科发展的最新研究或与基因工程发展前沿密切相关的专题讲座。比如, 酵母基因工程、植物基因工程、动物基因工程、基因工程药物与疫苗、分子医学、基因治疗乃至年度诺贝尔生理医学奖的获奖研究等等。同时, 还可以介绍相关的实验技术, 例如基因打靶、反义技术、噬菌体展示、重组蛋白分离纯化等。每次先由教师讲解, 然后组织学生提问或分组讨论。此外, 笔者还尝试过一种更积极活跃的课堂形式来培养学生的自学能力, 就是推荐学生阅读感兴趣的相关前沿文献, 然后让学生自己在课余时间制作成PPT, 代替教师来进行定期的课堂交流, 达到开阔视野、活跃思维、锻炼学生语言表达能力的目的, 使更多的学生主动参与到教学过程中, 以此促进学生的个性发展, 提高综合素质。最后, 与教学改革同时进行的还有考试形式的改变, 过去单纯的闭卷考试大多只能考察学生死记硬背书本理论的能力, 不能真实地反映学生对知识技能的掌握情况, 因此在基因工程原理课程的考试中尝试进行了开卷考试, 题目以综合性或设计性实验为主 (占总卷面分的70%～80%) , 按照适当比例引入国内知名院校的相关考研真题, 着重考察学生运用基础知识的能力, 同时检测学生分析问题和解决问题的能力。实践证明, 这种考试形式虽然增大了试题难度, 在一定程度上可能降低了学生的平均成绩, 但却改变了以往基因工程原理闭卷考试所形成的诸多弊端, 使得自学能力强的学生能凭借高分脱颖而出。

3 培养学生的科研能力

教学和科研是相辅相成、密不可分的。教师科研成果的取得离不开长期教学实践和丰富的知识积累, 同时也只有进行了科学研究, 才能总结经验促进教学内容的更新和教学方法的改进, 进而提高教师的教学水平。实践表明, 教学是科研的基础, 科研是教学发展和提高的依托[2]。基因工程原理是一门理论实践密切联系的课程, 课程所讲授的绝大部分内容都与学院给本科生开设的分子生物学实验技术息息相关, 同时涉及许多实验技能及仪器设备的使用规则, 所以在讲授这部分内容时必须将书本理论同科研工作联系起来, 借此培养学生的科研素质。比如, 在讲解限制性核酸内切酶活性的影响因素这一知识点时, 及时添加应用限制性核酸内切酶进行酶切的基本操作步骤及注意事项, 顺便讲解移液器、离心机等使用注意事项等。在讲解质粒的概念、性质和应用以后, 及时补充质粒提取的几种常规方法, 重点讲述碱裂解法提取质粒的原理、步骤和操作注意事项。在讲解重组体的导入章节时, 合理穿插讲述分子生物学实验中最常用的大肠杆菌感受态制备及转化技术的原理、操作步骤和注意事项。通过一个个鲜活的科研实例使学生更容易理解基因工程理论中所蕴含的奥秘。更重要的是在授课的同时使学生感受到科研工作的严谨性, 从而在潜移默化中培养学生认真求实的致学精神, 这也是教师授课的重要目的。在基因工程原理讲授过程中, 通过教学与科研结合的教学模式, 开阔了学生的眼界, 激发了学生对专业的学习乐趣, 同时挖掘了学生的创新潜能, 对学生下一阶段的学习乃至就业都会产生深远影响。

总之, 上好基因工程原理这门课程需要进行教学观念、内容设置、教学模式及结果评定等多方面、全方位的协调和课程建设。作为一名教师, 在漫长的教学之路上求索创新, 使教学渐入佳境, 培养适应社会发展需要的人才, 是教育工作者孜孜以求的, 也是值得为此付出毕生精力的。

参考文献

[1]陈艳珍.生理学教学中的创新教育[J].生物学杂志, 2004, 21 (5) :52-54.

3.教育中的“木桶长板原理” 篇三

笔者曾经阅读过一篇题为《珍珠上的小黑点》的文章：有个渔夫从海里捞到一颗大珍珠，晶莹圆润，爱不释手，美中不足的是上面有一个小黑点。渔夫想，如能将小黑点去掉，珍珠将变成无价之宝。可是剥掉一层，黑点仍在，渔夫不断剥下去，等到黑点没有了，珍珠也不复存在了。一颗价值不菲的珍珠就这样没有了，究其原因，就是这位渔夫的眼中只盯着这颗大珍珠身上“最短的那块木板”，多可惜呀！其实那一个小黑点并不妨碍这颗大珍珠成为珍品，因为它有其他一些珍珠所不具备的“长板”——大、晶莹圆润，试问，这样的珍珠难道不是珍品吗？为了一块“短板”（小黑点）而毁了一颗大珍珠，这是多么可惜的一件事呀！其实我们平时在教育教学的过程中又何尝不是扮演着这位渔夫的角色呢？例如在对于孩子选择参加哪种兴趣小组活动的问题上，我们总是不尊重学生的兴趣和自主性，强迫他们按我们的要求选课，作文水平差的非得参加习作小组，英语暂时落后的必须参加英语小组，数学成绩不理想的必须参加奥数小组……为了冷冰冰的分数，我们为孩子制定了整齐划一的要求，我们的双眼总是盯着学生的不足，抓住不放，却看不到学生身上的长处；我们总是一味地设法加长学生的“那块短板”，却没能发现他们的“那块长板”，当然也就谈不上将学生的“长板”变得更长了。于是乎，学生在强压下失去了自己的个性，自己的兴趣、特长也被扼杀了……

“经常盯着学生的短处，把学生当作魔鬼，那你就天天在地狱里煎熬；多看学生的长处，把学生当作天使，那你就天天生活在天堂。”（魏书生《赏识你的学生》）。笔者认为，我们在教育学生的过程中也应该遵循“木桶原理”，只不过此“木桶原理”并非上面经济学界和管理学界常用的“木桶原理”。恰恰相反，我们不能只盯紧那根“短木板”，而是应该发现那根“长木板”，并积极创设条件因材施教，使其“加长”——得到更好的发展，即“木桶长板原理”。农村有句老话：“十个指头伸出来还有长短哩。”众所周知，每个学生都存在差异，笔者并不反对帮学生去补“短板”，但是，我们在教育过程中最重要的不是千方百计地去补“短板”，而是首先要研究他的长处，发挥他的优势，使他得以更好地发展。如钱钟书先生在考清华大学时数学成绩不够理想，学校没有苛求，他也没有刻意去补这块短板，而是将自己的强项发挥到了极致，成为一代国学大师；比尔·盖茨没有付出过多的汗水去读完大学，却靠开发软件的灵感和辛勤开拓成就了微软事业，并成了当今世界首富；爱因斯坦小时候的手工制作是全班最差的，但他从小就对科学充满了兴趣，并努力将自己的“长板”加长，在理论物理和对量子理论方面的贡献而被授予1921年诺贝尔物理奖……每个人的特长、兴趣，或在某些方面的灵感是不同的，如果我们没有认真分析学生的优势和特长所在就去盲目补短，那和渔夫剥珍珠又有什么区别呢？要知道，不顾具体情况和客观条件去刻意追求完美，则难以避免最终的平庸。

笔者曾经听过这样一个故事：有个村庄，土质不好，掺杂着碎石子，没有什么好收成；后来，勘探队来了，竟在这里发现了巨大的宝藏。其实每个学生都是一个小小的世界——完全特殊的、独一无二的世界，只要我们像勘探队员一样深深挖掘，挖掘出他们身上的“长板”，你就会发现每个学生都是一块闪光的金子。虽然我们不指望能培养出多少“牛顿”和“爱迪生”，但也绝不能让“牛顿”和“爱迪生”在我的手中埋没。

联合国教科文组织通过的《儿童权利公约》在规定教育儿童的目的时指出：“最充分地发展儿童的个性才智和身心能力。”显然要达成这一目的，必然要以尊重他们的差异为前提。笔者认为，在我们的教育教学过程中应当运用“木桶长板原理”！

4.教育学原理 篇四

1、斯拉夫国家，夸美纽斯在1632年出版的《大教学论》阐明把一切事物交给一切人类的全部艺术

2、教育学在中国定义：研究人类教育现象及其一般规律的科学

3、教育学研究对象：教育现象及其一般规律

4、教育原理

（1）研究对象：教育中最一般的问题

（2）研究主线：教育与人的发展，教育与社会的发展

（3）作用：①教育原理是教育科学体系中的基本理论科学，它既为各分支学科的研

究提供理论框架和依据②从各分支学科的发展中吸取新的材料，充实其内容，提高其科学水平

5、古代中国：（1）论语：孔子

（2）《学记》 ：我国乃至世界上最早的一部教育专著

6、昆体良—《雄辩术原理》 世界上第一本研究教学法的著作

7、教育学的建立——有独立的学科地位

（1）1623年英国科学家培根《论学术的价值和发展》标志着教育学在科学体系中有了自己独立的学科地位

（2）夸美纽斯的《大教学论》教育学成为一门独立学科的开始——体系较完整

（3）英国洛克的《教育漫画》：洛克主张教育万能论，他是教育史上第一个特别重视体验的人

（4）法国卢梭的《爱弥儿》反映了卢梭的自然主义教育思想

（5）德国赫尔巴特《普通教育学》：西方认为是世界上第一本系统、科学的教育学著作——教育学成为独立学科的代表

8、杜威《民主主义与教育》 ：实用主义

9、拉伊《实验教育学》 ：第一本系统论述实验教育学性质、目标、体系和方法的专门著作

10、陶行知：生活教育理论——教学做合一

11、教育学的价值

（一）对教师的价值：教育理论的学习是教师专业发展的基点，对于教师专业素质的提高具有重要意义

（二）对教育决策的价值：遵循教育发展的客观规律

（三）对教育改革发展的价值：理性的价值

（四）对家长的价值：帮助家长树立现代教育观念，做出正确教育选择、帮助家长参与到学校管理中来，共同促进教育发展、给予学生良好的家庭教育环境

12、生物起源论的代表人物及基本观点

（一）勒图尔诺：法国社会学家——生存竞争和天性本能是教育的基础

（二）沛西.能：英国教育学家——教育是天性的，是扎根于本能的不可避免的行为，生物的冲动是教育的主流

13、心理起源论主要代表人物及观点

（一）孟禄：美国教育学家——教育起源于儿童对成人的无意识模仿

14、劳动起源论的基本观点：教育起源于劳动，起源于劳动过程中人的生产需要和发展的辩证统一

15、教育理念（明解）：是在对教育事实理性认识的基础上形成的教育信念，是人们教育行为的价值取向、指导思想

新世纪的教育理念：①终身教育理念②以人为本的理念③发展性教育理念④尊重教育理念

⑤自我教育理念

16、狭义的教育（学校教育）：

教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人（性质：教育是种活动）

17、教育活动的根本特性：有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定社会需要而进行的培养人的活动或培养人的过程

教育本体内涵具体表现：

1、教育是一种社会活动

2、教育是一种有意识的活动

3、教育是人类特有的传递经验的形式

4、教育是以影响人的身心发展为目的的社会活动

5、教育对人的身心发展的影响以真、善、美为目标

教育社会内涵具体表现：

1、教育是人类认识世界的独特方式

2、教育是人类社会存在的条件

3、教育是人类文明进步的根本途径

4、教育是人类社会生活质量的重要尺度

18、教育活动微观角度：教育者、受教育者、教育内容、教育手段

19、教育者：指直接对求教者的素质发展起影响作用的人

20、教育者主体性的表现：

（一）教育者是社会文化和价值取向的传播者

（二）教育者是科学知识和社会文明的传授者

（三）教育者是教育活动的设计者、组织者和实施者，对整个教育活动的展开起领导作用

（四）教育者是学生学习与发展的指导者

（五）教育者是一个具有自我教育能力的学习者

21、受教育者：学校中学生是受教育者的主题和代表

22、为什么现代教育学生既是教育的客体又是教育的主体

（一）学生是教育的对象，是教育的客体

①在教育过程中，受教育者首先是一个求知的个体

②受教育者是一个不成熟的个体

③受教育者是一个缺乏技能的个体

④受教育者也是一个可塑性很强的个体

（二）学生是学习的主人，是教育的主体

①受教育者是完成教育任务的主体

②受教育者的身心发展特点制约着教师的教

③受教育者及其活动是学校职能部门及其管理的中心

④受教育者是评价学校和教师的主体

⑤受教育者具有能动性、独立性、选择性和创造性

23、教育者、受教育者、教育内容和教育手段四者的关系

教育者与受教育者之间的关系式最基本的关系，她在教育活动中主要表现为教与学的关系、教包含两层：传授知识、思想与教会学生如何学习；

学包含两层：掌握人类积累起来的精神财富与学会学习

24、教育“能为”的性质：

（一）教育的正功能或正效应

（二）教育的零功能或零效应

（三）教育的负功能或负效应

25、教育“能为”程度

（一）教育的迟效性

（二）教育的长效性和增值性

（三）教育的即时性

26、社会化的含义及内容

含义：指个人学习知识、技能、规范，取得社会生活资格，发展个体社会性的过程

内容：就人的社会性发展而言的，包括形成群体意识，发展社会交往能力、培养社会规范性行为、承担社会角色，其途径是政治社会化、道德社会化、法律社会法、性别社会化、再社会化等、27、人身心发展的一般规律（大题）

（一）身心发展具有连续性和阶段性

1、含义： 连续性：指后一阶段的发展总是建立在前一阶段发展的基础上，而且后一阶段既包含着前一阶段发展的结果，又萌发着后一阶段发展的性质

阶段性：指在个体发展的不同年龄阶段所表现出来的总体特征及主要矛盾，以及面临不同的发展任务。

2、表现：我国通常根据生理年龄划分为新生儿、乳儿期、婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、成年期

3教育的措施要适应不同阶段年龄特征要求，适应他们的接受能力，由于儿童身心发展的阶段及年龄特征既有稳定性，又有连续性，因此，教育工作在一个阶段向另一个阶段过渡时必须做好衔接工作

（二）身心发展的顺序性

身心发展的顺序具有矢量的正向性、不可逆性、也不可逾越

如：儿童动作发展规律：从整体到分化；从不随意到随意动作；具有方向性和顺序性：一是自上而下，二是从中心到边缘；个别过程和特征也有一定顺序

对教育工作者要求：个体身心发展的顺序性决定了教育教学工作的顺序性，在不同的发展阶段开展不同的教育活动，同时应该按照发展的序列来施教，做到循序渐进

（三）身心发展的不平衡性

含义：个体发展具有非等速、非直线的特点

表现：①个体从出生到成熟的进程不是匀速的，呈波浪形向前推进

②不同的系统在发展的速度、发展的起讫时间和达到成熟的程度是不平衡的③统一方面的发展，在不同年龄阶段中发展速度是不平衡的对教育者要求：要求教育工作者抓住身心发展“关键期”及时而教

28、影响人身心发展的主要因素

一、遗传在人的发展中的作用——可能性

（一）遗传素质是人的身心发展的生理基础和前提，为人的身心发展提供了可能性

（二）遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段

（三）遗传素质对不同技能发展的影响作用不同，随着技能的复杂度增大而呈递减的趋势

（四）遗传素质在个体发展的不同阶段，作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减弱

（五）遗传素质的差异性对人的发展有一定影响

（六）遗传素质对人的发展影响的大小与其本身是否符合常态有关

二、环境在人的发展中的作用——现实性

（一）为个体的发展提供了可能性与限制

（二）对人的影响带有一定的自发性，偶然性和深刻性

（三）对人的发展取决于个体的发展水平，最终取决于个体主观能动性的发挥

三、活动在个体发展中作用——决定性

（一）活动是推动个体发展的作用和价值

（二）活动对个体发展的作用和价值

①活动是影响人的发展的现实性因素，对人的发展起决定作用

②活动是个体的各种潜能和需要展开，生成的动力

③活动是人的主体性生成的机制，体现着人的主观能动性

四、学校教育在个体发展中的作用——主导性

（一）学校教育的特殊性

（二）学校教育的独特价值

29、教师的主要职责：教书育人

30、教师的劳动特点：

（一）复杂性

（二）创造性

（三）示范性

（四）长期性

（五）合作性

（六）繁重性

（七）高度的责任性

31、教师的专业素质结构

（一）专业信念

（二）专业人格

（三）专业知识

（四）专业能力

32、科学理解学生在教育过程中地位

（一）总体上，学生是教育对象，是教育的客体

教育过程：①教师活动的意识性上，即教师在与学生相互作用的过程中，其活动都是为了改变学生而发生的②教师和学生之间的主客体关系是一种认识关系，教师把学生作为认识的客体③肯定学生在教育过程中的客体地位，就是要充分发挥教师在教育过程中的主导地位

（二）实际操作中：学生是交过过程中主体

在具体教育过程中，师生之间是一种“主体（教师）—客体（教育内容）—主体（学生）”的结构，学生表现：与教育内容构成“主体—客体”关系，是教育内容主体；与教师构成“主体—主体”关系，是师生关系中的主体

33、学生在教育过程中主体地位的保障

（一）坚持“教师主导，学生主体”的教育理念

（二）确立教育交往中的民主平等、相互促进的关系

34、教育的社会功能（大题）

（一）教育的经济功能

①教育通过提高劳动者素质促进经济发展

②教育是促进经济发展的重要因素

③教育可以生产新的科学知识、新的生产力

(二)教育的政治功能

①教育具有维护社会政治稳定和促进社会变革的功能

②教育通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治功能

③教育通过传播思想，制造舆论来影响社会政治生活

④教育推进政治民主化

（三）教育的文化功能

①教育的文化传承功能

②教育的文化选择和整理功能

③教育的文化交流功能

④教育的文化创新功能

（四）教育的人口功能

表现：

控制人口增长、改善人口素质和我国人均受教育年限、优化人口结构

实现途径：影响生育观念，影响对子女的教育观念

35、教育现代化

内涵：不仅仅是指教育设施、设备等硬件建设的现代化，更是指教育思想、观念、制度、内容、方法、评价标准建设的现代化。

目的：确立自己的主体地位，在适应社会的同时，引导社会，规划社会的需求，并前瞻性的探讨社会的未来发展，按未来的需求来规划，发展教育

内容：

（一）教育观念现代化

（二）教育内容现代化

（三）教育手段现代化

（四）教育管理现

代化

（五）教育素质现代化

36、正确认识教育公平

（一）教育公平是社会公平的重要基石

（二）教育公平是人们对教育资源配置和教育社会供给的社会认识和判断，包括教育权利平等和教育机会平等

（三）正确看待和认识

①教育公平是一个社会理想和奋斗的目标

②教育公平具有历史性、相对性、复杂性

37、教育目的的体系

（一）教育目的：国家或思想家理想的总要求

（二）培养目标：各级各类学校或专业的特殊要求

（三）教学目标：不同课程或教学的具体要求

37、教育目的的确立依据

（一）社会的制约性

要符合社会政治经济的需要

要反映生产力和科学技术的发展对人才的需求

（二）受教育者的制约性

要符合受教育者的身心发展需要

38、人的全面发展：每个社会成员的智力和体力都获得尽可能多方面的、充分的、自有的和统一的发展39、2002年提出全面建设小康社会的教育方针

40、教育目的的精神实质

（一）培养“劳动者”是社会主义教育目的的总要求

（二）德、智、体、美等方面全面发展是社会主义的教育质量标准

（三）坚持教育目的的“两个服务”方向，是我国教育目的的根本特点

（四）教育与生产劳动和社会实践相结合，是我国教育目的一直坚持的原则

41、贯彻和实施我国教育目的的基本要求

（一）端正教育思想，明确教育目的（二）全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量

（三）深化教育改革，实施素质教育

素质教育的实质是通过教育改革，真正实现“两全”的教育目标，即全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量。素质教育的基点是通过学科教学提高学生素质，核心是学生创新精神和实践能力的培养

42、素质教育的要求：全面推进素质教育

43、学校教育制度：一个国家或地区各级各类学校的系统，规定学校的性质，任务、学生入学条件、学校教育的分段以及不同阶段学校之间的衔接与联系

44、学校教育制度确立的依据

（一）社会的制约

①社会政治、经济制度②生产力的发展水平

（二）教育对象制约：身心发展特点

（三）学制发展趋势

45、学校教育内容（狭义）

为实现教育目的，在教育活动过程中经过选择而传授给学生的知识、技能、价值观念、行为规范等的总和

46、学科课程：依据教育目标和受教育者的身心发展水平从各门学科中选择内同组成学科，以学科的逻辑体系组织学科内容的课程

47、课程的规范形式

课程计划——教学计划：课程安排的具体形式，（核心内容：课程设置）

课程标准——教学大纲：教与学的依据

教科书——课本，教材：教学的主要依据，学习的主要材料

48、教育形态的存在范围：家庭教育、学校教育、社会教育

49、学校教育特点：

（一）较强的目的性、系统性和组织性

（二）较强的可控性

（三）教育的专业膝盖

（四）教育内容的主客体复合型

（五）教育是空的集中性和效率性

50、家庭教育、学校教育、社会教育的统合原则

（一）统一性

（二）主导性

（三）双向性

（四）多样性

51、三教统和的基本策略

（一）建立组织、统筹安排

（二）实现学校教育与家庭教育的互补

（三）实现学校教育与社会教育的互补

（四）实现家庭教育与社会教育的互补

52、教学：学生在教师有目的的组织指导下，积极主动地参与教师组织的货教师指导学生组织的各项学习活动而获得全面发展的过程，是实现教育目的的基本途径

53、课堂教学：把一定数量的学生按年龄与能力程度编成相对固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课的一种教学组织形式

结构（简答）：

组织教学：吸引学生注意、使学生做好物质和心理准备、贯穿整堂课始终

检查复习：巩固、联系、习惯

学习新课：理解、掌握新知识新技能

巩固新知：使学生对本节课所学内容当堂课理解、消化、初步巩固，并为完成作业准备 布置作业：进一步巩固、检查、运用

54、教学的基本步骤及要求（简答）

（一）教学的准备：专研，设计，制作

（二）教学的实施：运用多种教学方法促进学生发展，注意培养学生的创造性思维

（三）作业与指导：有助于巩固教学效果，布置作业时要有代表性，针对性

（四）教学评价和反思：信息，调控，改进

55、课外活动：学校在课堂教学以外组织学生参加的各种教育性活动的总称

5.教育学原理：教育的本质[范文] 篇五

一． “教育”的溯源及内涵

1.“教育”的溯源

汉语“教育”一词的溯源：始见于《孟子·尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”《说文解字》的解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。

西文“教育”一词的溯源：在西方，教育一词源于拉丁文educate。本义为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。从词源上说，西文“教育”一词是内发之意。强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。

2.教育的内涵：教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。

二． 教育的定义

在教育学界，关于“教育”的定义多种多样，可谓仁者见仁、智者见智。一般来说，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。

前苏联及我国一般是从社会的角度给“教育”下定义的，而英美国家的教育学家一般是从个体的角度给“教育”下定义的。从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次：（1）广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育。“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着且承担着一定的社会功能。教育最本质性的理解，就是社会对人们思想的知识灌输和行为指导；一，教育的对象是人；二，内容必须是良性的有意义的。从而使人民去改造社会。（2）狭义的：指个体精神上的升华。这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响。把从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。（3）更狭义的，主要指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。这个主要指的中国校园的应试教育。

教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。如果围绕教育活动的基本要素来定义，可以把教育定义为教育是指人有意识地通过若干方法、媒介等形式向他人传递信息，期望以此影响他人的精神世界或心理状态，帮助或阻碍他人获得某种（些）观念、素质、能力的社会活动。处于前者角色的称为教育者，处于后者角色的称为教育对象。这样定义符合所有的人类教育活动，可以作为教育的基本定义。

教育学

一． “教育学”的溯源及内涵：

从起源上看，英语国家的“pedagogy”、法语国家的“pedagogy”和德语国家的“pedagogik”（教育学）均源于希腊的“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。19世纪末，英语国家的人们先后用“education” 和“pedagogy”。英国学者培根在《论科学的价值和发展》（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》。德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。教育是一种广泛存在于人类社会生活中、有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性。

教育的基本要素

一． 三要素及定义

教育者：广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人；狭义的教育者指从事学校教育活动的人，其中教师是学校教育者的主体，是直接的教育者，在整个教育过程中起主导作用，是学生身心发展的主要影响源。一般而言，教育者主要是指在各级各类学校中具有一定资格的从事专门教育教学活动的专职教师。

受教育者：在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者。广义的教育中，所有为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者；在狭义的教育中，受教育者特指教师“教”的对象--学生，是受教育者的主体和代表。

教育影响：即教育活动中教育者作用于受教育者（学习者）的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育教材或教科书；从形式上讲，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式等。此外，教育目的、教育环境也属于教育影响。

二．相互关系

在教育活动过程中，教育者、受教育者（学习者）、教育影响互相独立。由于受到各个方面条件的制约，三个要素所处的地位是不一样的，发挥作用的方式和程度也不一致。教育者和受教育者（学习者）是教育过程中“人”的要素，教育影响是教育过程中的“物”的要素。教育者和受教育者（学习者）的角色位置存在差异，教育者是平等中的首席；教育者和受教育者（学习者）的角色任务不同，教育者以促进受教育者（学习者）发展为天职，受教育者（学习者）以发展自己为权利和义务，教育影响作为教育的中介发挥作用。

教育者、受教育者（学习者）、教育影响互相规定、互相联系、互相作用，共同构成完整的教育实践活动系统。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标也都无法实现。教育者根据一定的教育目的去影响受教育者（学习者），教育者要有效地进行教学，需要了解受教育者（学习者）和教育内容；受教育者（学习者）要有效地学习，同样也需要了解教育者和教育内容；教育者和受教育者（学习者）之间的联系和作用是通过一定的教育影响来实现的；教育者和受教育者（学习者）在教育活动中共同处于主体地位，发挥主体作用，他们既共同作用于教育内容，又互相进行着双向互动，三者之间交互作用的主要结果是受教育者（学习者）的身心获得发展。教育使上述三个要素的有机结合。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。

教育的形态（见PPT）

教育的本质

一． 教育本质的问题提出

本质就是事物的质的规定性，是一事物区别于其他事物的本质特征。教育本质问题，要回答的就是“教育是什么”的问题。这是教育学中所要研究的一个重要理论问题。教育本质虽然属于抽象的教育哲学问题，但却与每一个教育者和受教育者息息相关。因为对教育本质的认识不仅直接影响到教育目标的确立、教育内容和方法的选择、教育评价标准的确定，而且还关系到教育发展战略的确定和各项教育方针政策的制订。

二．教育本质的含义以及意义

（一）教育的规定性

基于对教育本质的分析与思考和古今中外对“教育”一词的解读，可以认为教育的本质就是“培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。探讨教育本质问题的意义

（二）讨论教育本质问题的意义

探讨教育本质这样一个根本性的教育理论问题，进行教育本质的争论是必须的，是教育理论研究和教育实践顺利进行的基础，对它的讨论有着深刻的理论和实践意义。

首先，探讨教育本质问题的过程是一种找寻教育学科疆域、边界的过程。教育学科的自我觉醒、教育学科的元研究、教育学科与其它学科的对话是以学科的存在为基础的。教育本质是认识、研究教育的首要问题，是教育学研究的逻辑起点。这一问题的探讨是明确教育学科的疆域与边界、确立学科意识、学科独立的基础。

其次，探讨教育本质问题也是在探寻教育活动与其他社会活动的根本区别。一方面，明了这种区别，是更好地认识教育活动自身的特殊规律、发掘教育功能、更好地从事教育活动的基础。另一方面，找寻区别的同时也是在探求联系，以期能联合所有可以联合的因素，团结所有可以团结的力量，全社会共同致力于教育，这是办好教育的最佳环境。

再者，对教育本质的探讨也是统一教育认识的工作。这种工作既有助于消除不同观点之间的对峙所产生的不利影响，寻求不同观点的统一，也有助于形成正确的教育观，进而形成对教育的正确理解与认识。当然，也此基础上，也有利于进一步探讨教育的其它问题，为教育活动的顺利开展提供理论指导、实践建议。

（三）探讨教育本质的历史回顾与反思

许多学者从不同的侧面和角度探讨教育的本质，提出了众多的见解，虽有分歧，但也有益，回顾并反思这些不同的见解对形成正确的认识有重要意义。

1.对教育本质的不同认识

关于教育本质的研究在我国由来已久，但比较集中、受关注是在1978至1995年间。其间，教育界的教育理论工作者、教育实践工作者，以及其它学术界的研究都参与到了这场讨论中来，发表了众多的著述。归纳起来，主要有四种不同的观点：上层建筑说、生产力说、多因素多属性说、特殊范畴说。其中，前三种观点主要是围绕教育在社会结构中的地位和作用而展开的；后一种观点则重在论证教育区别于其它社会现象的根本特点。

上层建筑说：这种观点深受前苏联的影响，认为教育本质上是一种上层建筑。其主要论据有：（1）一定社会的教育是一定社会政治和经济的反映，又为一定的政治和经济服务，而且会随着经济基础的产生而产生、改变而改变。正如前文所述，人类经历了五种不同的社会形态，也相应地产生了五种不同形态的教育；（2）教育的目的、内容、价值观等具体方面也都受一定的政治和经济制约并服务于一定的政治和经济，具有鲜明的上层建筑的特点，反映一定社会经济基础，集中体现统治阶级的利益和意志。所以，教育属于社会的上层建筑。

生产力说：这种观点认为教育的本质是生产力。其主要论据有：（1）教育是劳动力这一生产力主要要素再生产的手段 ；（2）科学技术生产和转化为现实生产力也越来越依赖于教育。一方面，科学技术的创造、革新者——科学家、技术人员要经过教育的培养实现；另一方面，科学技术转化为现实生产力需要“物化”于劳动者、生产工具、劳动对象实现，而这一工作尤其是物化于劳动者主要通过教育实现；（3）教育一开始是作为人类与自然抗衡、发展生产的手段而得到发展的，这种功能也会一直延续下去；（4）从战后世界各国经济发展的现实状况来看，教育已成为经济增长的有力杠杆。日本和西德在战争废墟上“奇迹般”地实现了经济复兴，究其原因，在于战前教育资本的积累和战后大量的教育投资。不少经济学家已尝试从数量上估算教育投资所带来的经济收益，并认为“人力投资”比“物的投资”更为重要。

多因素多属性说：这类观点是一种折衷的本质观，认为教育是一个复杂的社会现象，具有多种因素和多重属性，教育中的各种因素都不能单独地决定教育的本质，而是平行地、并列地起作用，因此，教育的本质应该是多质的、多层次的。具体而言，又主要地有双因素、双属性说（生产性和社会性），三因素、三重属性说（实践性、生产性、政治性），多因素、多重属性说（社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等）。这类观点力图在协调上层建筑说和生产力说的基础上，摆脱二者之间的钟摆与争执，走一条折衷之路，但却并不能从根本上解决问题，反而使这一问题显得更加复杂。

特殊范畴说：这类观点把教育当作一个特殊的范畴，力图从教育不同于其它社会现象的根本特点，从教育的内部矛盾入手来揭示它的本质。但是，在关于教育到底是一个什么“特殊事物”的观点上产生了分歧，出现了不同的观点。其中影响比较大的有：（1）教育的本质是有目的地培养人的社会实践。这种观点认为教育是一种独立的、基本的社会实践，具备实践的几个要素，有实践的主体(教育者)、对象(受教育者)、手段(教育方法)、基础（教育内容和教育环境），因而符合实践的特点。同时，在社会发展的任何历史阶段，教育无论是为生产力服务，还是为一定的生产关系服务，都必须通过培养一定的人来实现。正是在教育实践活动中，受教育者成长为符合一定社会需要的人。所以，有目的地培养人，是教育最稳定、深刻的本质，是教育区别于其它社会现象的质的规定性。（2）教育的本质是“传授知识”或“传递社会经验的工具”（即知识传授说）。这种观点认为“本质”这一概念同“职能”、“归属”虽有联系，但不能混淆。“上层建筑说”、“生产力说”、“多因素说”所得出的结论实际上是教育的职能和归属，而不是教育的本质；“社会实践”这个概念太广泛，也没有揭示出教育的本质；知识传授与经验传递才能揭示出教育的本质。因为，一方面，人类社会要延续和发展，必须把前人积累起来的生活经验传给下一代，任何社会历史时代，教育所面临的根本矛盾就是人类的无知和有知，无社会生活经验和有社会生活经验的矛盾；另一方面，教育是由知识经验的传递者(教育者)、知识经验(教育内容)及其授受的方法形式、知识经验的接受者(受教育者)三方面构成的有机整体，是一个知识经验的传输系统。这个系统适应于解决无知与有知矛盾的要求，也是教育区别于其它社会现象的根本原因。所以，“传授知识”或“传递社会经验的工具”才是教育的本质。前者着眼于传授的“内容”，后者着眼于传授的“工具”性质。（3）教育的本质是促使个体社会化（即社会化说）。这种观点认为，应当从教育与社会以及与人的发展相联系的统一，从教育的内部矛盾入手探讨教育的本质。教育就是教育者把人类长期积累的经验，按社会的要求经过有目的的选择，以适应个体心理发展水平的方式传授给个体，使其有效地掌握社会经验，成为社会人，使其社会化。而随着社会不断提出新的更高的要求，受教育者需要不断达到新的要求，这就决定了教育必须不断地发展。因此，“促使个体社会化”才是对教育本质的科学认识。

2.当代对教育本质的认识

历史与逻辑的统一是科学认识事物的基础，所以在当今时代要科学地认识教育本质，需要建立在这两方面的分析之上。

从教育发展的历史看，各时期教育、各类型教育所体现出来的共同点都表明教育在本质上表现为一种培养人的活动。各时期的教育都在于使受教育者从无知到有知，从知之不多到知之较多，从知到行，使受教育者成为符合当时社会要求的个体：①最原始的、最简单的原始社会的教育的目的在于培养具有生产、生活知识和技能的个体；②在阶级社会，教育成为统治者的政治工具，主要服务于统治者培养其接班人的目的；③现代社会的教育注重对劳动者素质的提高，培养高素质的劳动者是其主要目的。各类型教育的目的都在于培养不同规格的人：古代所出现的官学、私学，现代社会所存有的职业教育、普通教育、师范教育等目的都在于培养具有不同知识、不同能力、不同志趣的人。

从逻辑关系的分析看，教育与其它社会现象的根本区别在于它是一种培养人的活动。与科学活动相比，教育活动的目的不在于发现或发明某一新事物或对某一新现象进行解说，而在于受教育者的发展；与经济活动相比，教育活动的目的不在于谋取一定的经济利益，而在于为社会培养一定的人这一社会利益；与生产活动相比，教育活动不是把无生命的物品直接、批量地加工为同一规格的产品，而是把具有能动性的个体培养为具有一定知识和技能、思想和意识的某层次、某类型的人才。

6.学前教育原理试题 篇六

试题题型包括单项选择题、名词解释、简答题、论述题和案例分析题。

（一）单项选择题（每个3分，10题共30分，请将正确答案的字母序号填入括号中）

1．广义学前教育是指对出生到6岁或7岁的儿童所实施的。A．教育 B．训练 C．保育 D．保育和教育

2．欧美发达国家创制出指称学前教育的新名词是。A．ECCE B．ECCC C．CCCE D．EECE

（二）名词解释(每小题5分,3题共15分)1．学前教育 2．学前教育学

（三）简答题（每小题10分，共20分）1．当代学前教育的发展有哪些特点？ 2．简述福禄培尔关于幼儿园任务的观点。

（四）论述题（15分）

1．怎样正确理解学前教育与儿童发展的辩证关系？

（五）案例分析题（20分）

请根据以下中班活动中的师幼对话来探讨师幼关系在幼儿园教学实践中的应用：（1）这样的师幼互动是否有效？（2）体现了哪些师幼互动的理念？（3）有哪些地方可以改进的，为什么？

案例1：“小兔旅行记”（某幼儿园中班活动）老师：“小兔子挂在树上，谁会来救它？” 幼儿A：“长颈鹿”。

老师：“为什么你会想到长劲鹿？”

幼儿A：“因为长颈鹿有长长的脖子，小兔子可以滑下来。” 幼儿B：“小猴子”。老师：“为什么？”

幼儿B：“因为小猴子会爬树，它能救小兔子。” 老师：“还有不一样的方法吗？” 幼儿C：“小兔子的长耳朵！” 老师：“小兔子的长耳朵也能救自己，真是一个好办法，讲给大家听一听” 幼儿c：“小兔子可以用长耳朵把树枝弄下来，气球就可以飞走了”。

案例2：“筷子夹小熊”（某幼儿园托班）

材料有：筷子一双，塑料碗两个，塑料熊7个（红色大中小各一个、绿色大小各一个、蓝色大小各一个）

老师问：“你喜欢用筷子吗？”

幼儿：（非常不愿意听老师讲话。老师试着努力说服幼儿，而幼儿仍然用手去抓，老师想，如果坚持下去只能让他不高兴，于是老师不再强求他而是在旁边看着他。幼儿用手把碗里的小熊颠来倒去，然后拿出绿色大熊、小熊摆在面前，指着高的说：“这个高”；指着矮的说：“这个矮，高的是爸爸，矮的是小朋友。”

老师乘机说：“我们来给小熊排队好吗？”

幼儿点头，于是他开始摆，把最矮的几个放在前面，最高的放在后面，不高不矮的先看了一下，又放在中间，完成了从矮到高的排队后，老师和幼儿一起欢呼，拍手，接着幼儿把所有的小熊放在碗里，假装开煤气炉，用手翻炒小熊。

老师问：“你在炒菜吗？”

幼儿愉快地点头说：“是，我在开火”，老师说：“炒好了菜要记住关火。” 幼儿认真的重复到：“炒好了要关火吗？”

菜炒好了，老师乘机递上筷子说：“你可以用筷子夹菜了，手脏，不能用手拿。”幼儿歪着头想了一会说：“洗手啊！”于是装模作样的开水龙头。压出洗手液，用毛巾擦手，然后很不屑地说：“洗了手就可以用手啃了吧？老师也来呀！”

老师回答：“我的手洗干净了，菜很烫，我喜欢用筷子，我最会用筷子。”老师拿筷子夹了一个红小熊，假装吃得很香，还说：“你能夹一个红（绿，蓝）色的大（小）熊吗？”

幼儿拿起筷子夹了一个红（绿，蓝）色的大（小）熊有模有样的吃了起来，就这样老师和幼儿你一个我一个地吃完了“菜”。

参考答案：

（一）单项选择题 1．D 2．A

（二）名词解释 1．学前教育 学前教育有广义和狭义之分。狭义学前教育是对3岁到6岁或7岁的儿童实施的保育和教育。广义学前教育是指对出生到6岁或7岁的儿童所实施的保育和教育。2．学前教育学

学前教育学是以学前教育现象和学前教育问题为对象的一个研究领域，目的在于揭示学前教育的规律，阐述学前教育的原则、方法。

（三）简答题

1．当代学前教育的发展有哪些特点？

（1）保障儿童权利、促进教育民主是学前教育发展的指导思想。（4分）（2）加大政府干预学前教育的力度。（3分）（3）学前教育现代化水平得到提高。（3分）2．简述福禄培尔关于幼儿园任务的观点。

福禄培尔为幼儿园确立的任务是：①幼儿园应帮助无力照顾孩子的家庭解决照看孩子的问题。（3分）②通过各种适当的游戏与活动，使学前儿童认识人和自然，增强体质，锻炼感觉，培养集体生活习惯、社会态度和民族美德，发展体力、智力、做事或生产的技能技巧，为入小学做好准备。（4分）③幼儿园还有培训幼儿园教师、推广幼儿教育经验的任务。（3分）

（四）论述题

教育与儿童发展的辩证关系如下：①发展决定教育。儿童发展的状况制约着学前教育的难易程度，决定了教育的内容和方式，儿童发展制约着教育，教育从属于发展。比如，3-6岁幼儿的思维以具体形象思维为主，尚未达到抽象逻辑思维的水平，因此，幼儿园的教育就最好是建立在表象水平的基础之上。又比如，幼儿园孩子的生活能力还没有发育成熟，因此，在生活与游戏中进行随机的教育成了最恰当的教学方式。（5分）②从另一个方面来说，教育可以创造发展。没有教育，儿童无法成为一个真正意义上的人，只能是一个纯粹的生物体，所以教育决定了发展，制约着发展。（4分）③教育对发展的创造并不是任意的，教育所创造的发展必然遵循儿童发展的自然规律，符合发展的自然进程。因此，教育与儿童发展相互制约，相互决定。（4分）(联系实际，阐述恰当加2分)

（五）案例分析题 答案：

（1）第一个案例中的师幼互动进一步促进了儿童思考解救小兔子的其他办法。但是略显得蜻蜓点水，不够深入。第二个案例中的教师通过自己的教育机智，有效和儿童进行了充分的互动，达到了教育目的。（6分）

（2）都体现了一些积极师幼互动的特征：1）体现互主体性；2）发起和反馈的行为以积极行为为主，减少中性行为，避免消极行为；3）教师和幼儿间平行、同等水平上的互动增加，师幼之间的情感交流、共同游戏、合作学习成为互动的主要内容.4）分享也是优质师幼关系不可或缺的特征。（8分）

7.教育技术学原理 篇七

一、耗散结构与高校思想政治教育

1. 耗散结构理论的基本思想

普利高津提出:一个远离平衡的开放体系, 通过与外界的物质、能量和信息的交换, 在外界条件变化达到一定阈值时, 能从原来的无序状态变为时间、空间或功能的有序状态, 这种非平衡条件下的、稳定的、有序的结构称为耗散结构。相比之下, 平衡结构的有序主要表现在微观上的有序、是不随时空变化的“死”结构, 没有进一步发展的可能;而耗散结构中的有序则表现为宏观上的有序, 是一种处于运动变化中的“活”结构, 体系的状态、性能向着优化方向转变, 因此, 比热力学平衡结构更具广泛应用性。耗散结构的形成必须满足四个条件:系统必须是一个开放的体系;而且是一个非平衡态;系统各个元素之间存在着一种非线性的相互作用;系统要出现新的有序结构必须依赖某个个体变量涨落的诱导和启发。

2. 高校思想政治教育系统所能达到的理想状态就是耗散结构

根据耗散结构理论, 高校思想政治教育系统的耗散可以定义为高校思想政治教育系统不断地与环境进行物质、能量和信息的交换, 在内部各单元之间的相互作用下, 系统发展的有利因素不断增加, 使组织有序度的增加大于自身无序度的增加, 形成新的有序结构和产生新的活力。而高校思想政治教育系统耗散结构就是高校思想政治教育系统耗散过程中形成的自组织和自适应组织系统。高校思想政治教育系统能达到耗散结构是整个工作体系达到的最理想状态。

下面结合该理论主要特征, 解析其对高校思想政治教育基本原理层面的启示。

二、耗散结构理论视角下的高校思想政治教育原理解析

1. 非平衡特性下高校思想政治教育的目的与任务

耗散结构理论强调系统的远离平衡状态或非平衡态, 它是相对于平衡系统提出来的, 远离平衡既不是不平衡, 又不是平衡, 而是指当一个复杂的组织不断地与环境进行物质、能量和信息的交换时, 在内部各单元之间的相互作用下, 组织有序度的增加大于自身无序度的增加, 从而产生新的能量和形成新的有序结构的过程, 这种与环境相互作用自发产生有序性、维持有序性的结构就是耗散结构。按照这种思路, 处于平衡态的系统只能是趋于无序和稳定, 不会产生新的组织系统和新的结构系统, 也可以说, 该系统没有进一步发展的活力或创造性。

高校思想政治教育工作的目的是指通过思想政治教育活动, 使师生的思想和行为, 以及社会生活的有关方面所要达到的一种未来状态。它有根本目的与具体目的的区分, 根本目的是一元的, 具体目标则是多元的, 是与党在不同的领域、不同的部门的具体奋斗目标相适应的。如在革命战争年代需要的是对为国为民、英勇牺牲的战斗精神的培养, 而在改革开放的和平发展时期需要的是职业精神、技术能力、社会公德的培养等。这种多元性也是与高校广大师生的层次性相适应的。例如, 同是大学生, 不同年级学生的情况就有很大差异。这种特征和要求就是一种典型的非平衡性, 非平衡的特征要求我们在制定师生的具体教育目的时, 要考虑差异, 更加具体和贴近教育对象的实际, 而不致空泛不着边际。也要求我们在历史条件发生变化后, 应适时提出新的具体的目的, 引导教育对象与时俱进, 向根本目的靠近。

高校思想政治教育的根本任务就是要培养“四有”新人, 主要任务就是要调动师生的工作和学习的积极性, 促使他们更好地成长、成才, 为国家的现代化建设服务。但是, 这两种任务也是随着时代的发展而不断发展的非平衡态, 一个矛盾解决了, 新的矛盾和问题也会不断涌现, 这就要求我们要以科学发展观为指导, 要不断树立解放思想, 实事求是的观点;不断转变思想观念, 树立现代意识的观点。非平衡态是有序之源, 国家的发展本质上是人的发展, 要使人的发展有序化, 师生就需树立诸如竞争意识、德才兼备意识、大局意识、教育质量意识、法纪意识等, 这样才能使教育教学活动达到一种临时性的相对稳定, 不断螺旋上升, 从低级有序得以不断向高级有序可持续的发展。

2. 系统开放原则下高校思想政治教育的内容与环境

耗散结构理论强调系统的开放性, 开放系统是产生耗散结构的前提, 孤立系统和封闭系统都不可能产生耗散结构。在热力学原理中, 同外界只有能量交换而无物质交换的系统称为封闭系统;同外界既无能量又无物质交换的系统称为孤立系统, 孤立系统的自发演化趋向最终结果必然是走向无序。而开放系统是指与外界既有物质交换, 又有能量交换的系统, 对于生物系统和社会系统而言, 还包括信息交换。耗散结构理论证明了一个系统要想维持、形成并保持有序的状态, 必须不断从外部环境引入物质、能量和信息, 不断吐故纳新, 系统才能稳定。

高校思想政治工作的内容与环境具有非常重要的开放性的系统特征, 其内容是目的与任务的具体化, 内容的确定以目的和任务为客观依据, 以受教育者的思想品德状况为现实依据, 而内容的实施过程又在具体的环境情境之中, 人的思想意识是在与环境的相互作用过程中产生的, 马克思也认为“人创造环境, 同样, 环境也创造人”。由于思想政治教育的目的和任务本身具有丰富的内在规定性, 同时也受教育者思想状况的多样性、复杂性、动态性的影响, 因此内容也是丰富的、多样的, 是一个复杂的动态开放系统。内容虽然概括起来讲主要包括世界观、人生观、政治观、道德观、法制观五个方面, 但在具体的内容里面, 例如世界观教育中的历史唯物主义教育, 内容涉及的人类社会发展基本规律或基本矛盾, 在人类社会的不同发展阶段的具体体现是不一样的;人生价值观教育中的人生态度、理想、目的也同时具有历史性和层次性等;政治观中的基本国情、党的基本路线、爱国主义、形势政策等都是经常性的教育内容, 不同时期也有不同的要求, 等等。从高校思想政治教育的环境来看, 一般不外乎经济、政治、文化、大众传媒等宏观环境;家庭、学校、社会组织、社区、同辈群等微观环境。高校思想政治教育工作无时无刻不在与这样的外界环境永不间断地进行人员流动、信息交流、物质投入等的交换与交流, 因此, 可以看出耗散结构理论中的“开放性”思想对思想政治教育工作能起到宗旨性指引作用。

鉴于此, 我们在探索新时期高校思想政治教育有效性时就要坚持开放的观点, 这种开放不仅要体现在观念上、思想上, 而且要体现在机制与制度安排上, 更要进行环境要素的优化。只有针对性地设计不同的教育内容、实施不同的教育方法, 教育工作才能收到实效。

3. 非线性机制下高校思想政治教育的地位与功能

普利高津强调耗散结构系统中必须有某些非线性动力学机制过程, 非线性是相对于线性作用而言的, 线性作用是一种简单的数量叠加, 而非线性机制使得系统内各要素之间产生协同动作和相干效应, 产生整体功效大于局部功效的放大效应。

高校思想政治教育的地位与功能与整个高等教育系统的地位与功能是一种典型的非线性机制, 它与整个专业教育、创新能力等职业素养培养一起协同才能完成好培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人的根本任务;才能把千千万万当代大学生培养成具有高尚思想品质和良好道德修养、掌握现代化建设所需要的丰富知识和扎实本领的优秀人才;才能使大学生与时代同步伐、与祖国共命运、与人民齐奋斗;才能确保实现全面建设小康社会、进而实现现代化、实现中华民族的伟大复兴的宏伟目标。从这个全局高度看, 高校思想政治教育所具有的战略地位和社会功能是其它教育方式所无法替代的。高校思想政治教育是搞好整个高等教育工作的思想基础、政治基础和道德基础, 它在整个高等教育体系中与其它教育要素相比是居于首要性、方向性地位的。思想政治教育是中国共产党的真正优势, 党的历史已经证明;同时我国高校的社会主义性质决定了高校思想政治教育必然要为社会主义经济、政治制度所服务;并且高校思想政治教育决定了科学文化发展的性质与方向, 科学文化又是思想道德建设的一个重要条件, 两者相互制约, 相互促进。

因此, 高校需增强对广大师生深入进行理想信念、世界观、人生观、价值观、爱国主义、民族精神和基本道德规范教育的自觉性、积极性与使命感;积极主动推进素质教育, 促进大学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质协调发展。这样才能从根本上贯彻、落实好党的教育方针, 完成好培养什么人怎样培养人的基本任务。

4. 涨落原理下高校思想政治教育的创新与发展

耗散结构理论提出涨落导致有序的观点, 涨落是指系统中某个微小的变化会带来大的结果性偏差, 亦即系统中任一要素的微小变化都能使得整个系统中的其它要素发生变化, 并最终形成一个新的相对稳定状态。系统从无序向有序的演化, 是通过随机的涨落来实现的。因此, 涨落是形成系统新的观念、结构、方法、功能的动因。在这里涨落被赋予了新的内涵, 具有二重性的意义, 一方面涨落具有不稳定态势, 另一方面涨落也是系统发展演化的建设性因素。它揭示了同一性之中存在着差异, 其表现形式是多种多样的。涨落对于系统的发展演化, 既可以起破坏作用, 又可以起建设作用。

具体反映在高校思想政治教育工作中, 就是现代高校思想政治教育工作面临着前所未有的挑战与机遇。如何创新与发展是它不可回避的战略课题。从内容上看, 随着网络的普及, 出现了部分青少年网络犯罪、迷恋网络等问题;随着改革开放, 一些西方不良思想涌入, 导致部分师生政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识缺失、社会责任缺乏。从方法上看, 长期以来, 我国高校思想政治教育主要运用“灌输式”教学方法, 如何针对师生思想意识、消费观念、工作环境、学习条件、工作方法的变化改变这种单一教育方式, 提高思想政治教育的可接受性是高校面临的紧迫任务。从功能上看, 我国经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式出现了多元化, 一定程度上弱化了高校思想政治教育的政治功能与教育功能等, 这些都是高校思想政治教育工作面临的涨落情势。针对新情况、新问题, 高校思想政治教育工作面临着创新与发展的历史使命。为此, 高校思想政治教育的创新、发展, 既要反映现代高等教育发展实际, 又要回应师生发展的客观诉求;既要关注传统思想政治教育向现代思想政治教育的转变, 又要在现代思想政治教育的基础上不断超越与深化;既要吸收相关学科的最新研究成果, 直接运用其所提供的现代化技术与手段, 又要强化自身理论创新和实践建设。仅从高校思想政治教育实施的主要方法看, 诸如理论教育、实践锻炼、榜样教育、自我教育、形象教育、心理咨询等, 必须应对学校师生的思想变化实际, 在进程上还要针对新情况、新问题及时采取新的教育方法, 对相应问题进行整体性宏观调整, 从而维持学校的稳定和发展, 完成好高等教育的应有使命。

摘要：耗散结构的开放、非平衡、非线性和涨落有序的基本理论特征具有普遍的价值和方法论意义, 高校思想政治教育要达到的理想状态与耗散结构异曲同工, 它的目的与任务是一种典型的非平衡态, 同时它的内容与环境处于开放状态, 地位与功能存在非线性, 发展与创新依赖涨落原理。

关键词：耗散结构理论,高校思想政治教育,原理解析

参考文献

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8.体验式教育的原理与运用研究 篇八

关键词：体验式教育；原理与运用

随着新的教育机制的改革，为体验式教育奠定了很好的基础。当然，因为传统的教育模式的影响，体验式教育在实施起来并不是很顺利，也有很多不完善的地方需要改进。传统的教学理念是以教师为主，以学生为辅；但是新的教育改革要求教师将课堂的主导位置还给学生，以学生为主，让学生主动成为学习的主人。提升学生的学习积极性。本文就体验式教育的原理和运用进行了深刻的分析。

一、体验式教育

1.含义：体验式教育是新起的一种全新的教育模式。体验式教育起源于库尔特·汉恩的外展训练学校（Outward Bonnd），通过让学生参加野外训练，达到他们生存力和人际交往能力的提高，加强他们的心理素质的训练，改善他们的人格。现在的教育体制的改革和创新，开始引进体验式教育。这种教育，在很大的程度上能够提升学生的学习积极性和主动性，体验式教育也越来越受到欢迎。

2.体验式教育的基本途径。体验式教育是以整体的教育环境以及生活环境为体验区域，在集合了学校、基地、家庭等所有的接触的环境。体验式教育的宗旨是要教育现在的学生在体验中学习进步。通过建设体验基地，让学生进入到基地中，体验实际的社会生活。通过体验基地的建设，给广大的学生提供更加广阔的学习平台，从实际的生活体验中学习进步，增强能力，达到教育的目的。

3.体验式教育的原则。（1）体验式教育的主体原则。体验式教育倡导的是以学生为主体的学习形式，鼓励学生主动学习，成为学习的主人。只有学生的主动性提升，才能很好地使学生进入学习状态，激起学生的积极性。（2）体验式教学的活动性原则。很多的教学并不是单单的靠教师的讲述就能使学生达到掌握的程度的。学生只有在实际的参加到教学活动中，才能更深层次地体会到学习的内容，才能加深学生的学习印象，提升他们的学习质量。（3）体验式教学的探究性原则。教师在教育中可以采用实践探究式的教学方法，在学习的过程中可以进行探究式学习，让学生自由的结队进行探究，在探究的过程中，不仅加强了学生的知识掌握的熟练程度，还锻炼了学生的团队能力和沟通能力。（4）体验式教育的生活化原则。学习与生活息息相关，学习离不开生活，很多生活中的事情是我们学习的教材。体验式教育强调学生要在生活中学习，积极的在生活中发掘学习的教材。

二、传统的教育模式

提到体验式教育模式就不得不提传统的教育模式。我国的教育长时期的受到传统的教育模式的影响，在前期的教育中受到了很大的推动，前期的教育需要传统的教育模式，将学生集中在一起进行授课，这样不仅可以减少授课的时间，还可以方便教师的讲解。即使是现在，我国的教学模式也还在一直延续着传统的教育模式，只是在这基础上进行改革和创新。但是，随着经济的发展，传统的教育模式的弊端越来越明显，严重阻碍了教育体制的改革和发展。

传统的教育模式已经远远不能适应现在的教育的需要了。一些比较陈旧的教育理念和教学方法已经不能让学生主动地接受了，现在的科技非常的发达，新鲜事物层出不穷，学生每天都在接触着新鲜的事物，在教育方式上，如果还是传统的、呆板的教学方式，那么学生的学习积极性会大打折扣。传统教育的某些方面比较迂腐陈旧，例如：教材、学习的内容。上课的方式、教学的手法等等。在很大程度上会限制学生的学习积极性，使学生始终处于被动的学习地位。

三、体验式教育的在教育中的作用

1.体验式教育符合现在的新的教育体制改革的方向。与之前的传统教育模式不同，体验式教育模式适应现在的发展趋势，抓住了现在的教学方式和教学思路的变化。以前的教育形式都是分为学习好的和学习不好的学生，很难平定教育的上的差距。体验式教育在这个方面就可以很好地进行弥补，通过合理的引导和设计，可以从多方面出发，对学生展开不一样的体验式教学，可以因材施教，使学生从不同的角度进步，在很大的程度上缓解了成绩差异大的缺点。

2.体验式教育模式可以在一定程度上弥补传统的教育模式的某些教育盲区和缺点。体验式教育因为对学生的主体性相对的比较重视，可以改善传统的以教师为主导的教育模式，从中弥补教师经常忽略学生的感受的不足。体验式教育重视学生的体验过程，学生在进行交流和沟通中将知识进行理解。从学生的相互体验中获得知识的共鸣，可以使学生在一种轻松的状态下学习，改善了传统教育中的呆板的教学模式。

3.体验式教学在一定程度上适应现在的教育模式和学生的教育需求。随着社会的发展，对教育模式的改进越来越重视，人们也越来越重视教育的改革。体验式教育推出现在比较受学生欢迎的教育模式，让学生实际的参与到学习去中，主动进行学习，带动学生的积极性。并且适应现在的教育机制的改革，顺应时代的发展和社会的进步。

四、体验式教学的运用

1.体验式教学在教学原理上摒弃传统的教育模式，将以教师为主导的形式转变为以学生为主导，让学生主动的进行学习，把教师的绝对发言权进行改变，转变为相对发言权，在课堂上与学生进行同步的学习。在合理的改善了师生之间的关系的同时，还可以拉近师生的相对平等的地位。在这种体验式教学中，相对的课堂教育比较开放，在宽松的、舒适的教学环境中，学生能够积极地进行学习的参与，并且可以进行相应的自由讨论，在参与学习的过程中轻松愉晚的理解与接受知识。在讨论的过程中，引起学生对知识的共鸣，增强他们的沟通能力的同时，还可以促进他们之间的感情联系。将在学习中总结的知识以及经验运用到实际得到生活中去。

2.体验式教育在一定程度上那个展现了教育的个性化和独立性。体验式教育，是以体验为学习的第一步，在学生进行学习时，只有与自身的学习兴趣、个性、学习的态度、本身的情感等发生联系时，才会达到最好的学习状态，才能够实现自主学习。传统的教育模式过于的重视课堂上的共同学习的特点，忽视了学生学习的个性化，不能从学习环境、教学的手段和方法上面将学生带入到最佳的学习状态，满足学生的学习需求。所以，体验式教育在这个方面积极的改善传统教育方面的缺点，在学生的学习需求方面，它十分的重视，注重学生在学习方面的体验和感想。实际上，它让学生亲身的去体验需要学习的新知识，让学生自主地将自己掌握的知识与需要学习的知识进行结合，将自己带入到学习的自然状态中，让学生有机会体会新的知识，在自己的学习需求方面得到相应的满足，从而激发学生的学习积极性，很自然地进入到一个很好的学习状态中，促进教育质量的提升。