语言发展能力

语言发展能力（精选8篇）

1.语言发展能力 篇一

语言表述能力的发展

孩子到了3岁，语言表述力发展得很快。2岁的孩子只能讲200个词左右，而到3岁就猛增到900个词左右，到了4岁增加到1600个左右，可见3岁的孩子在语言方面的发展是相当快的。

孩于到了3岁，讲话时已能够使用主语、动词、形容词、连词等来表达比较复杂的意思了。快4岁时，已能和别人随意交谈，能用语言表达自己的思想，听得懂归纳性的话，在语言质量上大为提高。

3岁的孩子能像成人一样说话，只是偶尔在语法、发音上出错。成人倾听孩子的表达、与他交谈、尊重他的思想和观点，都有益于孩子的语言发展。

虽然语言发展得较快，但大多还是幼儿式的.发音，据统计，3岁儿能发准音的只有10％左右，因为这个时期是语言发展的过渡期，只须反复教教正确的发音即可。周围的人不要在对孩子讲话时故意夹杂那些幼儿式的话，也不要让孩子多说这种话，这对孩子的发音是不利的。

在这个年龄最容易出现的问题是口吃。因为这时的孩子语言表达能力处在初期阶段，想说的话不容易完全表达出来，因此有暂时性口吃现象，只要不让孩子意识到自己讲话口吃，则随着表达能力的提高会纠正过来的。

孩子有些口吃时，家长最好不要急忙让孩于重讲，也不要过分地要孩子讲慢些，因为这样做会使孩子在讲话时经常意识到这一点而紧张起来，反而使口吃加剧。

2.语言发展能力 篇二

幼儿期是人一和生语言发展的关键时期, 也是学习语言最第三、最关键的时期, 也是储存词汇最迅速的时期, 因此, 发展幼儿语言表达能力是幼儿园教育的核心问题, 幼儿园语言教育工作刻不容缓。然而, 在语言教学中, 如何丰富幼儿的词汇呢?怎样使幼儿的语言训练取得较好的效果呢?作为班主任, 我一直都坚持以身作则, 树立榜样, 积极与配班教师达成共识, 同心协力提高幼儿的语言表达能力。在这二十年的幼教工作实践中, 我认为语言教育应从创设良好的语言环境、发展幼儿语言表达能力这两个方面入手。

一、为幼儿创设一个良好的语言环境

语言的学习, 除了跟幼儿的个体差异有关以外, 与语言交往环境也有密切的关系。一个自由、宽松的语言交往环境, 可以使幼儿养成良好的语言交往习惯。一旦集体中形成了良好的语言学习, 交往习惯, 就能达到让幼儿在良好的环境中想说、敢说、喜欢说、有机会说的目的。那如何创设这个语言环境呢?这有赖教师自己的言传身教和榜样示范的作用。在班集体中我一直坚持使用普通话与幼儿效应, 从小班开始, 我就坚持这种做法, 给幼儿树立一个学习的榜样。不仅这样, 还利用个别优势, 积极鼓励班上一些品语表达能力较强的幼儿, 以少带多、以强带弱, 并利用幼儿喜欢的游戏进行语言练习, 如:开火车、捉迷藏、办家家等游戏活动。支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴进行交谈。在课外, 我也不放弃任何一个语言学习的机会, 在晨间活动、饭前饭后、户外活动, 甚至幼儿离园的时候, 我都坚持使用普通话与幼儿交谈, 从幼儿刚入园到毕业, 在这种良好的语言交往环境里, 经过一个长期, 有效的学习过程, 不断地得到熏陶, 使幼儿真正体验语言交流的乐趣。

二、发展幼儿的语言表达能力

发展幼儿的口语表达能力, 应考虑到那从丰富幼儿的词汇量和鼓励幼儿说完整话这两方面进行:

(1) 丰富幼儿的词汇量。因为词汇量的丰富与滞, 直接影响幼儿口语表达的能力强弱。然而, 幼儿词汇量的积累, 并不是一天两天就能解决的, 而是幼儿在长期的语言学习中, 周而复始地学习与运用的过程丰富、积极起来的。它根本就没有捷径可言, 完全依靠教师在语言教学中, 与幼儿一起成长, 一点一滴地积累和巩固。

因此, 平时我很重视幼儿词汇量的积累, 不仅在各科教学中丰富幼儿的词汇, 还把幼儿要掌握的词汇进行归类:名词、形容词、动词、量词等, 在教学过程中秩序渐进地进行渗透。例如:在《小鸡在哪里》故事里的几个动词:小花鸡蹲在盆子里, 小黄鸡钻在椅子下, 小黑鸡站在石头上, 小白鸡躲在树后面。在讲述故事过程中, 我就请四名幼儿分别做蹲、站、钻、躲的动作, 使幼儿初步理解这个动词的含义, 然后又通过“捉迷藏”这个游戏, 将“蹲、站、钻、躲”的进行消化。比如:我“蹲”在椅子后面, 我“钻”在桌子下面……又如在《会爆炸的苹果》的故事中, 学习:“勤劳的”小猪、“狡猾的”狐狸这两个形容词, 在维多利亚我后, 我利用举一反三的方法, 引导幼儿动脑筋, 尝试运用这两个形容词去讲述:勤劳的……狡猾的……就是这样日积月累, 幼儿的词汇量不断增多, 口语表达能力也相应得到提高。

(2) 鼓励幼儿说完整话。幼儿不仅需要掌握许多词汇, 还要学习运用完整的兔子来表达自己的思想, 从完整地说一句话到连贯地说一段话, 逐步提高口语表达能力。如何引导幼儿说完整话呢?这关系到教师本身的语言教学习惯, 假如教师本身上课时就不注意对幼儿提出说完整话的要求, 幼儿在回答问题时往往是运用简短的词表达自己的意愿, 一旦形成习惯, 就不利于提高幼儿口语表达能力。

因此, 我非常重视对幼儿提出说完整话的要求, 从小班开始, 坚持要求鼓励幼儿学说完整话。比如在《小鸡小鸭》的语言活动中, 我是这样引导的, 师:“小鸡爱吃什么呢?”幼:“虫子”, 我就说:“哦, 小朋友说的真好, 你们知道小鸡爱吃虫子, 可小鸡有点不高兴, 说你们没礼貌, 没有把话说完整, 那答辩没说话说呢?”幼儿齐声跟答:“小鸡爱吃虫子”。所以说孩子是天真的, 很灵性的, 只要教师的头脑中有语言的教育目标, 任何一次活动都可以实施语言教育。

我还经常利用复述故事的方法, 来提高幼儿的口语表达能力, 如《小猫钓鱼》、《小猴卖圈》、《三只蝴蝶》等等, 在这些有趣的故事里, 首先让幼儿理解故事里面的重点词、重点句, 然后表达自己的意愿。如在《小猫钓鱼》的故事中, 我和小朋友一起讨论, 讲述:小猫钓鱼三心二意, 一会儿捉蝴蝶, 一会儿捉蜻蜓, 结果一条鱼也没钓到。接着我就要求幼儿说说自己有没有类似的事情, 有的孩子能联系自己的实际并进行讲述。“上课时, 我三心二意, 一会儿摸摸这, 一会儿看看那, 结果什么也不会。”这样练习, 对幼儿提高口语表达能力有很大帮助。

另外, 还利用仿编诗歌的方法, 让幼儿把话说得更加连续、流畅。如仿编诗歌《云彩和风儿》、《梳子》, 通过欣赏优美的诗歌, 幼儿对诗歌产生了兴趣, 我抓住幼儿这一学习的契机, 引导幼儿初步学会按诗歌的格式, 仿编自己想到的云彩的样子。如, 有些幼儿编到:天上的风儿真能干, 天上的云彩真有趣。风儿吹呀吹, 云彩变成一只小蝴蝶, 蝴蝶飞呀飞, 飞到花丛中找朋友;吹呀吹, 云彩变成小青蛙, 小青蛙呱呱叫, 想要捉害虫;吹呀吹, 云彩变成一只大象, 大象正里高兴地洗澡。

3.幼儿语言能力的发展 篇三

关键词：幼儿；语言；发展

中图分类号：G610 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）15-261-01

幼儿好奇好动，对每样事物都感到新鲜、有趣，都想用语言来发问，用语言来描述。但由于受年龄所限，常常对自己想表达的内容讲不清楚。因此，如何培养幼儿的语言表达能力和对词义的理解能力，成了摆在我们面前的主要问题。幼儿的语言发展水平不能单纯以幼儿的词汇量多少、语句的记忆量多少来衡量，主要是看能否清楚地运用一些日常生活中所必要掌握的句子正确地表达自己的思想感情，所以，我们首先要做的便是想方设法采用各种方法来促进幼儿这方面的发展。在实际的教育过程中，做好以下几点，对于促进幼儿的语言能力发展很有益处。

一、为幼儿创设良好的语言环境。

语言是思维的表现形式，而思维的基础是感知觉，幼儿只有通过多看、多感受，才能获得多种感官刺激，激发其思维活动，获取丰富的感性知识。幼儿的心中有了表达的内容，才能产生表达的愿望，因此，创设良好的语言环境，可以为幼儿学习语言创造必要的条件。于是，在班级中，我为幼儿开设了图书区，在语言角中放入一些故事书，各类图片等，让幼儿在课间随时进入其中，翻翻看看，开展讨论，发表见解；在带领幼儿散步、户外活动时，引导幼儿认真观察自己所看到的事物，并说说自己的看法。在这样的环境里，不仅幼儿的发散性思维得到了培养，而且幼儿描述性语言的完整性也得到了加强。实践证明，幼儿通过亲身感受，语言表达的愿望要比间接感受强烈得多，效果也比较好。

二、鼓励、引导幼儿说自己想说而说不正确的话。

幼儿掌握的语句寥寥无几，比他们在实际生活中感知的东西要少得多。因此，就造成了在许多时候幼儿想表达却无法正确表达。这时，我们应留心幼儿的表情和动作，并结合幼儿所处的环境，判断幼儿此时想表达什么，然后教师尝试用幼儿的语气引导幼儿讲出来，使幼儿在不知不觉中说完他想说的话。这样，既教会了幼儿一些新字词的运用，又达到了让幼儿用语言表达思想的目的。另外，在活动前，可以先让幼儿说说自己想玩什么、怎么玩，和谁一起玩等等；幼儿之间出现矛盾时，积极鼓励幼儿自己协调自己解决，而教师呢，在观察和倾听的基础上再来引导幼儿说出解决的方法，让幼儿在这些尝试和锻炼中不断丰富自己的语言能力。

三、结合游戏不断丰富幼儿对各种词汇的运用。

教幼儿学习词汇，不要让幼儿机械地记忆，而是让幼儿在游戏中学习。例如，教师在教幼儿认识自己的鼻子、脖子、裤子、袜子时，让幼儿说出名称，并问幼儿：“刚才这些词中都有一个什么字，你们再找找，教室或家里你见过的西里面还有那些东西也带有这个“子”字。”这时，幼儿很快找出了桌子、筷子、绳子、篮子、盆子等等，最后，还让幼儿进行了比赛，看看哪一组的幼儿找到的带“子”的东西多，幼儿对此乐次不疲，兴趣高昂。另外，抓住各种时机带领幼儿做了其它的游戏，如说相反的话，打电话，接龙，滚雪球，词汇开花等，慢慢地由浅入深，由易到难，由具体到抽象，幼儿在各种游戏的过程中学习并运用到了许多的词汇，接着又开始把这些词汇慢慢地运用到了生活之中。

四、在故事欣赏时学习、丰富幼儿的词汇量。

每一次给幼儿讲故事，都要注意让幼儿从故事中汲取丰富的语言材料，如：在讲完故事《大象救兔子》后，我问幼儿：“三只小兔在树林里玩得怎么样？”（很高兴）“从树林里窜出一只怎么样的老虎？”（凶猛）“这只老虎对小兔怎么样？”（张着大大的嘴巴，露出尖尖的牙齿，伸出锋利的爪子）“三只小兔是怎样向前跑的？”（飞快）并进一步让幼儿懂得每一个词的意思；在讲小猫钓鱼的故事中，让幼儿掌握一心一意、三心二意等词语。这些内容丰富有趣，能激发幼儿情感的作品不仅在智力和情感上满足了幼儿的需求，更在不知不觉中大大丰富了幼儿对词汇的需求量。

五、在日常生活中加强幼儿的讲述能力，发展幼儿的口语表达能力。

（1） 让幼儿在集体面前讲述故事。

每天吃过中饭，多组织小型故事会，请几个口语能力强的幼儿上来给大家讲一个故事，然后对其进行表扬、鼓励，这种榜样的作用带动了其他的幼儿，他们都非常乐意上来讲上几句。这种形式给幼儿提供了进行语言交际的好机会，使每位幼儿都有一份成功感，因而幼儿表达时非常主动，非常积极，他们用自己的词汇去组织语言，幼儿的连贯性语言得到了发展，表达的积极性大大提高。

（2）利用现代信息渠道让幼儿交流。

幼儿对于动画片非常感兴趣，他们往往一边看一边讲，很是起劲。这时，留下一点时间让幼儿去说，让他们说说对奥特曼的看法，让他们讲讲最喜欢谁，是大头儿子还是小头爸爸？幼儿在表达他们的看法的同时语言能力得到了飞速的发展。

（3）通过美工活动引导幼儿讲述。

幼儿在美工活动中，通过动手、动脑，创造精神得以发挥，头脑中孕育了各种的故事情节。比如：幼儿画蚂蚁的家，从幼儿的画中可以看出蚂蚁的生活情况，这时，让幼儿把自己画好的画编成一个故事讲给大家听，教师再适时地对幼儿的语言进行补充和纠正，幼儿的表达能力必将得到更好的发展。

4.发展幼儿语言能力之我见 篇四

溪美中心幼儿园林柳芳

语言是人与人交际和扩展生活的工具，是启迪智慧和灵敏思维的法宝和武器。幼儿期是语言发展的关键期，对于成长中的幼儿来说，语言不仅是表达思维，交流感情的手段，也是需要学习的对象。语言使幼儿实现了与他人的良好沟通。

《幼儿园指导纲要》明确指出：“鼓励幼儿大胆、清楚地表达自己的想法和感受，尝试说明、描述简单的事物或过程，发展语言表达能力和思维能力。”由此，加强对幼儿语言表达能力的培养就显得尤为重要。在幼儿园里，教师是幼儿接触最多的人，师生间良好互动有益于幼儿的口语发展。在师幼互动中日常化的言语交流是常见的，幼儿的语言表达能力想要得到充分的发展是离不开老师和伙伴的谈话。

一、抓住生活中的各种表达机会，与幼儿有话说话。

谈话是幼儿发展描述性语言的基础，在幼儿园中，老师和幼儿的交流是从一入园就开始进行直至幼儿的离园。二者间的谈话交流是一日生活的重要内容。在一日生活中，幼儿随时有表达意愿和感受的要求，作为教师应关注幼儿的想法，满足其需要，抓住生活中各种表达的机会，鼓励幼儿表达自己的想法和感受，使幼儿有话愿说，师幼之间有话说话。我看到有的教师都不怎么热心和幼儿说话，大多是这样评价的：“嗯，你讲的真不错。”表扬是很重要，但我觉得同样重要的是提供言语刺激来支持他们正出现的把语言与活动过程联系起来的能力。

4、5岁的幼儿，他们描述事件和他们之间的关系的能力正在不断地增长。给幼儿提供有趣的东西来探索是发展描述性语言的基础。用谈话的方式表达自己的感情鼓励幼儿自由的说出他们正在做的、观察到的、感觉到的东西，交流思想和感情是促进幼儿彼此了解的基本要求。

1、引导幼儿回答自己提出的问题。

“老师，那是什么？”“你认为呢？”“我不知道啊，像个玻璃瓶，还有根管子插在里面。”我经常会使用“你是怎样想的？”“我不知道怎样来找出答案”„„用这样的方式把问题还给幼儿，给予幼儿更多的机会来进行思考和描述，如果幼儿得到教师的鼓励，其实他们提出的不少问题就可以自己解答。

2、多鼓励幼儿准确地描述。

在教学中有发现有的幼儿话说地有点颠三倒四，例如：老师，我让球放筐好了„„等等。所以教师说话要尽量说完整、说准确。例如：我让一个孩子去挂铃鼓。我没有简单地用手一指“挂那儿去。”而是说了句“把这铃鼓挂到老师办公桌旁墙上的钉板上，让它和其他乐器挂在一起。”当然老师自己说话的语言要使用正确。这样方便幼儿正确模仿，增强幼儿语言的发展，从语言的使用过程中得到乐趣。

二、丰富幼儿的生活经验，使幼儿有话可说

生活是语言的源泉，丰富的生活内容与经验是幼儿语言表达的基础，只有具备了丰富的生活经验与体验，幼儿才会乐于表达和交流的内容，从会有话可说，有话要说。教师包括成人应有意识地丰富幼儿的生活内容，帮助他们积累生活经验，如引导他们观察大自然中的日

出日落、风雨雷电、花香鸟语、春夏秋冬„„教孩子体验生活中的喜怒哀乐，大自然中的一草一木、一山一水都可以成为幼儿的观察对象，生活中的每一种情绪、每一个活动都可以成为幼儿体验到内容，因此这就需要做个有心人。教师或家长把自己所闻所见所思所感大胆地表述出来，或是帮幼儿先画下来再讲出来等等。与幼儿共同丰富经验的同时，教师能和幼儿产生共同的话题，此时教师的指导语在幼儿听来就像和老师在话家常，有了聊天的兴致，因而幼儿的语言能力能在生活经验中得到持续的发展。

丰富多采的生活又为幼儿创造说话的环境。因此，语言是在一定环境和实践中发展起来的。当幼儿与老师说话时，老师应认认真真地听，并热情地与他们说话，切不因自己忙，甩一句：“去去去，走远点儿”，破坏幼儿说话的愿望。幼儿之间的交往更是幼儿语言发展的好机会，幼儿之间年龄相仿，说起话来特别投入，因此，老师应鼓励幼儿与同伴交往，还要为幼儿创造同伴间的语言交往机会，这样幼儿的语言得到迅速发展。

三、运用语言的技巧性，使幼儿有话敢说。

教师的语言在师幼互动中起到举足轻重的地位，能激发教师与幼儿的互动关系，决定着互动的有效积极性。因此，教师在师幼互动中，要注意语言运用的技巧性。在幼儿园的一日生活当中教师应注意语言运用的“三少”和“三多”：

“三少”，即：

1、与幼儿互动时，少用指令性语言，要用幼儿愿意接受的语言。

2、与幼儿互动时，少用批评性语言，应该注意一下幼儿的感受。

3、与幼儿互动时，少用控制性语言，要用幼儿喜欢的语言。“三多”，即：

1、与幼儿互动时，多用提问性语言。

2、与幼儿互动时，多用鼓励性语言。

3、与幼儿互动时，多用启发性语言。

此外，尤其要重视教师与幼儿之间积极、充分的情感交流。教师不仅需要与幼儿有认知上的交流，更需要情感上和心灵上的互动。教师与幼儿情感交流的基础是教师真诚地接纳每个幼儿，幼儿的每个动作、每个表情都诉说着自己的想法、愿望和态度。教师应理解幼儿所处的情景，洞悉幼儿的一言一行，尊重他们的想法。

在积极的情感氛围中，教师会更加真诚、耐心的倾听幼儿的话语，幼儿会更加的与教师亲近，说出自己的心里话。师幼互动动机更强、效果也更好。只有这样，教师才能真正理解幼儿，走进幼儿的内心世界。

师幼双方相互传达自己的感情，与对方对话交流，体现积极有效的 师幼互动。用“平视”的眼光去看，去发现幼儿，用平等、友好的方式与幼儿交谈，那么我所施加的教育就能给幼儿带来幸福。

南安市溪美中心幼儿园

《幼儿语言发展之我见》

林柳芳

5.语言发展能力 篇五

教育笔记：发展幼儿的语言交往能力

转眼间，一学期即将过去，想想班里的每一名幼儿，都有了很大的进步。除了每天能按时入园，还知道自己的事情自己做，很多幼儿在手工制作和绘画方面有了很大提高，性格内向的韩艺豪也有了很大的进步。

韩艺豪长得非常可爱，白白的皮肤、大大的眼睛，好像混血儿，人见人爱。由于父母工作忙，3岁以前一直由保姆抚养，很少与外人接触，韩艺豪不喜欢与人交流。直到入园时，还不能正确回答别人的问题，记得第一天看到他，我问：“宝贝儿，你叫什么名字？”他说：“你叫什么名字？”我又问他：“你几岁了？”他说：“你几岁了？”后来很长一段时间他都是这样“鹦鹉学舌”，我想尽各种办法改变他，也没有多大效果。

艺豪在班里从不主动和小朋友玩，活动中也不爱说话，经常自言自语。我和他的妈妈进行了沟通，妈妈也很着急，为此还带孩子到医院检查是不是得了自闭症，医生检查后确认正常，妈妈期盼孩子能尽快变得开朗起来。

一次，我教孩子们唱歌曲《种瓜》，韩艺豪听了两遍就唱下来了，当唱到“抱呀，抱呀，抱呀抱不下”时，他笑出了声；还有一次，当我告诉小朋友“自己的事情自己做”后，他就再也不让爸爸帮他穿鞋子了；每次画画，艺豪都会按照要求涂色，看着他认真的样子，我的心里有一种说不出的滋味，多好的孩子啊，我一定要帮助他。

在接下来的时间里，我总是“逼”着他说话。在班里，不论干什么我都会问他：“你干什么呢？”然后再一个字一个字的鼓励他回答，反复几遍，直到他会说了，说对了，再让他去做；学习唱歌和画画时，总是多表扬多鼓励他充分展示自己，只要有机会，就引导他说出想干什么。慢慢的，艺豪变得爱说话了，能和班里的小朋友一起玩了。别人再问他：“你叫什么名字？”时，他能大声地说：“我叫韩艺豪。”

6.在区角活动中发展幼儿的语言能力 篇六

儿童语言的学习是在完整的情景、真实的言语实践中形成的，是儿童主动参与和建构的过程发展起来的，因此儿童语言的学习应完全与其生活融为一体，让儿童在自然情景中有意义地使用语言，应该是语言发展的最有效手段。语言是人类交际和生活的重要工具。只要是生活和心理具有正常条件的人，都能从我们成长的人类环境中学习语言。对于成长中的幼儿来说，语言不仅是表达思想，交流情感的手段，也是需要学习的对象。3~5岁的幼儿正处在口语发展的关键期，因此，这学期我们制订的教研专题就是通过区角游戏发展幼儿的语言能力。

游戏是幼儿的基本活动，区角游戏不仅为他们提供了动脑操作的机会，而且在区角扮演与交流中能促进其语言的发展。大班幼儿的语言技能处于发展和丰富的时期。我们充分考虑并尊重幼儿的年龄特点，平等地对待每一位幼儿，以朋友的身份在区域活动中与他们共同游戏，使幼儿从中感受到教师的爱和自己的能力，从而敢于说，乐于说。

一、为幼儿创设一个轻松、充满鼓励的环境

幼儿们进入区角后，只有感受宽松自由，在活动中他们才会有话敢说。幼儿语言发展能力有快慢，我们都是抱着一种积极鼓励的态度来增强幼儿的信心。尤其对于少言寡语的幼儿，更需要教师和他们交流，给予关心和帮助，加强个别指导。例如：我们班的徐晓小朋友，各方面发展都很慢，特别不爱说话，她只是用点头，或摇头等简单的形体语言与人交往。一天，她来到科探角，学着别的小朋友的样子，拿了一合游戏棒，独自自言自语地念叨着什么，并且在桌面上摆弄着。看到她无法进行游戏，我走了过去，和她一起玩了起来。虽然她只是摇头点头，但我仍用充分表扬、肯定的话语对她说：“你听懂了老师说的话了，就可以大声地说出来啊，我喜欢听你讲，大声地讲。”她受到了鼓励，忽然扬起头对我说：“老师，我可喜欢玩游戏棒了！”于是，在我的引导下，我们一边玩，一边你一句，我一句地说着游戏方法和规则，她的小脸露出了灿烂的笑容了。从此以后，她喜欢到探索区玩了，愿意将她所学到的，用言语表达出来。在日常生活中，她开朗了许多，能逐渐与人交往，也逐渐学会了与人交往的方式。

二、充分利用各区角的条件与机会，发展幼儿语言

区域设置的规划和环境创设要根据教育目标、教育内容的具体要求以及幼儿的年龄特点来做整体的安排，一切从幼儿的水平和发展需求出发，让幼儿成为区域的主人。因此，老师们精心创设区域环境。首先，教师在创设环境时，既考虑到幼儿之间方便交流与合作，又注意区域之间互不干扰，从而使宝宝能专注投入某一活动，充满自信地探索问题，交流思想。如各区域之间的距离、各相邻区域的活动内容都要精心设计，既方便宝宝出入，又不干扰他人；既满足幼儿兴趣，又不过于单调划一。

我们区域的创设上一般采用固定与灵活相结合方式，注重内容的丰富多彩、多功能、具有选择自由度的区角，老师们巧妙利用班级的方位结构，尽可能地使活动动静分区：一般将较为安静的区域安排在室内：如语言区、美工区、生活操作区、益智区、科学实验区；相对会发出较大声音的活动安排在靠近门口或室外：如表演区、角色区、音乐区、建构区等；另外，开设了打破了班级甚至年级的界限，拓宽原有的活动空间，使宝宝们拥有了更好语言环境资源的“公共区域”。

平时幼儿根据自己的意愿选择区角，在不同区角，教师均可采取灵活的方式引导幼儿语言发展。我们通过观察每一个孩子在游戏时的操作活动、表情和情绪变化，寻找话题与幼儿进行对话。我把这种指导幼儿语言的形式概括为三种情况，即，“玩前说”、“玩中说”、“玩后说”。

1．玩前说：比如：有一次，有两名幼儿进入建筑区活动，在活动之前，我先让他们

在一起说说今天打算搭什么。他们俩想了一会，其中一名幼儿对我说：“我想搭动物园，动物园可漂亮了。”另一名幼儿说：“我会搭动物园，动物园可大了，我去过的上海野生动物园就很大哦。”他们商量好了，就开始干起来。大班幼儿搭建积木技能的程度处于高级阶段，到活动区结束时，两人的作品已经非常雄伟、壮观了，然而，整个操作活动是围绕“动物园”这个构想去做的。可见，语言在这里起到了很好的指示引导的作用。2．玩中说

2．在幼儿参加游戏时，应鼓励他们在“玩中说”。比如：有一个幼儿在香香饼屋玩

“好朋友饼干”，他做了好多的好朋友饼干，然后高兴地对我说：“老师，快来尝尝我的好朋友饼干呀！”我问他：“这是什么口味的饼干？”他打开上面的一层说：“这是一座草莓夹心饼，可香了，是我最喜欢吃的，每次一吃完，妈妈就给我到超市再买。”他边说边在柜台边里放了一个娃娃，告诉我：“他们是售货员”我又问：“你这儿都卖什么呀？”他说：“这儿什么都卖，一楼是卖食品的，二楼是卖玩具的，三楼是卖衣服的。小朋友想买东西可以到我这儿来。”我笑着向他点点头，夸他的创意真好。这个幼儿在游戏中边说边玩，推动了游戏情节的发展，扩展了他想象的空间，同时，通过清楚地表达他自己的想法，其语言能力也在无形中得到了发展。而且还带动了周围小朋友的创造性语言的发展。

3．玩后说： “玩后说”主要是指让幼儿在游戏结束后，说出自己是怎么进行游戏的。活动后的小结、评价活动给幼儿提供了练习说话和简单自评的机会。在这个环节中我们常常会讨论一些简单的问题，如，“今天你在哪玩了？”、“你玩了些什么？”等等。幼儿在回答这些问题的时候，会出现语言不完整、急于表达或词汇贫乏的情况。通过幼儿的表述能使我们及时发现并纠正幼儿仍然欠缺的地方，鼓励幼儿大胆正确的语言表达习惯。在小结时，当个别幼儿练习说的时候，对于更多的幼儿则处在一个倾听的状态，良好的沟通，除了包括正确的表达意见外，倾听别人说话也是重要的，因此，我们也有意识地培养幼儿安静倾听别人讲话的习惯。

三.在参与幼儿区角游戏时，应特别注意教师指导语言的质量

在区角活动的观察和指导中我发现，幼儿是通过模仿来学习语言的。在与幼儿共同游戏时教师应十分注意自身语言的质量，因为，这在一定程度上影响着幼儿语言的发展水平和掌握情况。例如，在阅读区的一次阅读活动中，我看到好多幼儿在看一本书，这是一本关于动物生存本领的书，很多幼儿都你一言我一语地讲着自己看到的画面，蔡马涛是个很聪明的幼儿，好多幼儿对他非常崇拜，因为他虽然说话有些结巴，但知识面很广，语言表达能力很强。他说：这是大麻哈鱼，这是寄居蟹，这是海葵------一本很有意义，很有知识性的书在幼儿的指间飞快地翻动着，究竟他们看懂了什么呢？我拿过书，把鱼儿回游的故事用生动的语言来讲述，幼儿们听的津津有味，象“鱼儿回游，候鸟迁徙，海葵和小丑鱼共生，海龟随着潮汐产卵，幼龟再随着潮汐游回深深的大海，准确地找到它们的妈妈等等。幼儿被老师丰富的语言所吸引，在以后的很多天里，这本书上成了幼儿最喜欢阅读的畅销书，书上的每一页都会让幼儿有很多的话语，丰富的联想和无数个问题也重生出了更多的新名词。这个事例说明，教师的语言的确为幼儿起到了示范作用，成为幼儿学习语言的榜样。许多词汇句式的运用也在这样的活动区游戏中得到自然的学习和巩固。

四.区角游戏尤其是促进幼儿交往语言发展的有效途径。

人与人的沟通需要的是交往，而交往要借助语言这一最为直接的手段。角色游戏是最能发展幼儿语言交往能力的，因为它是幼儿对现实生活一种积极主动的再现，有助于幼儿学习社会性行为，能帮助幼儿按自己的愿望和想象自由地发展游戏，从而发展其交往能力。我们班的娃娃家就是一个角色游戏区域，参加游戏的幼儿都要担任一个角色，通过语言来完成角色与角色之间的交往。一次我以客人的身份进入娃娃家，我敲门，里面扮妈妈的小朋友问到：“谁呀？”我说：“我是陶老师呀！你欢迎我进去吗？”她打开门笑着对我说：“欢迎陶老师到我家来作客，快请进来吧。”但当我进去以后，家里的三位小朋友却都各忙各的，没有人来招待我。我对扮演爸爸的幼儿说：“你看，我坐在哪里合适呀？”他拉着我的手走到小椅子前说：“陶老师，你来玩，我真高兴，你坐这儿吧！”给我安排好了座后，他们好象又有些不知所措了，我又说：“我有点渴了，有什么喝的东西吗？”这时扮演孩子的幼儿跑过来对我说：“冰箱里有可乐，可好喝了，是甜味的，我请你喝！”说着就给我拿一瓶。我有滋有味地喝着。她又说：“这种饮料不能多喝，妈妈说这种甜的东西喝多了会蛀牙的。”我微笑着点了点头，然后我又很抱歉地说：“今天来看看你们的娃娃，什么礼物都没带，真是很抱歉哦。”“爸爸”在一边说：“明天是娃娃的生日，明天我们请老师来吃蛋糕，那时你就给娃娃带一个礼物好吗？”我笑了“一顶，明天我一定带礼物来庆贺娃娃的生日。”从游戏中的这些对话不难看出，幼儿是借助言语的交流来丰富和完善游戏的，实现对社会生活中人们行为准则的模仿和再现，在与其他家庭成员的交往中他们发展了语言，丰富了词汇，一些生活中常用的礼貌用语也得以建构和运用。

7.语言发展能力 篇七

1.1 经典语言能力观

1965年在语言研究中乔姆斯基将“语言能力”与“语言运用表现” (linguistic performance) 一起提出来, 他的语言能力观在语言学研究中影响广泛。他认为语言理论的中心任务是解释语言能力, 为了便于研究, 他将语言能力理想化, 定义为理想化的说/听者关于语言的潜在能力。他认为语言知识实质上是由规则支配的, 而且认为语义、句法、语音等成分不同, 有不同的规则。语言能力是人具有识别和理解句子的能力, 也包括对语言材料归纳、推导出句子的能力, 生成合乎句子规则的能力, 有时人们虽然不能明白地把这些表白出来, 心中确有这种语感。

乔姆斯基称语法能力是静态的知识系统, 但他及追随者研究的生成语法论述的是语句转换生成的过程, 规则是静态的知识, 而它们有序地组合是动态的, D结构到S结构是变化的, 所以, 他研究的不是完全静态的语言能力。

Chomsky的语言能力是一个有限的、狭义的、表状态的概念 (Taylor, 1988) , 虽然它可能适合于解释人类共有的语言知识, 但无法应付语言系统的发展变化。

1.2 应用语言学派关于语言能力的论述

1.2.1 社会语言学家和人类学家Hymes的语言能力观与乔姆斯基的语言能力观的交汇。

Hymes在1971年以《论交际语言能力》为题撰写了一篇理论性很强的长篇论文, 针对乔姆斯基的语言能力观针锋相对地提出并阐述了交际语言能力。海氏指出乔氏的语言能力观忽略了重要的社会文化因素, “将人的语言生活切成两半, 一半是语法能力暨理想的天赋能力”;他认为“社会生活不但影响外在语言运用, 而且影响内在语言能力”。乔姆斯基后来也接受了Hymes这一观点, 在他原来的语法能力的基础上加上了语用能力 (pragmatic competence) , 也就是运用语法知识的潜在能力。

Hymes在评论乔姆斯基语言能力定义后提出了“交际语言能力”概念, 把乔姆斯基的语言运用的内容归入语言能力名下。交际语言能力由四个部分组成:语法知识 (形式上可能) 、心理语言知识 (操作上可行) 、社会文化知识 (语境中合适) 和实际存在的知识 (实际运用) 。

综上所述, Hymes的交际语言能力概念比乔氏的语言能力概念意义更广, 包括大部分乔氏定为语言运用范畴的东西。他们之间的争论焦点是如何看待语言行为但是他把众多内容纳入语言能力范围, 致使其意义含混不清

1.2.2 Canale和Swain关于语言能力的论述。

他们指出语法规则和语言运用规则是相互依托的, 离开任何一方, 另一方都是无用的, 用交际语言能力指语法能力 (语法规则知识) 和社会语言能力 (语言运用规则知识) 之间的关系与相互作用, 交际语言能力包括语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力。他们没有把运用能力 (ability for use) 纳入交际语言能力, 因为错误地认为“运用能力”概念不是交际语言能力研究中探讨的问题, 任何关于人类行为的理论恐难充分阐述, 两者的语法能力概念相同。社会语言能力相当于乔姆斯基后来提出的语用能力, 但是, 增加的“策略能力”使问题复杂化了, 策略能力指学习者用于交际而需要掌握的知识和能力 (ability) , 因而自相矛盾地把运用能力纳入交际语言能力, 此外, 没有指出本族语者和非本族语者的策略共性与差异。

1.2.3 Bachman在Canale和Swain交际能力模式的基础上提出新的交际能力理论模式。

Bachman把交际能力改称为语言能力 (language competence) , 认为语言能力应由两大子能力组成: (1) 语言的组织能力, 包括语法能力和语篇能力; (2) 语用能力, 包括言外行为能力和社会语言能力。与Canale模式相比, 该模式突出了语用能力和语言的功能, 突出了理解话语的交际意图。新的交际能力理论模式被称为“语言测试史上的里程碑”。

Bachman的模型充分吸收了现代语言学、心理语言学和应用语言学的研究成果, 具有坚实的理论基础, 所涉及的范围无疑超出以前所有的模式, 在理论上是迄今最为完备的, 无论对语言教学还是语言测试都具有较强的参考和应用价值, 很多语言测试都是以他的能力模型为基础而开发的。

2. 语言测试的发展历程

乔姆斯基的语言能力观是语言测试发展的最终目标, 即用语言测试直接准确地反应被试的能力, 当然这是一种理想化的测试模式, 至今为止的语言测试还未达到这个目标, 语言测试主要经历了如下几个阶段。

2.1 传统的语言测试。

语言测试常见的题型有填空 (如填写名词的单复数形式、定冠词和不定冠词, 动词的时态、语态) 、语法分析 (例如在句子中某个语法成分下面画线, 指出句子是简单句还是复合句) 、改写句子 (例如改句子中的人称代词, 把动词从一般过去时变成过去时, 用学过的词语替代句子中的某个词语) 、将外语翻译成母语或者把母语翻译成外语、书面问答 (例如回答有关课文内容的问题) 、缩写 (将一篇较长的文章缩写成短文或用一段文字来阐述短文内容) , 以及命题作文。听力、口语被认为是附加的, 不是大纲或测试的必要组成部分。这种测试方法十分重视语法规则、词形变化和词语的用法, 通常考语法、词汇、阅读和翻译, 重视书面用语, 一般只有笔试, 没有口试, 没有听力题。命题人不大注意测试的可信性、客观性、科学性之类的问题, 不懂得用统计学的方法来收集、处理数据, 因而有人把这种外语测试方法叫做“前科学阶段测试”。

2.2 分离式测试。

分离式测试通常把语言测试按照语言技能分成若干部分, 例如听、说、读、写4个部分, 分别进行测试。由于语言构成在不同方面有层次之分, 语言测试也分方面和层次。例如, 可以分成语音、词汇、句子、短文等或者分成识记、理解、应用、分析、综合和评估。命题人可以根据需要来确定怎么分, 考什么。分离式测试试卷中通常题项较多, 各题在内容方面通常是孤立的, 每一个题都有具体的目标。例如, 有关句子的大题中, 某一小题是考动词现在分词的, 某一小题是考动词不定式的。即使是听力理解方面的题项, 对同一听力材料提出的若干问题, 在内容上尽管有一定的联系, 但是各个问题也有自己的目标。例如, 有的是管细节的, 旨在了解辨认事实的能力;有的是管整体的, 旨在了解确定中心思想的能力;有的是涉及逻辑思考的, 看看受测者是否善于根据听到的内容得出合乎逻辑的结论。这些, 在有经验的命题人心中是十分清楚的。命题之前, 已经作了准备, 确定了试卷的内容比重、范围及层次。分离式测试非常讲究测试的科学性, 注重应用教育统计学对题项及整份试卷进行评价, 当今我国英语测试, 采用分离式测试的较多。

2.3 交际式语言测试。

交际式语言测试是以在乔姆斯基的语言能力和语言行为的概念的基础上提出了交际能力的概念的海姆斯基的语言能力理论为基础的。他认为使用语言不但要按照语法规则产出形式合格的句子, 而且应具有在不同的语境中合理使用这些句子的能力, 于是就有了交际测试。交际语言测试的主要特征是: (1) 重点是意义; (2) 语境化; (3) 语言活动带有可接受的目的性; (4) 语言与真实使用的语言

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相同; (5) 使用的语言材料是真实的; (6) 选用的文本具有真实性; (7) 反应结果具有不可预见性; (8) 以互动为基础; (9) 考生在真实心理状态下展示语言能力础; (10) 根据交际结果判断成绩。

语言测试的题项, 一般在话语这一层次, 而不是在单词或者句子层次。这样做, 便于设置所需要的语境, 迫使受测者联系上下文考虑问题。一些采用这一方法命题的试卷, 按语言技能分成若干部分, 例如可以分为听、说、读、写4个部分。从表面来看, 与分离式测试方法相同, 但是交际式语言测试的题项是围绕任务设置的, 命题人很注意各项技能的综合应用。

2.4 语言测试的种类。

根据考试用途、考试方式、考试模式、评分方式、考试目的等, 语言测试可以分为:学习成就测试、语言水平测试、语言学习能力测试、诊断性测试。一段学习后, 学期、学年结束时或毕业时进行, 如:期中考试、期末考试、毕业考试等。

语言水平测试与课程或大纲没关系, 主要关注学生在即将从事的任务中对语言的掌握能力, 其目的在于考查考生的语言知识和语用语言的能力能否达到某种学习、工作或某种实际需要的程度, 如托福考试、雅思考试等。

语言学习能力测试是对语言学习者还未从事某一外语学习前的测试, 即考查语言学习者的外语学习能力。

诊断性测试是找出学生通过某段学习后的优缺点。

3. 语言能力观与语言测试在语言教学中的交汇

培养学生的语言能力是语言教学的目标, 在传统的教学中培养学生的语言能力是唯一的教学目标, 而语言测试主要是检验语言目标的完成情况, 三者有着密不可分的关系。

3.1 以乔姆斯基的语言能力观为基础的规则性语言训练的传统教学法。

乔姆斯基认为语言知识实质上是语言规则的支配, 而且视语义、句法、语音等成分不同而有不同规则。乔姆斯基的这一语言能力观对传统教学法影响较深, 如传统教学法中的语法规则教学、语音规则教学及翻译法教学。这些教学法方法单一, 让学生感觉学习枯燥无味。但它比较适合成年人迅速掌握第二语言, 在教学方法种类繁多的今天仍然具有一定的意义, 有利于夯实语言学习基础。

3.2 以Hymes的语言能力观为基础的情境交际教学法。

情境交际教学法是教师常使用的一种教学方法, 它基于Hymes的交际语言能力概念。情景交际教学法是教师在课堂上组织的, 所进行的一切教学活动都是以交际目的为中心的, 必须为交际目的服务。

情景交际教学法尽量呈现交际过程, 有利于培养学生语言知识的实际运用能力, 有利于帮助学生恢复自信, 有利于培养学生的语言学习兴趣。

3.3 以语言应用和语言测试为导向的听说语言教学法。

语用能力最早由乔姆斯基提出, 后来许多语言学家在这一方面都有建树。目前在我国的教学中涉及较多的是学生的听说教学法。它强调听说领先, 读写跟上, 反复操练直到养成习惯。

在我国的教学史上曾出现重读写不重听说的哑巴外语教学, 听说法的优点以句型作为第二语言教学的中心, 并建立了一套培养语言习惯的练习体系;充分利用对比分析的方法, 找出教学的难点和重点;不完全摒弃学生母语广泛利用各种现代化教学技术手段。

它的缺点是轻视读、写能力的培养;机械的句型操练枯燥乏味;以教师为中心, 忽视学生的主观能动性和创造性;偏重语言形式的训练, 忽视内容和意义。

分离式语言测试的教学导向是不断扩充结构来培养听说读写技能, 以此导向的教学操作以技能训练为目的, 语言测试按结构规律和技能项目进行离散型测试的教育。

目前随着对教学法研究的深入, 新的教学法层出不穷, 在同一节课中同时体现培养学生听、说、读、写能力的方法也越来越多。听、说、读、写是统一的整体:听是说的基础, 说是听的提高;读是写的基础, 写是读的提高, 科学高效的教学方法把听、说、读、写有机结合在一起, 既有分离又有结合, 既有侧重, 又有综合统一, 这样才能使教学取得理想的效果。

3.4 语言测试与教学的相互作用。

语言测试和语言教学密切相关, Bachman区分了两大用途的语言测试。 (1) 作为教育规划背景下决策制定的信息源; (2) 被作为能力和品性的指标被用在语言、语言习得、语言教学之中, 他认为测试可以用来选拔、分班和诊断。

教学内容决定语言测试的内容、语言教学思想, 决定语言测试思想。语言测试既服务于教学, 又对教学有反作用力。它可以影响教学的各个方面, 是语言教与学的导向。它和语言教学的关系是正相关关系。通过对语言测试的分析, 可以了解到学校的好坏、教师的好坏, 可以了解学生的水平和能力的高低。好的语言测试对教学产生好的影响, 可以培养学习者好的学习习惯。反之, 将有负面的反作用。语言测试可以增强教学效果, 提高教学质量。

3.5 逐步完善语言测试, 使其更精准地反应语言能力, 更好地服务于教学。

传统的语言测试往往采用过时的语言材料;分离式语言测试淡化语境, 强化语言结构的熟练程度, 操作中使用语篇但有时缺乏真实性。

语言测试应具有时效性、直接性, 尽量反映真实的生活情景, 突出应用功能。我们力求使学生在语言测试中所表现的与其语言使用能力保持一致, 使学生的语言使用能力在测试中有所体现。

4. 结语

对语言能力观的研究和对语言测试的探索, 其目的都在于使语言学习者更好、更快地掌握语言。课堂教学是语言学习的重要途径, 因此对语言能力观和语言测试的深入研究能更好地服务语言教学。

参考文献

[1]刘宝权.跨文化交际能力与语言测试的接口研究[D].上海外国语大学, 2004.

[2]LyleF.Bachman.Fundamental Consideration in Lan-guage Testings[M].Shanghai Foreign Language Press, 2000.

[3]Chomsky, N.Rules and Representations.Oxford:BasilBlackwell, 1980.

[4]乔爱云.简论加强培养英语听说读写能力[J].中国成人教育, 2004, (5) .

[5]高淑玲.语言测试的历史演变及发展趋势[J].西北大学学报哲学社会科学版, 2006.7, VOL36, (4) .

[6]曾葡初.论语用观的语言测试[J].外语与外语教学, 2002, (3) .

8.发展语言能力　提高文化品味 篇八

一、发展语言能力

语文的本质就是语言文字的理解和运用，那么阅读教学中就应该以语感训练为中心，变讲堂为学堂。朱智贤在其主编的《心理学大词典》中定义，语感是一种对语言文字的敏锐感受力、正确理解力，即客观存在的言语成品和言语过程是主体形成语感的源泉。[1]对于语感训练许多老师感到难以下手，因为语感是一种直觉思维的心理感受力，是虚而又虚，玄而又玄的。这几年一批学术界和教育界的有志之士积极投身于语感实践之中，使语感教学朝着可操作性发展，如：浙江的王尚文、上海的王荣生、内蒙古的韩雪屏、湖北的洪镇涛等。下面以笔者的一个教学实例来具体说明：

这是笔者在校内公开课上教学乡土教材《情系上林湖》的一个实录片段：

“记得前年我与表演艺术家张瑞芳和画家程十发一起到日本去，在东京新大谷饭店的一个宴会厅里，与一群日本的汉学家坐在一起闲聊，不知怎么说起了我的籍贯，好几个日本朋友夸张地瞪起了眼，嘴里发出“嗬——嗬——”的感叹声，像是在倒吸冷气。他们虽然不太熟悉严子陵和黄宗羲，却大谈王阳明和朱舜水，最后又谈到了河姆渡，倒吸冷气的声音始终不断。他们一再把手按在我的手背上要我确信，我的家乡是神土，是福地。”

师：这一段一共才三句话，大家读后在语言上有什么感受？

生1：我读后觉得描写得很生动。如第一句中的叹词“嗬——嗬——”和动词“瞪”一起把日本汉学家的惊讶之情生动地描写了出来。而且还用了比喻把“嗬-嗬-”的读法给写了出来。

师：好！那么你能读一下吗？

生1：夸张地模拟了倒吸冷气的声音。（学生一片笑声）

生2：我以为“日本的汉学家”和“闲”字为下文作了铺垫。因为是“日本的汉学家”，所以对中国文化了解，“闲”字说明没有明确谈话目的，所以才会聊到“我的籍贯”。

生3：我觉得第二句中“始终”起到了强调作用。

师：注意到“倒吸冷气的声音”没有？它也是起到了强调作用的啊！

生4：我注意到了，他们“倒吸冷气”的原因是“要我确信，我的家乡是神土，是福地”。“神土，福地”是神仙居住的地方，“倒吸冷气”是充满了向往之情。

生5：我认为第三句中的“一再”“按”，一个副词和一个动词把那种要我确信和充满了向往之情的真挚感情给写出来了。

师：是啊，朱舜水对于日本的影响是深远的，余姚又是朱舜水的故乡，河姆渡又是现在知道的水稻文明的起源，所以日本的汉学家充满了向往之情。大家对语言的敏感度非常的高，那么下面我们就用刚才的理解，为全段定下朗读的基调，注意轻重、语速，然后自己自由地朗读。（生做符号，自由地读）再抽读。

举这个实例主要来说明语感教学可以实现隐性知识的显性化，通过对语言的学习，要学生熟练地掌握“增”“删”“移”“换”等方法，调动学生的想象和联想能力，创设语境，激活学生生活体验，引导学生体会如何使用语言去表情达意，加以美读感染，让文章的解读从美与情的角度出发，引导学生真正走入作品，去比较揣摩语言，提高语言修养来获得理性认识。这样，敏锐、深刻的语感就在反复的品读过程中逐步形成了。

二、提高文化品味

在中考不考课内现代文的背景下，使老师和学生们有了专题学习的时间，能把视野投入到经典作品之中。笔者在经典中选择了《论语》，为什么选择《论语》呢？是基于以下考虑：

1.最初是因为中考中有课外文言文语段，笔者认为多讲、多读、多背是可以增加学生的文言语感积累。

2.初中生正处于青春期，叛逆心理严重，和家长、老师常常难以沟通。《论语》中有很多做人的道理可以使学生感悟。

3.要了解传统文化，必须了解儒家思想；要了解儒家思想，必须了解孔子思想；而要了解这一切，必须读《论语》。

《论语》涉及哲学、政治、经济、教育、文艺等诸方面，内容非常丰富，是儒学最主要的经典。在表达上，《论语》语言精炼而形象生动，是语录体散文的典范。那么我们怎么读它呢？

根据上述第2点和《论语》的实质选定了《论语》中的“孝”“学”“交友”“仁”四方面的内容。

为了“学以致用”，不仅弄清文意，更是结合实际，推荐学生看《于丹论〈论语〉》，体悟古为今用的方法。

3．方法上先老师给出归类的专题句子进行讲解，再由学生背诵、品评，最后形成文字。以《论语》中的“孝”为例：

1-6 子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”

2-5 孟懿子问孝，子曰：“无违。”樊迟御，子告之曰：“孟孙问孝于我，我对曰：‘无违。”樊迟曰：“何谓也？”子曰：“生，事之以礼；死，葬之以礼，祭之以礼。”

2-6 孟武伯问孝。子曰：“父母唯其疾之忧。”

2-7 子游问孝。子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养。不敬，何以别之？”

2-8 子夏问孝。子曰：“色难。有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔，曾是以为孝乎？”

我们来看一下学生的感悟：

以前“孝”只是一个概念，认为长大了要赡养父母，对父母好就是“孝”。现在才知道赡养只是最基本的，让父母不担忧我才是“孝”啊！（马彬涌）

“色难”，是我最难做到的，平时，我在学校里受了气，回到家中乱扔东西，对父母声嘶力竭地吼叫是多么不应该啊！（李冰雅）

我以前出去玩，不知道回来的时间，父母到处找我，学了“父母唯其疾之忧”后才明白我是那么的不孝敬啊！（伍晓燕）

……

家长们读了子女的感悟后，明显感觉和子女的代沟缩小，更容易交流了。而且学生通过学习，陶冶了情操。原来在西方民主平等观念的影响下，现在独生子女已明显具有唯我独尊的倾向，如在“礼”专题之前，有许多学生认为那些礼节很是虚伪，在学后知道了这是我国文化的优良传统，是行为的规范，是立身处世之本。 现在有很多学生愿意主动在课外去研读中国传统经典作品。通过学习，学生主动探究精神涌现，增强了人文思索及对祖国语言文化的认同感。

语文课程要变成以语言教学为核心，继承汉民族的文化传统，提高学生文化品味的课程，让学生的审美情趣在语言能力的发展和文化品味的提高中得以提升。

参考文献：

[1]董蓓菲.语文教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.