幼儿的个案分析与研究

幼儿的个案分析与研究（8篇）

1.幼儿的个案分析与研究 篇一

中班幼儿个案观察记录分析与反思

观察背景：小宇是我班一个年纪较小的外地新生，经过一个月的幼儿园生活发现其适应能力还是相对较强的，但是做每件事情之前总喜欢来询问老师下一步该干什么，缺乏一定自主能力。

观察目的：是否熟悉幼儿园生活的每个步骤，并能自主完成每个步骤？

观察策略：记录师生间的对话，针对小宇爱询问的个性特点，采取应答式，在一定情况下也可采取“反问”。

观察记录：

小宇：（来到幼儿园，看到老师）“老师，现在我们去干吗呀？”

师：“现在是晨间游戏时间，你可以和小朋友去游戏，一起去玩。”

小宇：“那玩好游戏又去干吗呢？”

师：“玩好游戏我们就要去做操了，要去锻炼身体呀，还要吃点心。”

小宇听完我说的话后，走向了位子，和小朋友一起去玩游戏了。

（中午吃饭、睡觉时间）

小宇：“老师，我们现在要去干什么？”

师：“我们现在要去洗手吃饭啊。”

小宇：“那吃好饭我们在去干什么啊？”

师：“吃好饭我们散会步，就要去小便睡觉了。”

小宇：“那小好便又要去干吗呢？”

师：“小宇宝贝，那你来告诉老师我们接下来要干吗呀？” 小宇：“是不是应该去午睡房睡觉了啊，对了，我们还应该把衣服、鞋子脱掉，对吗？”

师：“是的，真棒！小宇宝宝真聪明！”

分析与反思：

小宇宝宝是我班年龄较小的一个男孩。没有自信、做事不肯定是小年龄幼儿的一种表现形式。我根据托班幼儿年龄特点小的性质，分析了小宇的一系列反映。小宇常常会用询问的口气来征求教师的意见，最主要的目的是因为他想在老师的嘴中得到老师的肯定，从而来证实自己所想的是否正确。其实经过一个月在园的生活，他已经了解在幼儿园生活的每一个步骤，但是往往是因为他对事情的不肯定，所以对老师产生了一种感情的寄托，他希望通过老师的鼓励、肯定等积极的态度来增加对自己的不自信，从而来满足自己的一系列疑问。面对这类幼儿，我们应该采取“反问”的形式来激励幼儿，对幼儿可以多提一些“你认为呢？”“你想的是怎样的？”等问题来锻炼这类幼儿。可以让这些疑问从他们自己的嘴巴里说出来，让他觉得自己说的也是对的，来逐步锻炼幼儿的表现力、语言的组织里，更加能锻炼幼儿的自信心。

2.幼儿的个案分析与研究 篇二

角色游戏的一角, 敏婕抱着娃娃一直安静的坐着。5 至6 分钟过去了, 我引导她来到图书馆, 她依然一人安静的坐着或走, 大约3分钟, 她回到娃娃家独自、安静地直到游戏结束。

敏捷的行为引起了我的思考, 之后我对敏婕进行了两周五次, 每次20 分钟观察。关键结果显示:敏婕交往时间长期过于偏低;在社会情境下具有较多的旁观行为和独自游戏的行为;在社会情境下比较容易害羞、被动、沉默寡言;不愿意引起别人的注意, 胆小敏感;具有趋避动机的冲突和对社会环境的焦虑和畏惧, 胆小拘谨等情绪问题;每天入园情绪非常低落;很少或没有与老师、同伴交往;时常安静独处;当遇到困难时, 直到逼不得已才哭着与老师说。因此, 我们认为敏婕身上已经具备了社会退缩行为的判定条件。通过家长调查和访谈得到:亲子依恋关系缺失:因父母工作身体原因, 一直由奶奶照顾到至今;环境与交往空间狭窄:因奶奶很少出门, 敏婕绝大部分时间在家独自玩;教养方式的截然不同:四代同堂的家庭结构中, 呈现了溺爱、严格而权威、民主而软弱三种不同的教养方式。

二、研究意义

通过观察和量表测试, 敏婕属于沉默寡言与主动退缩结合的社会退缩行为。它具有中等程度的稳定性, 对儿童发展具有负面影响。角色游戏具有典型的社会性, 通过角色游戏可以实现与同伴的交往活动, 构成实际的社会关系网络, 为形成积极社会交往行为提供条件。

三、概念界定

社会退缩:是指在社会情境下或者在同伴情境下, 所表现出的跨时间情境的各种独处行为。其特征:熟悉社会情境下的独处行为, 表现为较低的互动频率。

角色游戏:角色游戏就是幼儿按照自己的意愿, 扮演他人的角色, 模仿他人的行动和语言, 并利用一些材料及自身的生活体验和积累的经验进行的一种创造性的活动。

问题行为:是由情绪障碍导致的社会适应性困难, 它与正常行为相比较, 是指那些表现过度、不足或不适当的行为。包括内向性问题行为和外向性问题行为。

四、观察与干预

(一) 基线阶段1:自然观察状态

在正式干预之前对敏婕在角色游戏中的表现进行了两周共五次, 每次20 分钟的观察与记录:第一次参与游戏时间与交谈时间都为零, 其情绪表现为低落沉默;第二次参与游戏时间为2 分钟, 交谈时间为零, 其情绪表现为低落害羞焦虑;第三次参与游戏时间为零, 交谈时间为2 分钟, 其情绪表现为害羞不自然;第四次参与游戏时间与交谈时间都为零, 其情绪表现为平稳;第五次参与游戏时间5分钟, 交谈时间为零, 其情绪表现为害羞。

(二) 干预阶段1:角色游戏构建

1.营造气氛, 建立良好的同伴和师生关系

根据日常所开展的角色游戏情况, 精心选择了氛围比较融洽、轻松, 很容易参与的角色游戏主题。在这些角色游戏主题中主要是老师的介入和引导, 观察敏婕的参与情况, 老师找合适的时机推出。逐渐地增进敏婕与同伴、老师交往的频率, 建立良好的关系。参与过程的观察结果为:游戏“娃娃过生日”中其交谈时间累计3 分钟, 参与游戏时间累计8 分钟, 表情自然, 情绪略显开心;游戏“看望病人”中其交谈时间累计5 分钟, 参与游戏时间累计12 分钟, 行为上自然略显主动;游戏去动物园中交谈时间累计5 分钟, 参与游戏时间累计12 分钟, 行为上自然主动且开心积极;游戏去图书馆中交谈时间累计4 分钟, 参与游戏时间累计12 分钟, 行为变化为被动转向主动, 情绪也是害羞转为开心。

可以看出通过精心设计的角色游戏主题, 敏婕与同伴的交谈、情绪等行为逐渐的增多。从一开始老师的介入与引导逐渐转化为小朋友的邀请, 敏婕慢慢地学着与小朋友一起游戏, 一起欢笑。虽然起先有些不适应, 但随着游戏的进程, 敏婕参与到了其中, 与个别伙伴逐步建立起良好的关系。

2.有效模仿, 增强社会交往技能与主动性

模仿是以某一个或某一个团体的行为榜样, 通过观察、收听、阅读或操弄等过程而改变个体的行为, 以形成与榜样相同的思维、态度、动作或言语表达等特性的过程。本策略主要分为“:模仿”的前奏与进行曲。

(1) “模仿”的前奏

选择故事《我不愿意孤单》与敏婕进行一次非正式谈话活动。利用故事里鲜明的主题内容来让敏婕逐渐地了解和学会“主动、勇敢的与朋友一起游戏”。谈话分为两部分, 通过“感到孤单”与“找到快乐”进行对比, 让她了解到什么是孤单, 同时主动、勇敢地与朋友交往, 感受到了交往的意义。通过与敏婕讨论“如何让故事的小男孩不孤单”到“如果自己在游戏中觉得很孤单应该怎样做?”在其中逐步让敏婕了解要主动、勇敢地去和朋友们一起游戏, 体验快乐;知道和朋友在一起不会感到孤独, 和朋友在一起就会开心;愿意主动、勇敢地和朋友交往, 感受积极交往的意义;体验和朋友交往带来的快乐。

【干预过程】

师:请敏婕和其他两位小朋友一起看书

师:敏婕, 你看到了什么?

敏婕:有一个戴眼镜的小男孩、小朋友们在做游戏。 (引导她看第1—4 图片)

师:小男孩怎么了?

敏婕:他只有一个人, 其他小朋友都在玩。

师:小男孩脸上的表情怎样?心情怎样?

敏婕:小男孩有点不开心, 有点伤心、孤单。

师: (引导敏婕观察另一面) 你看和朋友、老师一起游戏, 他们开心吗?

敏婕:他们很高兴。

师:如果你是刚才这个孤单的小朋友, 你想和大家一起玩吗?应该怎样做呢?

敏婕:可以去和小朋友一起玩。

师:对呀。如果小朋友没有邀请你, 没关系。我们可以自己主动地对他们说“:我和你们一起玩好吗?”相信小朋友一定会和你一起游戏。 (和敏婕一起看第5-7 页内容, 理解小男孩和小朋友一起游戏的快乐心情。)

师:他现在有什么变化呢?

敏婕:一起吹喇叭、玩玩具、和好朋友手拉手, 玩的很开心。

师:前段时间, 敏婕在超市、医院、娃娃家都和谁一起玩游戏了呀?

敏婕:吉吉、梦梦、乐乐、阳阳、婷婷、晨晨、楠楠。

师:哇!有这么多的小伙伴和你玩, 开心吗?

敏婕笑笑:开心。

师:是呀。敏婕下次在娃娃家、超市里都要和小男孩一样主动地去找朋友一起玩, 你会比这个小男孩更开心、快乐。找到朋友一起玩, 老师会给你拍很多的照片, 好吗?敏婕开心的说:好的。

(2) “模仿”进行曲

在真实和直观的模仿前奏之后, 引导敏婕自己逐步地由简单到复杂, 渐进式地让她在不同的情况下能参与模仿同伴的积极行为。从有意安排熟悉的朋友到自己挑选朋友, 在一个个角色游戏中让敏婕自己主动的参与, 增进与同伴之间的交往, 分享交往带来的快乐情感体验。

观察所得结果为:第一次, 交谈时间累计为3 分钟, 参与游戏时间为8 分钟, 情绪表现为开心;第二次, 交谈时间累计为5 分钟, 参与游戏时间为12 分钟, 情绪表现为积极;第三次, 交谈时间累计为7 分钟, 参与游戏时间为12 分钟, 情绪表现为积极;第四次, 交谈时间累计为4 分钟, 参与游戏时间为9 分钟, 情绪表现为害羞转开心;第五次, 交谈时间累计为10 分钟, 参与游戏时间为16 分钟, 情绪表现为快乐;第六次, 交谈时间累计为13 分钟, 参与游戏时间为18 分钟, 情绪表现为兴奋;第七次, 交谈时间累计为11 分钟, 参与游戏时间为15 分钟, 情绪表现为高兴、兴奋;第八次, 交谈时间累计为12分钟, 参与游戏时间为17 分钟, 情绪表现为热情大方。

根据上述观察结果我们认为在经干预阶段1 中, 敏婕在角色游戏中与同伴交谈时间、参与游戏时间、情绪都有明显的好转, 交往对象、范围也有所扩大。

(三) 基线阶段2:首次干预后的状态变化

于是, 在基线阶段2 中不再有意干预, 而是让敏婕自己在角色游戏中进行游戏。观察结果为:第一次, 交谈时间累计为3 分钟, 参与游戏时间为6 分钟, 情绪表现为平稳略带沉默;第二次, 交谈时间累计为0 分钟, 参与游戏时间为9 分钟, 情绪表现为开心兴奋;第三次, 交谈时间累计为7 分钟, 参与游戏时间为9 分钟, 情绪表现为平稳;第四次, 交谈时间累计为2 分钟, 参与游戏时间为0 分钟, 情绪表现为平稳;第五次, 交谈时间累计为5 分钟, 参与游戏时间为6 分钟, 情绪表现为平稳。

经过观察发现敏婕在很多时间内又开始独自游戏, 交谈时间和参与游戏时间相对与干预阶段1 明显的减少。但在角色游戏中她有时愿意参与到其他幼儿的游戏中, 可能是缺乏一些自信, 显得有些害怕。

(四) 干预阶段2:自信与自我形象的提升

在基线阶段2 的基础上, 在干预阶段2 中将采取与干预阶段1一些比较类似的干预策略。但略有不同的是在此干预阶段中注重对敏婕退缩行为的塑造, 重点采用标志性表扬、家园同步干预的策略, 增强她在角色游戏中交往的自信心和自我效能的能力。

1.标志性表扬, 深度行为塑造

标志性表扬是指一种非常特定的方式表扬积极的行为与特性。其特征是:对具体、积极的行为形成有效的强化。在角色游戏中有意地忽视敏婕一些退缩行为, 通过“活动后评价”情感追忆、创设角色游戏“区域明星”牌、建立个人“闪闪红花本”来积极关注她在角色游戏中各种主动交往的表现, 如:语言交往、积极的情绪、参与游戏的积极性等等, 既可以激发敏婕这些恰当行为又可以预防不恰当的行为, 从而对预期行为的强化来实现行为塑造。

(1) “活动后评价”情感追忆, 树立积极形象。在本个案研究中是指在角色游戏中, 将敏婕的一些积极行为在活动结束后以“老师”为引领, 由敏婕进行回忆, 幼儿总结与评价, 唤起其他幼儿对敏婕的注意, 从而树立一个积极的形象, 激发敏婕内心的积极情感。

【观察的积极行为或片段】

A妈妈来到超市“:我想买一双白色的皮鞋。”敏婕说“:是这双吗?”敏婕继续说“:这双鞋子10 元钱。”付完钱后这位妈妈由于东西太多, 始终整理不好物品, 就在这时敏婕问“:我帮你送回家吧!”

B妈妈刚走到门口, 听见敏婕对她说“:你忘记带钱包了。”当B妈妈又来到超市买东西付钱时将9 元看成了6 元。敏婕忙说“:这是9 元, 不是6 元。”

卖鱼老板那儿传来一声“哗”的响声, 鱼全部掉在地上。敏婕看见后急忙跑过去, 麻利地帮助卖鱼老板将鱼捡回桶里。

【实施标志性表扬】

今天在角色游戏中看到了一个很负责、很热心的超市老板。隆重的向小朋友介绍了敏婕, 同时邀请请敏婕来以“一问一答”的谈话方式来示范刚才自己的积极行为。

师“:当妈妈拿不下东西时, 你会怎么做呢?”敏婕“:我会帮助她拿回家。”

师“:你是怎么说的呢?”敏婕“:我帮你送回家好吗?”

通过运用同样的方式, 演示第二、三片段。

老师小结:今天的敏婕老板热情大方主动, 有礼貌的招呼顾客, 热心的帮助顾客解决困难。我和小朋友对敏婕的积极行为给予了“两个大鞭炮”的奖励。并将敏婕扮演的“热情的超市老板”作为其他小朋友学习的榜样。

(2) 创设角色游戏“区域明星”牌。“区域明星”牌的形式主要是以敏婕在角色游戏中的积极行为为标准, 是通过“活动后评价”情感追忆环节, 由幼儿集体推荐而产生的。如:明星老板、明星妈妈、明星厨师等。版面的内容主要包括:幼儿个人照片、星星等级、推荐的理由组成。

(3) 建立个人“闪闪红花本”。“闪闪红花本”是专门一本以敏婕的个人情况而设计的本子。它采用了代币强化的方法, 以小红花作为一种次级强化物 (即代币) 来记录敏婕在角色游戏中积极的、良好的行为。一周共10 朵小红花, 每周需达到6 朵以上的小红花, 敏婕就可以换取或实现一些自己感兴趣的礼物或期望的事情 (每一周的逆向强化物是依照敏婕的兴趣而定) 。并每周为敏婕确定一个期望目标, 目标循序渐进的进行, 完成之后可以逐步提高要求, 如:一周内同时达到两个目标。

经过一系列“标志性表扬”活动后, 在角色游戏中敏婕显得很自信, 交谈时间、参与游戏时间逐步提高, 情绪变得积极。观察结果为:第一次, 交谈时间累计为15 分钟, 参与游戏时间为14 分钟, 情绪表现为开心;第二次, 交谈时间累计为18 分钟, 参与游戏时间为20 分钟, 情绪表现为平稳开心;第三次, 交谈时间累计为16 分钟, 参与游戏时间为20 分钟, 情绪表现为高兴积极;第四次, 交谈时间累计为19 分钟, 参与游戏时间为18 分钟, 情绪表现为高兴积极;第五次, 交谈时间累计为18 分钟, 参与游戏时间为19 分钟, 情绪表现为高兴积极。

2.家园共参与, 协调一致干预

陈鹤琴先生曾说过“:幼儿园教育是一种很复杂的事情, 不是家庭或幼儿园单方面可以胜任的, 必定要两方面结合方能取得充分的功效。”因此, 在这里将邀请敏婕家庭成员共同的参与。通过家庭成员的共同参与, 共同配合, 使进程受到事半功倍的效果。

(1) 建立家庭互助组。家庭互助组是幼儿家庭之间的一种在家庭教育方面相互关心、相互帮助支持的形式。于是, 从家庭结构、家庭人员关系及教养方式、父母与孩子的性格等方面考虑, 经过商量之后吉吉家庭和敏婕家庭成立家庭互助组。通过家庭互助组进行一些亲子活动、家庭教育的指导等内容。

(2) 家庭训练。“家庭训练”本着自然、轻松的原则, 家长利用一些假日时间安排外出游玩或邀请小朋友到家玩的活动, 主要在于创设、提供不同的环境和交往的对象, 在其中能自然、主动、快乐的玩和交往, 增进敏婕与父母之间的情感。每次家长以表格的形式记录敏婕在每次活动中表现, 并对敏婕在活动的表现做出分析与评价。

(3) 家庭互助组亲子游。在前两项措施的实施下, 我们开展了家庭互助组亲子活动。对此, 针对敏婕的行为, 制定了简单的亲子游方案。目的在于让敏婕主动、自信地与同伴一起游戏、快乐交往, 体验交往带来的快乐;提高和增进敏婕对真实社会环境的适应能力。

案例3

四、各类游戏

1.表演节目。采用“击鼓传花”的游戏形式, 表演各自准备的节目。鼓励敏婕大胆、自信地表现自己, 并给予表扬。

2.引导和鼓励敏婕邀请一旁陌生家庭共同参与游戏。 (第一次邀请可以请吉吉和敏婕共同完成, 再次邀请由敏婕独立完成)

3.亲子游戏:《小毛猴过河、《我扔你接》

4.幼儿游戏

《找朋友》:在歌曲“许多小鱼又来了”中, 一边唱一边游, 当“快快抓牢”, 孩子各自找到自己的朋友紧紧地抱住。第二次互换朋友。《大家一起玩》:准备自己的玩具, 大家一起玩玩具。

5.朋友之间互送小礼物。

五、个案研究的成果

(一) 角色游戏中敏婕语言交谈时间的变化

敏婕在倒返实验中与其他幼儿的语言交谈时间明显延长。如图6, 从中可见敏婕在基线阶段1 中与人交谈时间较短, 在2 分钟以下。在干预阶段1 的干预策略影响下, 特别是在第10 次—第13次的干预中, 一般都保持在10 分钟以上。在基线阶段2 没有任何的干预策略中敏婕的语言交谈时间迅速回落到10 分钟以下, 并在此徘徊。在干预阶段2 中敏婕的语言交谈时间明显升高, 基本保持在15—20 分钟之间。

(二) 角色游戏中敏婕参与游戏时间的变化

敏婕参与游戏的时间逐渐延长。如图7, 在基线阶段1 中, 敏婕参与游戏时间5 分钟以下, 保持在一个较低的水平, 呈现独自游戏、旁观较多。在干预阶段1 中, 敏婕参与游戏时间从8 分钟一直延长到18 分钟, 将接近20 分钟, 呈现比较自然的参与。在基线阶段2中, 参与游戏时间相对来说迅速回落, 但与基线阶段1 相比有所提升。在干预阶段2 中参与游戏时间明显延长, 呈现出积极、主动状态, 有若干次游戏时间达到20 分钟。

(三) 角色游戏中敏婕情绪的变化

敏婕的情绪变化逐渐从消极——平稳——积极转变。如图表8:在基线阶段1 中, 敏婕在角色游戏中沉默害羞、焦虑, 情绪以消极为主。在干预阶段1 的干预策略影响下, 消极情绪逐渐消失, 逐步出现平稳和积极情绪为主。在基线阶段2 中积极情绪回落, 一直保持平稳的情绪。在干预阶段2 中, 以积极情绪和平稳情绪为主, 大部分时间保持积极的情绪。

(四) 以“角色游戏”为中介, 减少或消除了退缩行为, 提升自我效应感

总体发现在角色游戏中的敏婕语言交谈时间和参与游戏时间明显延长, 情绪由消极逐步转向积极。本个案干预中主要以“角色游戏”为切入点, 也是贯穿始终的干预游戏。在干预中, 教师通过创设、营造轻松的氛围, 引导其他幼儿与敏婕交往, 共同游戏, 使她进入到观察、模仿学习的过程中, 有助于她获得一定的社会技能和快乐体验。教师引领其他幼儿关注敏婕的优点、成功之处而忽视其不足, 经常以鼓励和表扬来评价其活动。帮助敏婕在集体中建立了一个积极形象, 增加了她的自信心, 进而逐渐形成了乐观的性格, 减少或消除了退缩行为。与此同时, 家庭参与到干预过程中, 帮助敏婕逐步建立了良好的亲子依恋关系, 均增加和提升了其自我效应感。

六、后续研究思考

在本个案研究中, 经过一段时间对该幼儿的退缩行为进行了有效的干预, 且该幼儿的退缩行为也相应的减少了。但是如何较好地保持该幼儿的稳定性依旧是我思考的问题, 也是我需要在下阶段中继续研究的内容。

摘要：幼儿社会退缩行为是幼儿成长过程中常见的一种现象, 是幼儿严重的心理行为障碍之一, 具有隐性特征, 在现实生活中这些幼儿行为经常不被周围成人看作是什么问题, 经常被忽略。因此本文采用个案研究的方法, 尝试以角色游戏为中介与平台, 调查与访谈、分析其社会退缩行为的成因、并对其退缩行为进行阶段性的跟踪观察和记录, 即基线阶段1 (在自然状态下观察) ——干预阶段1 (在干预策略下观察) ——基线阶段2 (在自然状态下观察) ——干预阶段2 (在干预策略下观察) 。研究得出了营造气氛, 改善与建立良好的同伴、师生关系;“模仿”的二部曲, 增强其社会交往技能与主动性;标志性表扬, 深度行为的塑造;家园协调一致, 共同参与等干预策略。

关键词：角色游戏,问题行为,社会退缩,干预策略

参考文献

[1]叶平枝.幼儿社会退缩的特征与教育干预研究[M].中国社会科学出版社, 2007年8月第1版.

[2]王辉.行为改变技术[M].南京大学出版社, 2006年5月第1版.

[3]吕静.儿童行为矫正[M].浙江教育出版社, 1992年1月第1版.

3.幼儿焦虑情绪疏导的个案分析 篇三

一、日常生活案例两则

案例一：我的毛巾不见了

户外活动结束，孩子们都在卫生间洗手，A突然大哭起来，原来他的擦手毛巾不见了。丁老师安慰他说：“没关系，我给你换一个新的毛巾。”可是A不同意，他仍旧哭着说：“我不要新的，我要我的毛巾。”他从卫生间出来，来到孔老师旁边，哭着说：“我的毛巾找不到了，我不要新的，我要我自己的。”这时孔老师正在布置班级环境，说：“那你不要新的怎么办啊？明天给你买一模一样的，今天先用新毛巾吧。”A听到孔老师的话，由原来的大哭瞬间变成歇斯底里，嘴里大声叫着：“我就要我自己的毛巾！”并抬手朝孔老师拍过去。孔老师看到他的反应如此强烈，说：“怎么，你还要打老师啊？”孔老师话音未落，A抬起有力的右手朝孔老师的手臂上“啪”地打了过去，声音很响，孔老师愣住了，然后很生气地说：“你还打我啊，我们班不欢迎打人的小朋友，走吧，我把你送到大班去。”A听到这些，哭得更厉害了，一边哭一边挣扎着，说：“我不去大班，我不要去大班！”生气的孔老师抱起A，走出了教室，说：“你还敢打我，走吧，不要你了。”便把他抱出了教室。过了约十分钟，孔老师将A从大班带了回来，A的情绪已经基本恢复平静。

案例中A大哭是因为每个小朋友要用自己的毛巾（规则），但是丁老师没有帮他找到他自己的毛巾，而是给了他一条新毛巾，丁老师的行为破坏了他对“每个小朋友要用自己的毛巾”的原有认知（自我认知），于是A大哭（焦虑）。他转而向孔老师请求帮助，孔老师并没有立刻帮助他解决问题（焦虑持续），且误会A的动作表达的意思是打人，使得缺乏表达情绪方式的A更加歇斯底里，并伴有动作（焦虑升级），最终演变为和孔老师之间的冲突，把他抱出了教室，他也变得更加焦虑（焦虑升级）。

案例二：我吃不完这么多

午饭是冬瓜肉末大米饭，老师刚给小朋友们盛好饭，A就开始哇哇大哭，说：“我不吃饭，我的饭太多了，我吃不完。”我问他：“你是不想吃饭里的什么啊？”他哭着说：“我吃不完。”我说：“那你们这一桌小朋友想吃你的饭么？分给他们一些吧。”我把A碗里的饭分给同桌的一个小男孩一勺，我说：“赶紧吃吧，不然他就把你的饭吃完了，那你怎么长高呀。”他没有说话，从我手里接过碗开始吃饭。

过了一会，A端着碗边哭边朝丁老师走过去，“我吐了！”丁老师说：“没关系，一会吃完收拾一下就好了。”可是他仍然大哭，不肯回到座位上。申老师把他带到座位上，换了个位置让他坐，可是他不听，仍然大哭不止。申老师说：“A，你要是再哭，周六去绿博园不带你去。”可他还是哭个不停。申老师脸上有些无奈，甚至生气，说：“A，你要是再哭，我就给楼上的王老师打电话，让她把你带走，听到没？”A依旧大哭。申老师站在A旁边，流露出一种无奈，说：“你哭吧，我现在就给王老师打电话，让她把你接走。”说着申老师把电话拿了过来，跟A说：“我正在给王老师打电话，她一会儿就来接你了。”A见状，哭得更大声了，并开始吃饭（其实他只是在嘴里放了一点米，并没有咽下去），边哭边吃，嘴里还说着：“我吃饭，不要叫她来了，我吃饭……”

案例中，他第一次大哭是因为老师要求小朋友们要把饭吃完（规则），可是他认为自己不能做到（自我认知），所以便开始大哭（焦虑的表现）。当笔者用以前成功帮助他缓解焦虑的方法把他的饭分给其他小朋友一些后，他内心的冲突没有那么强烈了（现实和自我认知暂时达到平衡），所以接着吃饭。第二次大哭是因为老师要求小朋友吃饭的时候不要把饭撒到桌子上（规则），他把饭吐到桌子上之后，他希望得到的解决方式是老师立刻把桌子上的饭粒弄干净（自我认知：尽管破坏了原有规则，但仍希望自己符合规则）。可是由于他没有正确表达自己的意思，老师也没有完整理解他哭的含义，于是老师在无意识中拒绝了他将桌子清理干净的请求。在他知道自己不符合规则，自己的合理的请求（自我认知）又被拒绝时，他意识到自己必须成为不守规则的人（焦虑升级），于是变成更加剧烈的大哭。尽管申老师之前有很多成功帮助A解决情绪问题的经验，可是面对一个突如其来的新问题时，申老师仍然显得有些措手不及，尝试了一些做法之后，但并没有缓解A的焦虑，而是加深了内心的焦虑，但为避免承受申老师的惩罚不敢反抗。

二、焦虑的原因分析

（一）由规则和事实的不一致导致认知冲突而陷入焦虑

通过对A的持续观察，笔者发现他是一个内心敏感、缺乏安全感、缺乏表达技能并且对自己要求很高的孩子。从观察中，笔者发现A常常是在事实与自我认知达不到平衡时陷入焦虑，从而情绪失控。例如，他会因穿鞋太慢，不能和全班的小朋友一起下楼做早操而大哭大闹，并且要求老师重新播放早操音乐，原因是他自己还没有开始做动作，音乐已经播放了；会因为没有和其他小朋友一起饭后散步而大哭，一个人边散步边哭，说：“我要散步，我吃完饭还没有散步呢。”A认为既定规则是不可以改变的，所有的事情必须完全按照规则执行，如果在活动中打破这一规则，便是对其原有认知的重大挑战，超出其可接受范围的冲突就会带来焦虑。

（二）缺乏正确表达情绪及控制情绪的能力

A是一个很聪明、懂事的孩子，在很多方面都表现良好，但他缺乏相应的情绪表达方式及情绪控制方式，无论发生什么事情他都会大哭，饭吃不完，穿鞋慢，吃饭慢，认为自己洗的碗最干净等都会大哭。A陷入焦虑时，大哭的情绪表达方式会感染教师，令教师的情绪变得急躁或不安，从而影响对A的行为和语言，使得教师有可能带给A更深层次的焦虑，A进而采用更为激烈的方式表达焦虑情绪，最终演变为A和教师之间的一场战争。

三、帮助A疏导焦虑的教育建议

（一）了解引起A焦虑的原因

了解“现实和自我认知的冲突”是导致A陷入焦虑情绪的重要原因，是帮助A有效疏导情绪的基本前提。如前所述，A陷入焦虑情绪的重要原因在于A是一个很懂事而且非常遵守规则的小朋友，对他来说规则是不可以改变的，是人人都必须遵守的，如果既定规则被突发事件打破，A因无法适应而陷入焦虑，教师只有了解引起A焦虑的原因，对A的情绪疏导才能起到积极意义。

（二）帮助A疏导焦虑情绪

面对A的焦虑情绪，要从帮助A疏导焦虑情绪入手。通过案例分析，笔者发现A的焦虑情绪往往是由生活中的小事引起。在案例二中，当A第一次大哭说“吃不完”的时候，笔者随着A的意愿把他的饭分给了其他小朋友一些，其实分出去的饭很少，但是这一行为帮助A疏导了他内心的焦虑情绪，使他的认知冲突得到了一定的缓解，便不再大哭，情绪恢复平静。

（三）避免因教师行为致使焦虑升级

面对A的焦虑情绪，教师需谨慎言行，尤其避免因处理方式不当演变成A和教师之间的一场战争。案例一中，孔老师将A抱到大班的行为虽然在一定程度上阻止了A的哭闹行为，但这是用一种更深层的焦虑情绪抑制了A的初级焦虑情绪，使A将关注点由最初的焦虑“我要用我的毛巾”转向“我不要去大班”，焦虑的升级使得A无暇顾及最初的焦虑情绪。当“我不要去大班”这一深层次焦虑得到解决后，A为了避免再次受到教师惩罚，而不敢表达自己的焦虑情绪。而在案例二中，申老师在采用焦虑升级的方式抑制了A的哭闹行为后，很快意识到自己处理方法的不当，转而采用情绪疏导的方式，帮助A释放焦虑情绪，A很快和申老师“和好”，不再对立。

（四）帮助A学会管理自己的焦虑情绪

A在遇到问题时最常用的表达方式就是大哭，说明A缺乏正确表达及控制情绪的能力。教师可以针对A的这一不足之处，教A学会管理他自己的情绪。比如和A制定规则，要求A在遇到问题时使用语言正确表达，如果他采用大哭的方式表达老师有权利拒绝他的请求，并且告诉A教师拒绝的原因是他没有遵守规则，如果他想获得教师的帮助就必须改变他的表达方式。

4.个案分析小班幼儿的早期阅读 篇四

幼儿姓名：xx

年龄：4岁

班级：小一班

观察记录一

时间：2011、9、1

4老师故意把书倒过来递给XX，她就倒着看。老师问：“书应该怎么看呢?’’她看看书，不说话。老师问：“小白兔的头怎么了?”XX仍不说话。老师又问：“小白兔的头是不是倒过来了，怎么会这样呢?”XX无语。老师问：“怎么把它正过来呢?”XX伸出手把图上转了一下，似乎是想用手转过来。老师就慢慢转动书，让她看清动作，接着老师也让XX转动书来发现这一现象，但再次递给她倒过来的书时，她仍不会自己调整。

分析：

XX说不出“小白兔倒了”，有可能是还未能注意到画面的细节，也有可能已经发现但不会用语言表达。尽管在老师的引导下XX发现“小白兔倒了”，但仍不会调整。为此，我采取了如下的指导策略：①故意用倒的书，通过问题逐步引导她仔细观察画面，发现画面倒了；②引导其观察同伴的阅读行为，让她知道书要正着看；③通过观察老师的旋转动作与画面转动的关系，发现把书放正的方法，并在阅读、结构、数学等活动中，练习用动作使物体旋转的各种方法。

观察记录二

时间：2010、10、17

这次，XX主动走进阅读区里阅读。她拿起经常看的《藏哪里了》看了起来，我发现她没有拿倒。等XX看完，我故意拿过来又倒着还给她，她看了看，把书转正过来。我想：以前没看过的书，她能正着看吗?我找了一本XX以前没看过的、封面较复杂的书递给她，她不看封面倒着看了起来。

分析：

经过几次阅读，XX对于熟悉的画面能正着看，而对不熟悉的、较复杂的画面仍倒着看，说明她是凭着对画面的印象辨别正与倒的，由于不会观察画面的细节，所以对自己没看过的书就辨别不出来了。为此，我采取了如下指导策略：每次阅读时，都引导XX仔细观察封面，通过问她“封面上有什么?在哪里?什么样?’’等问题，帮助XX养成先观察封面的习惯，积累观察的经验，发展对画面形象的感知能力。

观察记录三

时间：2011、11、7

在集体阅读《毛毛虫去散步》的活动中，大家共同看一本大书，我请XX找一找毛毛虫在哪里。她上来后，没有找到，在跟着我一起阅读时，我一边讲一边给她看我翻的画面，让她也翻到相应的画面，她找不到，只看着我手上的书。

分析：

XX在集体阅读活动中，不能根据问题和故事内容找到相应的画面，这与她不理解指令和观察画面细节的能力较弱有关系。为此，我采取了如下指导策略：①让她先观察同伴指图自己再指出来，通过同伴的示范引导她理解指令，根据指令观察寻找；②放慢阅读速度，跟随XX的速度，让她体验语言和画面的对应，每翻一页，都放慢速度让她看老师翻到的地方，然后观察她是否翻到了，再继续向后翻。

观察记录四

时间：2011、12、9

XX看见老师和几个小朋友在阅读区看书，也主动走进来，直接拿起自己带来的《好饿的小蛇》看了起来。她随手翻到一页，大声说：“小蛇。”老师问：“哪个是小蛇?”她指着图笑嘻嘻地又说了一遍，并且还指着小蛇旁边的红苹果，说：“苹果。”老师又问：“苹果是什么样子的”XX边说边用手比划着圆形的样子。老师表扬她回答得好，她很高兴，又翻到其她页，大声地讲自己知道的东西。

分析：

可以看出，XX是被阅读环境以及其她幼儿的阅读行为吸引过来的，她只对自己带来的图书有阅读兴趣，翻阅时随意翻书，没有从封面开始阅读的习惯，能主动用单词说出自己熟悉的物体。为此，我采取了如下指导策略：①每次阅读时都用积极的语言鼓励和引导XX阅读，多讲其她故事让她发现有趣的地方，让她也喜欢读别的书；②带领她一起阅读封面，用手指读书名．让其知道什么是封面，封面上有什么，要从封面看起，一页一页地翻，并在集体和小组阅读时巩固练习这些阅读技能。

个案研究的反思

(一)关注小班幼儿的阅读指导

教师在小班阶段关注幼儿的阅读，对存在的问题给予及时的指导是非常必要的，也是行之有效的。小班幼儿正处于萌发阅读兴趣，初步形成阅读习惯的时期。案例中，XX存在着倒拿书的现象，在一定程度上影响了其阅读能力的发展。她缺乏正确判断事物的能力，常不能观察到画面中的主要事物，不能理解画面的意思。经过指导，XX能分清画面的正与倒，能在教师的提问引导下观察和理解画面。可以看出，及时的指导对小班幼儿的阅读能力有一定的促进作用。

(二)创设适宜环境，激发托班幼儿的阅读兴趣

激发小班幼儿阅读的兴趣，要注意营造阅读的环境和氛围，小班幼儿容易受到环境氛围的影响。在本案例中，XX就是被班级内的阅读氛围和同伴的阅读行为吸引才参与阅读的。

(三)科学有效地指导托班幼儿的阅读

1．指导小班幼儿阅读时，需要语言指导与具体的榜样学习和行为学习相结合。在本案例中，XX出现倒拿书现象，教师在用语言引导她观察事物，理解正与倒的同时，发现她不会调整正与倒，就用较缓慢的动作演示给她看，让其观察发现动作与画面转动的关系，还让她自己尝试把书转正。教师要注意语言指导和动作示范配合运用，在行为上不断调整和帮助，给予具体指导和练习，这样才能真正帮助小班幼儿获得具体的阅读经验。

2．对阅读有困难的幼儿进行指导，个别、集体和小组等多种形式和途径要相互结合。在本案例中，以个别指导为主要形式，因为只有在个别指导时，教师才能观察到XX的个性问题，如倒拿书的问题，才能采取针对性的策略进行指导和帮助。但是集体阅读的形式也是不可缺少的。当XX在集体阅读中观察不出画面时，教师请同伴寻找画面上的事物给她看，让她从同伴身上获得阅读的经验和方法，而不只是单一地从教师那里获得。可见，多元经验的获得是非常必要的。

(四)家园合作，共同指导托班幼儿的阅读

5.幼儿个案分析 篇五

幼儿表现：

大班年龄刚来幼儿园还有哭闹现象，行为拘谨，不说话，也不和老师小朋友交流。比如上课时没有注意听讲的习惯，会自己在一旁玩玩具；如玩区角游戏时会自由走动；如吃饭时间到了，同伴们去吃了，他要特别去请；如用餐比较邋遢，没有三净的意识。

成因分析：

1、小朋友没有读过幼儿园，对幼儿园的一日活动安排及在园的常规等不熟悉。

2、小朋友是外地幼儿，在日常生活中的习惯不是很好。

3、小朋友是中班年龄，在培养目标上和大班幼儿有些差距。

4、小朋友的个性比较内向，太依赖父母。

跟踪培养目标：

通过家园联手，采用多种教育方法加以引导和教育，让小朋友逐步适应幼儿园大班的生活，成为集体中的一员，有一定的自控能力和集体意识。让小朋友逐步熟悉幼儿园的生活并逐渐适应，知道什么时候该开始什么活动了，知道自己在集体活动及个别活动中应该如何遵守规则，知道和同伴友好相处并初步建立良好的友谊。

具体措施：

1、教师和家长及时沟通并保持联系，达成一致的教养共识和同一的评价标准。

2、抓住时机及时表扬，不漠视微小的进步；不放过每一次教育契机，及时指引其正确的做法。

3、鼓励小朋友和同伴交往、合作、分享。

幼儿情况简介： 姓名：徐炜杰年龄：5性别：男班级：大班

幼儿表现：

作为一个大班年龄的孩子来说，他的各方面能力稍显得有点弱，如：在动手操作时显得很生硬，无论是绘画还是剪纸、泥工，他都比一般的孩子慢很多，而且效果也不理想；在数学方面也显得较为缓慢，甚至教师个别指导，他有时还是不会。

平时在班上很少有他的声音，总是特别安静的坐在椅子上，呆呆的看着小朋友们玩耍，不愿意玩区域游戏和角色游戏。

成因分析：

1、小朋友没有读过幼儿园，对幼儿园的一日活动安排及在园的常规等不熟悉。

2、小朋友是外地幼儿，在日常生活中的习惯不是很好。

3、小朋友是中班年龄，在培养目标上和大班幼儿有些差距。

4、小朋友的个性比较内向，太依赖父母。

跟踪培养目标：

通过家园联手，采用多种教育方法加以引导和教育，让小朋友逐步适应幼儿园大班的生活，成为集体中的一员，有一定的自控能力和集体意识。让小朋友逐步熟悉幼儿园的生活并逐渐适应，知道什么时候该开始什么活动了，知道自己在集体活动及个别活动中应该如何遵守规则，知道和同伴友好相处并初步建立良好的友谊。

具体措施：

1.首先，教师针对吴贝妮的这些缓慢的行为主动和她的爸爸进行一次深谈和了解，希望家长能配合老师一起用一些合理的方法来让孩子自己改掉这个习惯，尽量让她自己能变得开朗起来。

2.其次，教师在平时的教学中，常用较为肯定的语气来表扬吴贝妮的一些优点，并让同伴们学习她以这样的方法试着感化她的缺点。

3.最后，请吴贝妮的家长在家也应该多与孩子进行沟通，让她经常锻炼身体。

3、鼓励小朋友和同伴交往、合作、分享。

个案跟踪

幼儿情况简介： 姓名：张博行 年龄：5性别：男班级：大班

一、幼儿情况

连续几日我班整体午餐情况都较好，可有一个朋友却有点“个性”，这种情况引起了我对他的奇！班级中的行为表现：张博行是一名大班的幼儿，但是十分的挑食，稍微带点腥味的东西都不吃，而且如果老师不依他，他就会吐。

二、原因分析：找家长了解孩子在家睡觉情况：张博行成从小就不喜欢吃很多东西，例如香菇，鸡皮等，喉咙浅，遇到不喜欢吃的东西就会吐。

三、案例：记录

（一）2011-11-.1至2011-11-4

今天幼儿园吃鸡腿，张博行本来最喜欢吃鸡腿的，可是吃到一半突然吐了，老师给他换了一碗饭，他也吃下了，后来问他，他说是因为上面有鸡皮，所以会吐。

分析：孩子只有在情绪很主动的情况下才能接受意见，懂道理。所以我采取了先让他吃饱饭后批评他的策略。

记录

（二）2011-11-5至2011-11-16

幼儿园这次吃虾，张博行是最喜欢吃虾子，螃蟹的，吃完一碗饭后，主动要求添饭，吃完第二碗饭后竟然要添第三碗，老师吓一大跳，既担心吃太多对身体不好，又担心不给他添饭会打击他的自信心，所以决定给他添一点点，并奖励他一只虾子

分析：由此推测孩子不是不能吃饭，只是只对海鲜类的东西情有独钟。

三、具体措施：

1、和家长沟通，知道孩子习性，爱好，避免幼儿发生呕吐的事情

6.大班幼儿个案分析 篇六

一、案例现象

杨烁是我班这学期新来的小朋友，他有一双大大的眼睛，高高的个子,长得像个小运动选手，我特别喜欢他。但接下来他的表现却令我感到有些失望：

观察一：早上进教室时，他会以冲刺的速度闯进教室，见到门关着，他会“咚咚咚”的边踢门边喊“开门，开门！”；自由活动时他会带着同伴在教室或幼儿园窜来窜去，追逐打闹；玩积木时，他会把所有的积木都扔在地上,甚至拿来扔别的小朋友；有时候小朋友正聚精会神地听讲，他却和周围的小朋友头碰头讲得热火朝天，手舞足蹈,甚至坐到地上玩。

观察二：绘画活动开始了，他趁老师不注意，拿着记号笔在画纸上、桌上乱涂乱画。当老师走近他时，他就对你笑嘻嘻的，让你又好气又好笑。

观察三：杨烁的老家是剑川，从小说的是白族话,普通话讲的不是很好,一紧张就小脸涨得通红，让他回答一些简单的问题有时也会结结巴巴说不清楚，有时根本不说话。

二、案例分析：

1、好奇心很强。这时期的孩子好奇心理很强，不管对什么东西都很感兴趣，尤其是那些好玩好看的、自己没有的一些东西。他们总想弄个明白，想个究竟，因此他们会玩玩弄弄，甚至把玩具弄坏。事实上，孩子所表现出的恶作剧、小破坏有时并非真的坏行为，但却是一种不利于他人的行为。

2、父母对孩子管束不严，并且缺少沟通。由于杨烁的父母都是个体经营者，由于工作比较忙，很少照顾他，只会在物质条件上满足他,家里的玩具多的数不胜数,想要什么就买什么。当孩子遇到事情老迁就他，慢慢地使孩子养成了很多坏毛病，家庭是孩子成长最自然的生态环境，是他的第一个学校，没有良好的环境，孩子自然会有些反常。而这种情绪会给孩子造成不良影响。

这样的孩子，太需要有人去正面的引导他，需要有人去真诚地对待他了。

三、措施与效果：

7.肥胖幼儿个案分析及指导对策 篇七

情况描述一:集体吃饭的环境

幼儿在吃饭时, 老师常常会说:“谁吃得好, 又吃得多, 谁就可以跟老师去大型玩具那边玩。”结果, 每天中午, 妞妞总是在前两名吃完饭。本来是鼓励大多数漫不经心的孩子快点吃饭的, 一不小心却搞得她每次都飞速吃完。后来我们对小朋友说:“吃饭太快了不容易消化, 所以小朋友还要学习细嚼慢咽。”可好景不长, 过了一阵子, 妞妞又加快了吃饭的速度。我问她为什么又吃得这么快, 她说不吃快点就不能加到两碗饭。我就对她说:“不要紧, 老师会留给你的, 不过你得细嚼慢咽, 不然你的胃来不及消化, 饭菜就会在你的胃里打架了。”

分析与对策:调整管理措施

妞妞吃饭的速度很快, 导致她的胃在还没来得及做出反映之前, 她又吃下不少东西;饭量大、吸收得也多, 这样自然就会促进体重的快速上升。一开始, 她吃快是为了得到老师的表扬。后来, 老师调整了策略后不久, 妞妞又吃得快, 是因为她碰到自己喜欢吃的东西想多吃点。所以老师就只能让她在细嚼慢咽的基础上, 承诺给她留饭菜, 一方面希望在细嚼的过程中, 肠胃受到刺激作出相应的反映, 另一方面避免她暴饮暴食。

情况描述二:好味道的刺激和宽松的取食条件

在家里吃饭时, 这个孩子胃口好, 她的饭量很大, 同龄的孩子吃一碗饭菜就饱了, 她得吃两碗才够, 而且她非常喜欢吃熟菜, 一顿能吃半只烤鸭再加别的菜。每周奶奶都会熬一次鸡汤, 她一顿可以消灭一只整鸡的肉。在家里她把牛奶当开水喝, 有时一天可以喝七到八盒, 真可谓“泡在牛奶里长大”。

分析与策略:严格控制摄入量

香喷喷的味道, 着实引发了孩子的食欲, 随时可取的牛奶, 妞妞可以边吃边玩, 多吃了自己也不能觉察出来, 因为她脑子里在考虑玩的事情。

因为喜欢吃鸡, 奶奶就经常煮鸡汤, 虽说整鸡的可食用部分只有66%, 鸡肉的蛋白质含量只有19.3%, 但这么吃也相当于一个成年人中度体力劳动者一天的蛋白质需求量, 加上米饭和别的菜, 小孩这样吃肯定会营养过剩。还有多数家长只知道牛奶觉得牛奶营养价值高, 可以补钙, 或者觉得多喝牛奶就一定能长高个子, 所以就鼓励幼儿多喝牛奶, 却不知过度摄入牛奶不仅会造成肥胖, 还会抑制一些微量元素, 如锌、铜、铁等的摄入。

因此, 我建议在她家的菜谱中, 增加一些鱼类和豆制品, 减少一些肉类, 增加一些粗粮, 减少一些细粮。同时还要控制牛奶的摄入量在600毫升以内, 同时养成吃东西时不玩, 玩的时候不吃的习惯。

情况描述三:胖, 却并不强壮的体质

上学期间, 她经常缺席, 因为她老是生病, 需要打吊针。别看她长得壮壮的, 其实体质一点儿都不好, 稍微运动几下, 她的背上马上就会出汗。因为怕她出汗后吹风着凉, 家长常常把她关在家里玩, 而很少带她到楼下或者别的有自然风吹的地方玩。还记得妞妞刚入园时家长很不放心, 常常躲在幼儿园栅栏门外悄悄观察, 生怕他们家孩子运动冒汗后回凉感冒。

分析与策略:帮助幼儿积极锻炼

长期缺乏锻炼, 会导致身体容易出虚汗。在这种情况下, 我就让家长准备几块干净的棉布, 在妞妞的后背塞一块。当她活动出汗时我们就及时将背后的棉布更换。这样孩子就可以自由活动了, 而且家长也放心了。而适量的运动不但可以帮助她燃烧多余的脂肪, 还可以清除体内的垃圾。

情况描述四:家长的错误看法与不必要的担心

刚开始, 我们谈到妞妞的体重偏高时, 她的爸爸和奶奶不以为然的说:“小时候胖点有什么关系啊, 长大了自然就会瘦掉的。”还说:“我们家人都胖, 是遗传, 只能这样了。”我们建议家长调整孩子的三餐, 控制孩子的零食时, 家长也不理解, 他们觉得只要他家孩子能吃, 就得让她吃。而她的爸爸还有一种担心, 那就是怕谈肥胖的问题会伤害孩子的自尊。

分析与策略:宣传弊端, 争取家长的配合

遗传占一定的因素, 但不是全部。肥胖的孩子任其发展下去, 到了无法调整的阶段才真正会伤害孩子的自尊呢。有关资料表明, 幼儿肥胖一般从五岁开始, 而五到八岁是调整幼儿体重的关键期。家长的不以为然, 给我们的工作带来了困难。因此, 必须先做通家长的思想工作才行。

我们通过上网查阅资料, 幼儿肥胖则可导致许多成年以后的慢性病, 比如:高血压、性早熟、智力低下等。家长这才意识到肥胖的危害, 开始担心了。起初, 父母与祖辈还产生了意见分歧。通过反复做工作, 渐渐的, 爷爷奶奶也觉得防患于未然比较好。于是, 开始注意给妞妞多吃一些豆类、谷类、蔬菜;用脱脂奶、酸奶代替全脂奶;多吃水果、干果;保证正餐, 少吃零食;定时、定量。另外, 上、放学途中都是用走的, 有空就带她去公园玩。

有付出就会有成绩

到了大班, 妞妞虽然还属于轻度肥胖, 但是动作还比较灵活。在学习跳绳时, 她很快就学会了, 一方面是她认真的态度, 另一方面是与她平时的锻炼分不开的。妞妞的智力发展也很好, 她思维灵活, 绘画作品参赛还获奖了呢!

8.幼儿自私行为纠正的个案研究 篇八

关键词：自私行为；分享；幼儿发展

幼儿“自私”行为的产生是儿童心理的发展、环境和教育等因素综合作用的结果。这些儿童时期容易出现的行为问题，可能是发育过程中的短暂现象，但也可能持久迁延而影响儿童身心健康的发展。因此，这一问题应引起社会、家长及教师的重视。

一、自私行为的表现及成因

我对个案中有自私行为的兰兰小朋友进行了一系列行为观察、记录、分析。兰兰4岁，上中班，是家里的独生女，爷爷奶奶陪伴时间较多。老人家很少对孩子提出应有的行为规范，使之渐渐地养成了任性、自私的个性。

入园后开始集体生活，孩子不能很好地适应，从而引发自私行为的加剧。其主要表现体现在以下几个方面：（1）自私自利，占有欲强。比如，班里的孩子玩玩具时，她会把玩具全都放到自己面前，不让其他的孩子碰。（2）个人主义严重，缺乏同情心和集体意识。自己想做什么就做什么，非常自我。（3）不善交际，不太合群。经过分析，我认为孩子的问题行为最主要的成因是家庭教育方式不当和特定的家庭环境因素，并伴有适应困难。

二、改善、纠正自私行为的相关措施

在这个个案中，兰兰虽然表现出了自私的行为，但她的模仿能力非常强。我们针对兰兰的情况，有意识地采取了一系列措施，收到了良好的效果。

（一）改变家长观念，家园合作教育一致

1.改变事事迁就，以孩子为中心的观念

我主动与家长沟通，反映孩子在园中的表现，寻求家长的合作与支持。首先，不要事事迁就孩子。孩子合理的要求要满足，不合理的就一定不予满足，所有家庭成员平等相待。其次，有意识地培养孩子理解别人感受的意识。利用各种机会教育孩子，在与人交往的过程中不能只考虑自己的需要或愿望，要多顾及别人的感受。

2.树立榜样，给孩子提供锻炼的机会

当孩子转变观念以后，需要用实际行动来纠正其行为。首先，家长应树立良好的榜樣。父母的榜样行为对孩子有着最直接、最持久的影响。在日常生活中，父母应首先做到先人后己、乐于助人，以实际行动教育和影响孩子。

（二）多种办法纠正自私行为，促进孩子适应集体生活

1.激发分享意识，激励幼儿分享行为的模仿

家长教育观念得到改观，幼儿园的教育也不能滞后。兰兰喜欢模仿，教师抓住这一特性，以教师、同伴以及教学对象为榜样，激发幼儿分享意识。首先，教师要做有心人，为幼儿做好行为示范，其次，发挥同伴影响的效应。有意识地在同伴中树立好典型，让其他幼儿学习。利用幼儿日常活动中经常出现的问题，有针对性地分享相关的故事设计，逐步形成幼儿的分享意识。

2.教会幼儿必要的交往技能，在分享游戏中体验交往的快乐

皮亚杰指出：“一般的同伴交往和具体的同伴冲突是儿童发展视角转换能力的必要条件，是儿童摆脱自我中心的前提。”我们尽量多为幼儿创造自由交往的机会，鼓励兰兰参与集体活动，启发他们相互交流，引导他们把自己的书和玩具拿出来与小朋友一起玩、一起看，让幼儿充分感受到与人交往的乐趣。

三、由兰兰个案引起的思考

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：在生活、学习、游戏中应使幼儿形成初步的合作意识，初步了解并遵守共同生活所必需的规则。兰兰小朋友的自私行为并不是个例，在如今的独生子女为主的家庭中，所占的比重并不小。如今的许多家长，重知识、重喂养、轻情商的教育观念，大大地引发了孩子的不良行为的产生。家园合作让孩子逐步懂得谦让，体验分享、合作的乐趣，在主观上产生友好交往的内在动机与愿望。

纠正孩子的问题行为不是一朝一夕所能完成的，需要一定的过程与耐心，作为家长和老师都要重视幼儿行为问题和幼儿心理上的需求，促进幼儿的全面、健康发展。

参考文献：

[1]张世华.深圳市幼儿心理健康教育实践研究[J].深圳信息职业技术学院学报，2002（1）.

[2]魏燕.幼儿问题行为的家庭原因分析[J].中华女子学院学报，2006（3）.