新视野教学大纲

新视野教学大纲（通用8篇）

1.新视野教学大纲 篇一

数字化环境下培养学生学科素养的策略研究

常州市武进区湖塘桥中心小学 蒋欣

一、案例亮点

1、基于新课标对语文教学的要求展开

《语文新课标》指出：“积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量。”基于对此的认识，我们努力尝试转变自己的教学观念，改变传统课堂的教学方式和对未来人才观的认识，在数字化环境下探究新的课堂。

2、基于语文阅读教学模式的探究展开

语文阅读包括连续性文本阅读和非连续性文本阅读。对于连续性文本阅读，通过对《莫高窟》《埃及的金字塔》《秦兵马俑》等这一类写景课文的研究，初步形成了“激——导——析——拓”教学模式（媒体激趣----自学导疑----合作析疑----拓展练习）。而对于非连续性文本阅读教学，主要从明确要求，把握年段目标；有效指导，用好已有非连续性文本；合理开发，在现有教材中充实非连续性文本教学资源三个角度去探究研究，有效开展非连续性文本的阅读教学。

3、基于培养学生处理问题的能力展开

数字化环境下的阅读，主要的任务要求：一是寻找信息。学生必须将自己需要寻找的信息，与阅读文本中原始的信息相联系，以快速得到所需要的结果。二是解释原因。要求学生结合自己的知识结构，联系阅读文本中提供的不同信息，对信息进行加工处理，从而得出文本中没有明确陈述的结果。三是思考文本的内容。要求阅读者把在文本中找到的信息与其他知识联系，并用自己的知识结构来评价文本中的观点。因此，它要求学生具有高水平的转换认知能力。

4、基于为学生的终身学习能力奠基展开

随着时代发展，学生的阅读应指向生活，除了识字和理解意思、朗读等连续性文本的阅读外，更包括利用阅读来达到解决生活实际问题的非连续性文本的阅读能力。阅读能力已经不再被单纯地作为一种特定的学科能力，而是将阅读与生活相联系，融入学生生活的各个层面，这要求阅读不再是单独的课堂行为，必须与真实的情境相联系。

二、应用范围

本项目立足于基础教充阶段（4-6年级）的语文阅读教学研究，对于转变教师的教学理念，改变传统的语文课堂教学，促进课堂的转型，提高学生自主、合作、探究的学习能力的一定的应用价值，对培养学生终生学习的能力有很大的帮助。

三、实践效果

（一）数字化环境下连续性文本阅读的探究尝试

所谓“连续性文本”，即由句段构成的文本，当前小学阅读主要是以句子和段落构成的，如文质兼美的记叙文、说明性文章、小说、诗歌等等都属于连续性文本的范畴。在实验中，我们既注重发挥传统教学模式的优势，又充分利用数字化环境所能给学生提供质量高、内容丰富、可读性强的信息资源，来满足学生的学习欲望，拓宽学生的知识面。通过传统方式与信息技术手段的结合，提高了阅读教学的效率。

1、连续性文本阅读模式探究

我们主要通过对写景类文章的教学实验，总结出了如下教学模式，即“激----导----析----拓”（媒体激趣----自学导疑----合作析疑----拓展练习）。

如在教学《埃及的金字塔》时，首先谈话导入，激发兴趣。课开始，教师利用“谷歌地图”让学生了解金字塔的地理位置，并让学生说一说“对金字塔的了”这一话题，并让学生自主质疑，大大激发了学生的阅读兴趣，同时也尊重了学生的阅读愿望。

二、立足文本，个性阅读。先用ipad平台检测反馈学生的生字学习情况，学生当小老师进行指导，发挥了生生互动的积极性，让生字教学更有针对性，充分体现了数字化教学的优势。接着让学生自由读课文，想一想课文围绕金字塔分别写了哪几方面内容？并在书本或ipad电子书上做批注。体现了《语文课程标准》思想：“阅读是学生的个性化行为，教师不应以烦琐地分析来代替学生的阅读实践。”然后围绕胡夫金字塔了解它“宏伟精巧”的特点。最后这么宏伟精巧的金字塔是怎样建造出来的呢？让学生利用ipad中各种软件展现金字塔建造过程。将阅读理解和动手操作相结合，让学生将语言文字转化为具体的画面。这一环节的设计，学生的个性化学习和现代技术得到了很好的结合，图文、动画、视频……学生用不一样的方式展示了自己对课文的理解，这就是E学习课堂的优势，是传统课堂中难以实现的。

三、跳出文本，开启探究之旅。课文里的金字塔只是沧海一粟，作为老师，更应领着学生跳出文本，扩大学习的外延，感受古埃及人民的勤劳和智慧，从而突破本节课的教学难点。为突破这一难点，我们制作了有效的多媒体资料包，让学生自由查阅，直观形象地呈现了金字塔的神奇，使学生深刻感受到古埃及人民的非凡智慧。

四、激发兴趣，继续探究之旅。让学生用今天学习的方式去探究，自己最感兴趣的文化遗产，并用喜欢的方式记录研究成果，下节课我们来展示交流。这样的设计让学生“带着小问号走进课堂，带着大问号走出课堂”，把课内学习延伸到了课外，培养了学生的语文实践能力和搜集处理信息的能力。

2、在连续性文本阅读中培养“搜商”能力

今社会是一个信息时代，谁首先获取有效信息，谁就占领了发展与成功的高地。多年来人们认为孩子的智商、情商很重要，但随着时代的发展，社会的进步，“搜商”也有必要性。所谓“搜商”，即获取关键有效信息的能力，是一个人快速发展与良好生存的必要条件。如在教学《莫高窟》一课时，为了激发学生了解莫高窟的兴趣，我让学生通过上网了解有关莫高窟的知识，但网上的海量信息有时会让孩子迷失方向，甚至一些书面化的语言让学生看得也是似懂非懂。怎么办？我建议学生围绕莫高窟的来历、建造情况、彩塑的制造等方面去网上搜索，在此基础上用Keynote的形式（相当于PPT）表现出来，要求做到用自己的语言表述，切忌资料的照搬照抄，若能配上图片、音乐，那就更好了。

通过一定时间的练习，学生“搜商”的素养就得到了培养，学生对网上海量的信息就有了自己的阅读、提取、整合能力，在网上浏览就不至于漫无目的了。

（二）数字化环境下非连续性文本阅读的探究尝试

非连续性文本，一般以统计图表、图画、使用说明书、地图、广告、目录、索引等形式呈现。非连续性文本阅读就是指阅读这些非连续性的材料，对他们进行分析说明，找出有价值的信息，并学会在实际生活中运用的阅读行为。探究策略思考与实践如下：

1．明确要求，把握年段目标。

《语文课程标准》（2011）版对第三学段提出了“非连续性文本阅读”的教学目标：“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。其中“简单”两字的表述，我们认为是一般性的、基础的非连续性文本。对学生能力的要求是在类别比较、图文结合理解等比较浅显的认知层面。因此，我们的教学更多限制在信息整合层面，而不需要进行过于复杂的计算和推理。例如，在教学《埃及的金字塔》时，让学生看“完成作业质量的统计图表，在教学《莫高窟》一文时看思维导图，让学生知道从哪些角度去了解神秘的莫高窟等等，都是一种非连续性文本阅读能力的体现。

2．有效指导，用好语文书中已有非连续性文本。

苏教版四语下册练习4“帮奶奶看药品的说明书就是一个典型的非连续性文本。据调查，全班五十一个学生，能做到吃药前阅读药品说明书的几乎没有，全有父母包办代替了。对于一个十一二岁的学生来说，养成吃药前阅读说明书的习惯，掌握阅读药品说明书的方法，是他在这个社会上生存必备的能力，也是我们必须掌握的本领。针对学生的实际，在数字化环境下，我们设计了如下教学：①阅读药品说明书，理解难懂的字词，理解意思。②了解药品说明书有哪几部分组成。③学会提取有价值的信息，结合奶奶的问题进行回答。④结合实际情况，创设一些情境，引导学生运用这些有价值的信息来解决实际问题，做到学以致用，提高“非连续性文本”的阅读能力，逐步做到“非连续性文本”的阅能指向学生的生活实际。

3．合理开发，在现有教材中充实非连续性文本教学资源。

现行的语文教材中非连续性文本还未真正形成体系，只是零散地分布于各册书上。针对这种情况，我们在用好现有教材中的“非连续性文本”内容外，还要充分挖掘，在现有“连续性文本”中渗透“非连续性文本”的因素，充实“非连续性文本”的内容。在教学《莫高窟》一文时，课文对莫高窟的介绍只是冰山一角，但学生想了解莫高窟的内容是多角度的，全方位的。我在教学时，为使学生饶有趣味全面了解莫高窟的建造历史，我阅读大量文字资料后设计了这样一张文 字、数字相结合的非连续性表格资料，组织学生开展学习交流，说说从这张表格中了解到了哪些莫高窟的建造信息。

（三）数字化环境下语文阅读教学研究成果显著。

在实践研究的基础上，我们勤于反思。蒋欣撰写的《E环境下语文课堂教学初探——以苏教五语上册〈莫高窟为例》获第十一届蓝天杯论文评比三等奖；论文《数字化环境下语文非连续性文本阅读教学初探》发表于2014年第1期《江苏教育技术》，并获江苏省园丁杯论文一等奖。蒋莹姣执教的《埃及的金字塔》获全国新技术支持下的个性化学习课堂教学评比一等奖；执教的《水》获区2013年语文信息化教学能手比赛一等奖；撰写的论文《平板电脑教学避免“唯工具论”》获武进区论文评比一等奖；论文《对简约课堂中信息技术融合的思索》获2012年武进区论文评比二等奖；论文《构建E学习的平台 增强阅读能力》发表于2014年《读写算》第七期；蒋莹姣获2013年武进区“现代教育技术工作先进个人”。

2.新视野教学大纲 篇二

一、课前划分任务,实现教学包干

教师听课不是“空着脑袋入班”和“空着脑袋出班”。那种事先不作分析,直接推门进去的听课,除了让授课教师感到紧张,做一些没有多大用途的花架子,或让学生感到有压力,帮助授课教师做出表面上虚假的回应之外,对于课堂的最终受益者学生没有太大的帮助。听课不是为了监督师生的教与学,而是为了改进师生的教与学。

教师在听课之前需要了解所要听课班级学生的情况,力求做到“知其然”和“知其所以然”。听课教师与授课教师课前共同研究,确认哪些教学内容由授课教师承担,哪些教学内容由若干听课教师分担,以及课堂教学路线图是课前划分任务的重要环节。一般而言,授课教师承担教学大纲要求的主要任务,而听课教师则承担所有学生接受相应教育的任务。授课教师在课前就已经根据班级学生的学习情况找到相应的教学参照点,并以此来完成教学进度。从许多授课教师日常的教学进度来看,其教学参照点不可能是班级成绩最差的学生,因为那样会导致不少成绩好的学生“吃不饱”。较多的情况是,教学参照点是班级中等水平及以上的学生。如果学生大面积成绩较差,或纪律较为混乱,教学参照点甚至可能是班级为数不多的成绩优秀的学生。这样一来,会有相当一部分学生因为教学参照点太高而跟不上教学进度,从而逐渐失去学习兴趣,最终导致学业成绩的下滑,班级则增添了不安的因素。而听课教师入班之前,就应向授课教师了解班级学生的整体情势以及个体情况,了解学生的学习层次,然后分片包干,提出相应的问题解决办法。听课教师应针对所负责的部分学生设计教学内容,构建教学策略,厘清学习方法,预备检查方案。如果说授课教师重点准备的是教案,那么听课教师重点准备的则是学案。授课教师与听课教师的任务互为补充,共同构成一个完整的课堂教学流程。

授课教师在备课的时候,听课教师也在备课。授课教师参考教学大纲和教学参考书来设计教案,设法帮助班级内的“主流学生群体”实现教学目标;听课教师依据调查所获得的学生学情来设计学案,设法让班级内的“非主流学生群体”实现对应的教学目标。“非主流学生群体”一旦在学习上获得了相应的成就感,就会重拾学习的自信心,就会逐步对已经厌烦的功课产生好感,就不再去寻找学习之外的事情作为替代来赢得自尊心。这样一来,课堂纪律问题也会因此而明显减少。

听课教师负责的学生面取决于自身数量的多少。一位听课教师,顾及的是班级成绩最差的一些学生;数位听课教师则尽可能顾及所有在教学参照点之外的学生。听课教师包干的任务恰恰是授课教师日常教学中容易忽略甚至是不得不忽略的工作。

二、课堂紧密协作,打造立体课程

教师听课不是去课堂上做若无其事的观众。那种台上一边讲,台下一边做无关事情的听课往往流于形式,除了浪费时间与精力之外,还会逐渐让授课教师和听课教师双方均产生厌倦心理。一方面,授课教师因为听课教师不认真而感到自己的劳动不被重视;另一方面,听课教师因为授课教师单方面表演而无所适从。授课效果并不因为听课教师的参与而发生根本性的变化。实际上,教师听课过程是教学相长、教教互动,彼此获得教学体验的过程。

教师在听课过程中需要逐渐融入教学情境,按照预设的教学路线图,各司其职,依次完成相应的教学任务,与授课教师相呼应。授课教师在讲授教学内容时,听课教师要认真观察学生尤其是所负责的那一部分学生的表现。当授课教师讲授新知识点与技能点的时候,听课教师可根据学生的实际水平将其转化为教学参照点以下学生能够接受的内容。当授课教师停下来让学生自学的时候,听课教师就要利用这个机会检查这些学生的掌握情况,并据此给予相应的辅导,确保其达到与自己学习水平匹配的目标。听课教师在辅导学生的过程中,要明确班级教学参照点与学生实际水平之间的差距,并设法在学生现有水平的基础上举一反三、稳步提高学生的成绩,尽力弥补与其他同学之间的距离。听课教师辅导学生要从学生不懂的地方入手,逐渐勾画出课堂知识结构与技能要求同现有学业水平之间的脉络,为学生设计他们稍经思考就可以学会的学习内容,引导他们阶梯式前进,直到彻底培养出他们的学习兴趣并教会他们学习的正确方法。当授课教师统一布置作业的时候,听课教师可根据这些学生的学习情况,布置一些适应他们学习水平的替代性作业,而不是默许他们吃力地去啃那些对他们有难度完成的作业。

授课教师实施的是集体教学,教学对象主要是教学参照点以上的学生;而听课教师实施的是个别教学,教学对象主要是教材参照点以下的学生。两者在教学内容与教学方法上彼此呼应。授课教师按照教学大纲实施教学,听课教师按照学生实际情况实施教学,并基于教学大纲将教学目标多元化和将平面的课程立体化。虽然课堂上听课教师充当配角,但此配角却协助授课教师顾及通常情况下被忽略的学生,从而与授课教师共同完成了面向每个学生的教育活动。从这个角度来讲,听课教师并非停留在观察教师“表演”的层面,而是深入到观察学生学情和帮助学生学习的层面。

由于课前双方的有效沟通和共同探讨,听课教师与授课教师之间的分工并不冲突。授课教师设计的整个流程,在听课教师那里都有着对应的解读,且这一解读将转化为针对不同学生的学习内容。当这些学习内容及时传递给对应的学生时,授课教师的整体教学效果会明显提升。

三、课后深度交流,促进专业发展

教师听课不是为了提出不痛不痒的意见,也不是为了对授课教师进行指责,更不是为了将听课内容置之脑后不再理会。那种没有深度融入课堂的听课教师不太可能抓住问题的本质,难以提出具有建设性的建议。听课后的交流既非流于形式,也非浮于浅表,而是深层次的互动,旨在彼此促进专业发展。

首先,课后深度交流表现为教学经验的分享。与以往单方面评价授课教师不同的是,共同教学完毕,听课教师与授课教师彼此分享相同教学环境下各自的教学经验,互相学习各自的教学特长,借鉴各自的教学优势。相同的教学环境更容易让双方敞开心扉,而不同的教学对象则更容易让双方互相学习。在分享教学经验的过程中,双方教师彼此接纳对方,共同研究各项教学内容的具体教法,研究适应各类学生的教学方式,研究覆盖所有学生的教学路径。

其次,课后深度交流表还为教学策略的完善。与以往主要让授课教师单方面改进教学策略不同的是,共同教学完毕,听课教师与授课教师互相指出彼此教学中不够完善的地方,以及改进的具体方案。双方教师即便是诚恳地批评对方,也是基于参与者而非旁观者的角度。双方交流的目的旨在探讨如何让教学效果最大化。

最后,课后深度交流表现为教研能力的提升。与以往形式化的评课不同的是,共同教学完毕,双方围绕着教学中共同经历的教学问题进行探讨。听课教师不再持有过去那种“隔岸观火”的心态,而是凭借着亲临其境的感性认识与授课教师交流。针对哪些教学内容、哪些教学方法、哪些教学目标以及哪些管理方式更适合不同的学生,还存在哪些有待改进的问题,彼此之间还有哪些值得学习的经验,都能够进行心平气和地交流。这些现实的问题要比那些远离实际的问题更值得研究。教师专业发展的核心在于课堂教学质量的提升,而非做了多少课题或发表了多少文章。

3.汉字教学的新视野 篇三

在新课程改革全面深入开展的今天，汉字教学的改革并没有停止，但识字教学中仍然存在诸多问题。如：对汉字音、形、义的关系认识比较肤浅，尤其对汉字的形、义之间的关系未有足够的重视；虽然能够注意利用汉字的造字规律进行字理分析，但教学中有时比较随意，出现了牵强附会违反汉字科学的现象（如讲“品”字用三“口”表示品茶之意），使学生形成了错误的概念；教师对汉字学知识匮乏，不能自如运用汉字学知识于教学中，甚至错讲；如何巩固识字，如何有效防止错别字的问题未能较好地得到解决。温儒敏、巢宗祺主编的《义务教育语文课程标准（2011年版）解读》也指出：“面对这些由汉字性质带来的诸多复杂问题，汉字教学的方法和程序，必须运用汉字学的科学原理使其科学化，不能因为教学内容显示出的知识不多，就认为教育者所需知识也很简单。小学识字教学是一个尖端的课题，在这个领域遇到的问题，需要大量的汉字学成熟理论支撑，才能处理得当。”这就需要我们以新课程的理念重新审视汉字教学改革的经验，顺应全面提高学生语文素养的要求，从新的角度、新的视野来研究汉字教学。

从2006年起，厦门集美大学金文伟老师深入第一线，针对小语一线教师不能正确熟练运用汉字学知识进行教学的实际困难，先后在厦门市前埔南区小学、厦门集美小学指导教师运用汉字学进行识字教学。实验进行了两年便取得了很好的效果。在前期研究实验的基础上，于2010年元月，他与福建省小学语文教学研究会和一批一线教师合作，成立了“汉字学在小学语文教学中的应用研究”课题组。这项研究将汉字学引入识字教学及阅读教学等其他学习领域，打开了汉字教学一个新的视野。

其一，关注教师掌握汉字学知识，科学地讲解字理对提高识字教学的重要作用。汉字是表意文字，有较强的构形系统。单个的汉字在汉字系统中有自己的位置，与别的字形成纵横的联系。教师如果随意解析，会造成讲一个而错一片的不良后果。比如，“我”在“饿、俄、哦、娥、峨、蛾、鹅”等字中是声旁，没有表义功能（“娥”本来指女性姿态美好，引申指美女；“峨”本来指山势高俊，引申为高，矗起），如果把“我”当成表义形旁，把“娥”“峨”讲成“我的女人”“我的山”，看似生动易记，却会误导学生，造成认识上的混乱。所以，教师只有掌握了一定的汉字学知识，才能真正尊重汉字科学，利用汉字以形表义的特点，以图示、溯源等方法揭示字义，引导学生识记字形，使学生形成清晰深刻的印象，不断感受汉字构形的科学性，提高识字的准确性。

其二，关注汉字表意的特点对字词教学及阅读能力培养的积极意义。如果进一步研究识字与阅读的关系，不但强调识字是阅读的基础，在阅读中识字，更要进一步探讨汉字科学对阅读的促进作用。汉字的音、形、义，特别是形和义之间的关系十分密切，汉字“因义构形”又“因形表义”，所以，在阅读教学中适时运用汉字学知识，结合语境分析字的形和义，有助于学生更好地把握字义，学习和积累词句，增强语感，更深刻地领悟文本所要表达的内容。

其三，更加全面地认识汉字携带的文化信息的丰富性和传承性。一个汉字既是汉字科学的具体体现，也反映着造字时的社会风俗、生动故事，蕴涵着丰富的文化内涵。运用汉字学知识指导学生识字的过程，也就是使学生了解汉字的演变、触摸先人的生活、感受先人的智慧、传承优秀的汉字文化的过程，对培养学生热爱祖国语言文字的情感有着重要的意义。

在识字教学中应用汉字学识字，不是要给学生讲汉字学，不是不加选择地对每个汉字进行字理分析，而是要做到“适时”“适切”“适度”。

“适时”，即要选择最佳教学时机。就一个字的认识过程来说，大致经历混沌阶段——精确阶段——模糊阶段。运用汉字学知识科学分析生字，是促使学生由混沌阶段迈向精确阶段的有效手段。

“适切”，即教学内容要符合教学目标的需要，切合学生的实际。如选字要考虑几点：是否典型，以便能够学一个字带出一串字，提高学习效率，有效防止错别字；是否有利于激发学生的学习兴趣，促进学生吸收汉字科学知识，掌握识字方法，养成良好的习惯，形成能力；是否有利于在阅读中准确地理解词句，启迪思维，领会文章的思想感情，领悟作者的表达方式；是否有利于学生形成语感，促进语感的培养。

“适度”，教学的深浅要考虑不同年级、不同地区学生的认知水平，根据教学任务的需要，统筹规划听、说、读、写实践活动，合理安排识字教学容量；教学要处理好学生独立思考与教师正确引导的关系，既要鼓励学生自主寻求识字方法，积极主动地识字，同时还要加强引导，使学生逐步学会科学的自主识字方法，养成科学的思维习惯，为后续学习打下良好基础。

“汉字学在小学语文教学中的应用研究”致力于探讨如何使汉字学在识字教学、阅读教学中发挥最大的作用，这项研究成果可以运用到不同版本的教材，可以和不同的识字教学改革实验相结合。这项实验不但可以在低年级进行，对中高年级如何改进识字教学也提出了新的研究课题。该课题研究的另一个意义在于引起我们对教师学习汉字科学知识的重视，从而提高教师解读教材和灵活运用各种教学方法的能力。

（作者系福建省小语会名誉理事长）

4.新视野教学大纲 篇四

“构建以培养学生语言运用能力为目标的语文课程”是在当前语文课程核心功能失当，语文教学效率低下，语文教师无所适从的情形下，我校语文教研组自下而上，经过反复论证而确定的语文教研主题，意在恢复语文课程熟练“运用”口头与书面语言的核心功能，倾向于表达能力培养，坚持从言语教育的立场出发开展语文教学。语文知识、语文方法、语文技能是语文教学的本体内容，引导学生将本体性教学内容从认知、实践到迁移、运用，最终实现语文素养的提升，才是理想的语文课程。

一、理解“语用”

何为“语用”？特级教师刘仁增讲，这里所研究的“语用”，并不是真正语言学意义上的“语用”，它不是研究语言现象和语言问题的一种语言学中的专业学科。而是学生学习语文后的“语用”，即：能在一定的语境中正确、合理、妥贴地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容。

经过一个阶段的摸索，语文课堂中或多或少都有“语用”的成分在其中，课堂结构也大体相同，具体说来，第一环节引导学生通过对课文的初读，透过文字去整体理解文章所要表达的内容，对文本所描述的事物获得初步的感受，在头脑中形成鲜明的形象。第二环节，就要引导学生体会作者是怎样运用语言文字表达内容的，总结文章的写作特点，感受语言魅力，学习写作知识。第三环节，以写话为手 段，运用阅读时学到的知识训练写话的能力，同时使读的效果得到巩固。第四环节，可以让学生紧扣读写结合点，拓展到课外的阅读和表达中，在理解语言文字的基础上学会运用，在运用语言文字的同时又加深理解，使学生两种能力相辅相承地得到发展。这一个环节的训练，使学生理解语言文字的内涵，使用语言文字的能力都能得到长足的发展。

这样的教学过程体现了教师在备课时目标指向很明确，没有将语言训练作为教学过程的装饰和点缀，教师从筛选教学内容，确立教学目标入手：一是以落实“语用”能力培养为大目标，视文本特点、学段目标和具体学情而定，从“可教”的内容选出“应教”的内容；二是教学目标简练、集中，做到一课一得。体现了我们的课堂从课文讲读为中心转为向学生言语实践为主的转变，这是语文教育观念的根本转变，让学生从“讲读”课堂中被动的接受变为“语用”课堂中主动的输出，使学生成为学习语文过程的主体，使语文教学目的和任务的本体回归。这样的教学过程不是一种创新而是一种回归，是我们长久以来总结出的相对成熟的教学模式，二、分享几种实施“语用”教学的常用方法

叶圣陶先生说过：“课本无非是个例子。”小学生正处于语言发展的最佳年龄，他们词汇贫乏，掌握的句式也有限，对于他们来说，扩大词汇量，熟悉各种各样的句式，也就是积累语言材料，是学习语文的首要任务。教师要凭借课本对学生进行扎实的听说读写等基本功的训练，才是教学的本质。要让学生在学习“例子”时掌握语言文字 的有关知识，领悟，理解运用语言的规律和方法。现行的小学语文教材蕴藏着极其丰富的的资源，“语用”的指导方法也很多，现列举以下几种常用的方法：

1.模仿练习。从学生的语言习得规律而言，学生对于语言的习得是从模仿开始的。因此教师要敏锐地从文本中开掘出值得学生探究和模仿的语言句式，积极引导学生从文本的内容出发，感知这一句式的表达效果，并借助句式的骨架结构，让学生在感知模仿中提升学生的语文素养。

（1）仿句式。句子是文章最基本的构成单位，学生书面表达能力的训练应从最基本的句子开始，由易到难、循序渐进地进行。

（2）仿顺序。新课程标准要求学生能文从字顺地表达自己的意思，要求学生在语言表达时要注意表达的顺序，如事情发展顺序、时间先后顺序、空间顺序等，教材中有许多这样的范例，如三年级《东北大森林》的时间顺序和四年级的《颐和园》的游览顺序等，我们可以在阅读教学中有意识地加以引导和训练。

（3）仿结构。结构的仿写可以是段落结构仿写，也可以是文章结构仿写。小学阶段接触较多的结构是总分式、总分总式、并列式等。我们可以相机引导学生进行结构仿写。有一位老师在《蝴蝶的家》一文中做了这样有益的尝试。第一自然段一共有3句话，第一句话用疑问句提出“下大雨时蝴蝶躲在哪”的问题，第二句话是一个环境描写的长句子，描述了下大雨时无处躲避的困境；第三句话用反问句强化问题，与第一句首尾呼应。教学中教师引导学生仿照课例，前后使用 用问句对一个心理活动进行总分总结构式描写。这个范例也许并不典型，但是体现出了叶老所说的“文章就是个例子”，学生就是在学习这样一个特殊的例子，结果学生有章可循，仿写得像模像样。2.拓展练习。在学生有了一定的阅读积累，掌握了一定的描写方法后，就可以进行拓展与补白练习。这样的训练可以通过学生语言的再现，加深内容理解和情感体验，从而达到言意兼得的理想教学境界。比如：《我的伯父鲁迅先生》救助黄包车夫一段中，作者的语言重记叙，轻描写，语言简洁，其中“饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦”这一句带给学生震撼，也容易产生许多想象的空间。教师可引导学生围绕“这是一张怎样的脸？”进行合理的补白扩写。

3.变式练习。在阅读教学中，为了激发学生写作兴趣，提高学生写作水平，教师可采用变式练习来达到此项目标。变式练习主要是指续写、改写、缩写、扩写等练习。如《蟋蟀的住宅》学习了作者以第三人称对蟋蟀住宅进行描写，可以指导学生想象自己就是文中的蟋蟀，以第一人称来介绍“自己”的住宅。

在新课程的视角下探寻培养学生语言实践能力的教学策略，才是对语文教学本质在认识上的深化和实践的落实。

作者姓名：赵雅晖

5.新视野教学大纲 篇五

书剑飘香

今年10月15-17日，我和语文组组长杨国凡老师到湖北武汉参加了由湖北大学中学语文杂志社举办的“语文教育新视野“名师演示报告会。在三天的活动中，我们听取了北京大学汉语言学研究中心陆俭明教授《语文教育透视》、华东师范大学中文系教授方智范《诗歌教学新视野》、四川成都石室中学的名师李镇西《尊重与引领》和湖北省教研室副主任史绍典《谈文本意义构建》等报告及评课;其间还听了全国语文课堂教学大赛一等奖获得者、湖南长沙周南中学黄静老师的演示课《声声慢》、山东滨州名师史建筑的演示课《石钟山记》和《多样化思维写作专题训练》，武汉六中胡明道演示课《风筝》及报告《预设与生成的和谐统一》、牡丹江市第二中学董一菲的演示课《诗歌鉴赏-谈古诗词的比喻》。专家高屋建瓴，用科学的理论指导中学语文教学，全国名师们的讲课异彩纷呈，各具特色，为我们拓宽了的视野，给予我们深刻的启示，引领着我们对语文教学作进一步深入的思考。

思考一：优化的课堂教学是科学的教育理论和实践的有机统一

优化的课堂教学是在科学的理论指导下展开的，有摸索，需创造，这就需要一线的老师增强理论素养，把握住语文教育教学的规律。工具性和人文性统一，是语文这一学科的基本特点。但是在语文教学实践中，往往只有少数教师能引导学生进入一个意趣盎然，情思绵长，理韵悠远的境界，使学生得到人文精神的陶养。更多的教师执着于语文是一门基础学科，理性的分析和阐释过多，造成了人文性的缺失。而且，在不同程度上还形成了一些固定的模式--对于不同的教学内容，采用相同或相近的教学语言和教学思路去讲解，长此以往，形成了教师厌教学生厌学的局面。

如何使语文课焕发生命的光彩?我们需要针对语文这一学科的特点，挖掘它的潜质，使人走进语文课堂，就象推开了一扇美的门，能感觉到美的氛围。如何有利于学生学，提高他们的语文素养和思维品质?如何有利于教师教，教得轻松，教得科学，教得艺术?这些思考到位，就会把我们的课堂教学带入一种新的境界。如史建筑老师的课，体现了传统继承与理念创新的统一，符合语文学科的教学规律，富有鲜明的教学个性，设计精巧，层次分明，适度拓宽，深化教学内容，激发了学生的创造力;再如李镇西老师以民主教学的思想引导学生，指导学生阅读要“读出自己”、“读出问题”、“读出规律”，认为阅读应该是以学生的心灵为起点的“个性化阅读”，将“教”的过程变成学生“学”的过程，既符合阅读的规律，又训练了学生的思维。他们的成功在于注重理论的构建并付诸实践。

思考二：优化的课堂教学是师生合作的和谐统一

教学由封闭走向开放，由垄断走向民主与平等，这是新课程新理念的追求。语文课堂教学是一个教师和学生共同活动的开放、动态的双向活动过程，因此， 教学过程的设计和课堂教学目标的实施，也应该符合教学规律，符合学生的.心理需求，注意学生在学习中的主体地位，引导学生主动去获取知识。著名的加拿大教育学家史密斯曾指出：“教师所关注的并不是‘教’--即通常所谓的灌输条理分明的知识，而是帮助学生找到适合自己道路的环境条件。”对于学生而言，十几岁的年龄，他们的认知结构和知识底蕴是有限的，这就要求教师设计合理的教学思路，形成适当的教学环境，激发学生的潜力和创造力。所谓教学思路就是教师处理教材的思维轨迹，其实质就是考虑如何引导学生尽可能真切、深刻地领会文章，形成自己的感悟。李镇西老师说：“阅读教学应该以学生的心灵为起点，能否以学生的疑问开始课堂教学，让老师‘教’的过程变成学生‘学’的过程?”

学生的参与状态、参与程度直接影响着教学的效果。平等、和谐、信任的师生关系，自由、宽松、民主、融洽的课堂气氛是唤起学生学习兴趣并促其主动学习的基础，也是实现主体性参与教学的前提。树立民主、平等、合作的新型师生关系观，运用“亲其师信其道”的心理效能，把爱心、微笑、激励带进课堂，形成平等宽容、相互理解和尊重的格调，营造一种民主愉悦的氛围，才能使课堂上的教与学活动产生最佳效益。在教育教学中，努力创造自由、宽松、民主、平等、和谐、乐学、互相信任、心情愉悦的课堂教学氛围，使学生的个性潜能得到释放，使学生的充分自由得到发展，学生才能把精力放在学习上，愉快的学习，生动活泼地发展。成功的课堂，是师生相互合作共同创造出来的，是师生交往的结晶。

思考三：优化的课堂教学融知识性、人文性和创造性为一体

提高学生的语文素养，培养学生的语文能力是语文教学的根本任务，教师要传授语文知识，训练学生思维，拓宽学生视野是勿庸置疑的。在这个前提下，我们更应该关照语文学科的人文特点。

史绍典先生说：“语文，是情韵悠长、广博优雅、诗意盎然的;语文，是很本色、很清醇、很生活、很自然、很人性的;语文，是生活的、生命的、生态的;语文，是诗意的、激情的、顾盼的、联想的;它有高山流水样的奔涌、一马平川式的倾诉，午夜黎明式的静寂、狂飚突进式的啸傲……，语文，是励志、交锋、感悟、体验、畅谈、浅吟，是抑扬顿挫、回肠荡气、余音绕梁……语文是独立思想的家园，是民族精神的居所……”语文以文学为主要对象，整个人类精神文明都是它的后盾，因此我们在设计教学思路时，要注意人类思想情感的丰富性和复杂性，不能将文章分析趋于简单说教，要善于细致深入地剖析，引导学生切身地去感受，产生共鸣，这样学生自然会有兴趣，积极主动地投入学习。

语文是一门创造性极强的学科。在课堂上，师生们一起审美、品美、赏美、共同探讨生命的价值、哲学精神、人文情怀;而又正是文学作品的结构的不确定性和空白结构，提供了创新思维的最广阔空间。我们要充分利用语文这一特征，积极培养学生的创新能力。如史建筑老师的演示课多角度的去引导学生，有层次、有梯度的推进课堂，学生思维活跃，情趣盎然，这样的教学，使学生掌握方法，增强自学能力，变被动接受为积极探究。也很好地体现学生在学习中的主体地位和个性特色，训练了学生深入思考，勇于发表见解的优良心理品质，培养了学生的创造性思维能力。

总之，优化课堂教学是一项复杂的具有创造性的工作，它也是开放的、动态的、创新的过程，课堂的优化是人来实施的，具有主观能动性，关系到语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑识辨等综合素质。新课程的培养目标向我们的语文教育提出了这样一些基本要求：第一，教育应该“为明日而学习”，要以前瞻性的“面向未来”为方向，培养未来的新人;第二人文性必将引导我们的教育走向真正的人文教育，培养尊重生命，关注世界，情韵悠长、光明磊落的人;第三，教育的民主是社会民主的基础，实现民主的师生关系要具体落在实处;第四，教育要力求回归生活的本源，强调学生的体验和感悟;第五，“走向世界”的知能及态度的培养。面向未来，我们任重道远，但毕竟我们有了前进的方向，找到了探索的途径。

6.核心素养视野下的习作教学观 篇六

一、习作核心素养的认识与理解

对于“核心素养”，提出伊始，语文界进行了充分阐释，并在《普通高中语文课程标准》修订的基础上，形成了“语文核心素养” 的基本认识，即“语文核心素养”包含四个维度：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

这四个维度之间存在何种联系？如何整合为有机整体？王宁教授这么解释：“语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来的，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验与言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。”从这种论述角度出发，可以看出“言语品质”不是空中楼阁，而是建立在“言语经验”的基础之上。也就是说“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的培养，应该包含在“语言建构与运用”之中。“语言知识与语言能力”的培养是“语文核心素养”的基石，其他的素养都是融于“语文能力”培养之中的。

那么，习作课中的核心素养，重点是培养学生的语言表达能力，并在培养语言表达能力的过程之中，培养学生的思维、审美、文化等综合素养。

二、课程标准中习作目标的层级分析

《语文课程标准》关于写作部分的总目标要求是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”在总目标的要求下，小学阶段又详细分为三个学段目标。细读学段目标的各项要求，可将其剖析为几个层面：

第一层面，写作意愿。“对写话有兴趣”“乐于书面表述”“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。注重写作兴趣的培养，懂得写作的目的在于交流与表达。

第二层面，写作内容。写自己想说的话，“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”。从自己原始的认识到内心体验，再到刻意观察，随着学生对周围事物与社会认知的加深，不断提升要求。

第三层面，写作技能。首先在表达方面，不拘形式写，写简单的纪实或想象作文，分段表达，学习常用的标点符号。其次在修改方面，从学习修改，到主动与他人交流。

第四层面，写作认识。首先是写自己的心里话和想象，其次写自己印象最深的内容，再到珍视个人的独特感受。写作不仅仅是应对练习与考试，更是写出自我的认识、对社会的认识、个人的成长，是一种写真情、抒真情的自我表达。

三、课堂教学中“习作四有”

习作指导与评讲课堂教学之中，如何体现习作核心素养的培养？如何达成课程标准的四层目标？具体体现为“习作四有”：

1.有兴趣想写――写作意愿。学生有兴趣想写作，乐于表达，是写好作文的前提。只有调动学生的兴趣，才能使学生爆发写作动力。在习作教学中，教师应想方设法为学生创设写作（修改）的情境，组织形式多样的活动，激发其内在的写作欲望。

如习作《未来的交通工具》的评讲课，可先回顾上一节课“当一日小小设计师”情境，唤醒学生对活动的记忆，接着，呈现多幅学生设计图，最后，邀请多名学生登台介绍。可设立小作家光荣榜，分设“书写认真奖”“语句通顺奖”“典型事例奖”等等，一是激发兴趣，增强信心，使学生乐写；二是正面引导，树立榜样，让全体同学有学习、借鉴的榜样，有努力的方向。

2.有内容可写――写作内容。“巧妇难为无米之炊”，无话可写是许多学生最头疼的事。习作内容来源于生活，不能凭空想象。教师应创造条件，解决写作素材问题：

一是创造条件，引导观察，让学生有话可写。可进行一次体验活动，在活动中用不同感官去观察体会；可创设情境，学生摇身一变，成为设计师，设计未来的交通工具，引导学生从外形、功能去观察，阐述自己的发明创造；可回放活动视频，从人物的动作、神态、语言等，引导学生观察生活……

二是唤醒记忆，挖掘积累，让学生有事可写。可用图片再现生活场景，唤醒学生对有趣之事的美好回忆；可用话题讨论，勾起学生对往事的深深回忆……

3.有方法会写――写作技能。学生愿意表达，有话可写，还需要把生活中的素材，通过思考、联想、想象加工串联，用通顺、连续、生动、形象的语言，借助各种语言形式描写叙述出来。

一是语言示范。模仿是人的天性，习作是由仿写到独立写的学习过程。可以将整篇范文或优秀片段，作为学生模仿的样本。

二是细节锤炼。如中年级习作“?一次体验活动”写体验内容，可以抓住“想、做、说”三个字，既有动作、语言，可见可闻，实实在在，也有内心活动、思想情感，虚实结合。

三是锦上添花。习作要有点睛之笔，如文题、中心句、过渡句。要注重文题的提炼、推敲，重视文章过渡句的训练，如何承上启下。

4.有感受去写――写作认识。习作教学中，应注重情感真实，唯有真情才能让学生乐于表达，唯有真情才能让读者心灵颤动。如习作“记一次体验活动”，可引导学生体会范文中事前、事中、事后作者内心的感受，学习范文的表达方式。

四、习作课堂的“三组关系”

1.“点”与“面”的关系。小学习作教学不是一堂课要解决所有问题。一堂习作讲评课，不少教师从选材到指导，从布局到文题，评讲可谓面面俱到。可是，一堂课能解决得了这么多习作的问题吗？一课一得，一课有一个侧重点，勿贪多求全，而要重点突出，让学生在描写、选材、文题等方面，每次有一点突破，有一点通透。

2.“讲”与“练”的关系。习作指导课，时间安排要合理，好比游泳，教练在岸上讲十分钟，不如下水游一分钟。有的教师对例文分析过多，指导过多，留给学生写作修改的时间很少，导致讲了不练或练不扎实。所以，讲练结合，要留给学生充足的时间。

3.“动”与“静”的关系。习作教学中，“动”的不仅仅是教师与个别学生，要让学生都“动”起来，用所学知识，有针对性地评价。学生评学生习作，在别人的习作中反观自己的习作，在交流合作中升华对习作要点的认识、对技能的掌握。课堂应是全部学生的课堂，是全体学生思维碰撞的场所，不应是教师走流程的舞台。

7.新视野教学大纲 篇七

1 教学设计概论

(1) 设计:教学系统设计以目标为导向, 课前对教学作系统、周密的规划。备课是系统设计的一部分, 含备目标、备活动、备检测;

(2) 意义:教学设计是教师的教学基本技能;

(3) 类型:一节课设计、周设计、月设计、学期设计;

(4) 目的:确保目标明确、过程得当、手段优化、结果有效;

(5) 思路:按英语课程总目标, 具体教学目的, 学生认知特点、智力水平和教材等, 对英语教学的过程、环节、方法等进行规划;

(6) 原则:符合课程标准、学科教学规律、学生心理需求、认知水平和语言水平;

(7) 内容:主要内容为目标设计、活动设计、评价设计:

目标设计:回答本节课学生做什么的问题。

活动设计:回答用什么活动帮助达到目标的问题。

评价设计:回答本节课有没有达成目标的问题。

注意事项:每项活动设计标明所需时间及组织方式。

下面本文依据教学设计概论浅探新视野大英精读课堂教学的设计。

2 新视野大学英语精读课堂教学设计

2.1 教学大纲

大学英语教学指基础阶段的英语学习, 旨在为学生打好语言基础的同时, 进一步提高学生的阅读能力和一定的听说写译能力。通过提问和讨论培养学生分析、推理、归纳能力和表述、研讨、争辩、应答等语言运用能力。挖掘课本中富有“内涵意义”的语言内容, 注重人对社会现实的思考。从大纲可以看出, 基础阶段的英语学习主要目的是打好语言基础, 具有较强的阅读能力;其次是提高学生的听说能力。

2.2 教材

《新视野大学英语》是当前国内一套全方位立体式教材系列。课文在选材上注重趣味性、信息性、可思性、时代性和前瞻性。题材广泛, 内容丰富, 主要涉及语言、文化、习俗、伦理、信息、科学、社会角度等。体裁多样。《新视野大学英语》所有栏目和课后练习的编写均紧扣课文进行, 彼此衔接补充。词汇、搭配 (collocation) 、语法、结构分析和写作、阅读技能是其练习重点。

2.3 教学目标

教学目标的设计有教的视角和学的视角。从教的角度出发包括:教学内容、教学方法;

教学内容:

2.3.1 课文语言点

语言点包括本课的核心词汇和重点语法, 教师要按照精讲多练的原则, 将使用频率高、用法具有代表性的词汇重点讲解。有人讲课不分核心词汇与非核心词汇都讲, 都让学生活学活用, 这种教学效果可能不好。Quirk指出词汇学习重点应放在: (1) 语言中最常见的词形; (2) 词汇的核心用法; (3) 它们构成的典型组合搭配。词语搭配是英语学习的重点和难点。Sinclair指出学习重点应放在核心词汇构成的典型组合搭配上。M.c.Carthy也强调语言中允满了各种搭配能力很强的组合。所以精读课词汇学习的重点是核心词汇的引申义、比喻义、文化义, 词语搭配, 近义词辨析, 反义词对比、形近词对比。上述这些重点内容是词汇学习的重点、难点, 也是四级考试的考核内容。另外, 总结本单元重点语法知识点, 并在课堂上让学生活学活用。语法少讲一些, 但不能不讲, 因为教学对象是大一大二学生, 对他们而言打好语言基础是主要的。

2.3.2 结构分析

语言学研究表明如果能够了解文章结构, 学习效果就会大大提高 (朱曼殊, 1990) 。只有剖析文章的结构才能真正理解作者的真实意图 (许海萍, 1998) , 可见掌握文章的结构多重要。大学英语阅读教学的目的是培养学生具有较强的阅读能力, 准确掌握文章的中心思想, 捕捉文章所传递的重要信息。有些同学虽然掌握了一定的词汇和语法, 但不能很好地理解文章内容。正如Vallette (1980) 所指出的, 任何人并不因为学了一千条语法规则、一千个动词形式和三千个单词, 就能一蹴而就地阅读、使用和理解这种语言 (王奇民, 2000) 。因为他们不了解语篇模式, 抓不住文章的脉络, 所以不能把握中心思想。注重篇章结构分析可使学生提高阅读效率。

《新视野大学英语》体裁丰富, 题材广泛。在教学中应根据不同的体裁进行语篇分析。对记叙文应按时间, 空间顺序或情节的发展来分析;对论说文应按论点, 论据, 论证的递进层次分析。在《新视野大学英语》中每一篇课的结构分析之后都有Structured Analysis的练习。通过语篇分析了解记叙文, 议论文, 说明文等文体的写作技巧, 再引导学生练习Structured Analysis。通过篇章分析和写作实践, 学生的读写能力将会提高。但在教学过程中, 教师往往忽略语篇知识的讲解。有的要麽不讲, 要麽在课后练习时讲一下, 然后就让学生做Structured Analysis, 笔者认为这对提高学生的阅写能力并没有帮助, 值得注意。

2.3.3 就本课主题思想进行讨论

笔者认为大学基础阶段学习的主要目的是打好语言基础, 这阶段学生的特点是语言基础差, 听说能力低, 所以此时应把重点放在打好语言基础方面。试想, 在词汇贫乏、语法糊涂、聋哑英语, 听不懂英文授课的情况下, 让学生用英语讨论课文主题比较困难。让他们用英语对课文主题讨论可以试着做, 但相对来说是次要的。大三、大四的学生一般语言基础较扎实, 此时讲课的重心应放在文章思想、主题的讨论上。

教学方法:

(1) 语法翻译法:用于讲解单词、语法知识;

(2) 交际法:用于课文相关主题的介绍讨论;

(3) 任务驱动法:让学生就语言点相关例句和使用方法进行操练, 加深理解。

教学目标的另一个角度是从学的角度出发明确学生学习后的行为变化。学生在课前独立查找课文相关信息, 预习课文并对课文中出现的语言难点做记号。 (学生通过以上策略改进自己被动学习的习惯, 培养独立思考和自主学习能力。) 通过课堂学习, 学生掌握了本课核心词汇、重点语法句型的用法, 语篇模式、写作技巧、能够用英语进行主题思想的讨论。

2.3.4 教学步骤的设计

步骤一 (第一节课) :精讲课文语言点与操练

第一节课为语言点的学习并就此进行有目的地操练, 为下节课做初步的准备。把语言知识点的学习放在第一节课, 学生在学习课文时负担就轻。有人在精讲课文时把语言点、篇章分析、难句讲解一起讲, 我认为信息量太大, 学生接受情况不好, 会搞不清到底该学哪些、记哪些。有人认为把生词放到课文中去讲好, 强调在课文的小语境中学习, 笔者认为这要视情况而定。即使学生在课文中猜测出生词的意思, 但生词的引申义、比喻义、文化义, 词语搭配, 近义词辨析, 反义词对比、形近词对比, 生词的核心用法, 老师是不是还得仔细讲解一下呢?另外一边讲单词、一边讲课文以及课文的拓展知识会打乱学生思维的连贯、而且信息量太大, 学生可能接受不了。所以对于精读课文, 这种方法不太适合。让学生猜测词义适合泛读课, 如, 新视野大英读写教程的B (泛读) 课文。

步骤二 (第二节课) 文章导入。

接下来是导入主题, 导入时要切题, 使学生顺其自然地过渡到到教学内容。导入的方式多种多样, 比如歌曲导入、图片导入、背景知识导入, 问题导入。导入部分可长可短。笔者认为文化性、思想性强的课文导入部分可长些。比如, 《跨国婚姻》、《卓别林》, 《美国文化的五个象征》可以与学生多讨论。对于课文思想性以及文化背景信息不浓的课文, 设计几个问题导入课文即可。有人导入篇幅太长, 导致词汇、语法、篇章分析、课文讲解匆匆而过, 有喧宾夺主之嫌。

导入主题后, 教师可引导学生用阅读技巧 (如略读法) 快速阅读课文, 分析篇章结构、写作技巧、段落大意、中心思想, 并设计几个问题对课文主要内容进行提问。这部分学习很重要, 这样做的好处是: (1) 掌握了阅读技巧 (如, skim) ; (2) 弄清了课文结构、写作技巧、课文大致内容; (3) 提高了阅读能力。

步骤三 (第三、四节课) 文章讲解

课文精讲课上, 教师精讲难句和相关引申知识。这样学生会觉得轻松一些。引申知识指与课文有关的背景文化知识、内容所涉及的不同文化差异以及学生难以理解的语言现象。有人讲课文时边讲课文的句子边讲词, 并且做句型操练。笔者认为把这些和课文一起讲, 信息量太大, 思路凌乱, 会使学生分散对句子讲解的注意力。这时只讲难句和拓展部分就可。先讲词汇、语法, 可以帮助学生理解课文。之后导入课文, 分析篇章后再讲课文, 这样层次清晰、思路连贯、重点难点突出, 学生学习效果可能更好。

3 结束语

课堂教学质量是教学质量的核心。影响课堂教学质量的因素很多, 教学设计是其中之一。大英精读课堂教学设计应做到:目的明确, 层次清晰、衔接流畅, 简明扼要、重点、难点突出。最后, 通过课堂小结准确阐述教学设计脉络, 总结授课内容, 提出学习要求和建议, 使学生在轻松听完课之后, 再以认真严肃的态度对待所学知识, 便于更好地巩固课堂教学的效果。

摘要：本论述简要说明了大学英语教学中精读课的重要性及教学设计的重要作用。然后用教学设计的原则对新视野大学英语精读课的教学设计做了浅显的探讨, 提出了作者对英语教学的一些意见。

关键词：新视野大学英语,精读课,教学设计

参考文献

[1]林立.英语教学设计提纲[J].英语教师, 2009, 6.

[2]McCarthy, MVocabulary[M].Oxford universityPress.1990.

[3]Sinclair, John.Carter, R.and McCarthy, M. (eds) .Vocabularyand Language Teaching[C].Harlow:Longman, 1998:148.

[4]朱曼殊.心理语言学[M].师大:华东师大出版社, 1990.

8.寻求小学体育教学的新视野 篇八

[关键词]小学体育；成功体育教学；特点

“成功体育”在教学思想上，与新课程标准是契合的。它要解决的关键问题是为什么而教的问题，更突出基础阶段的教育。小学阶段的学生往往喜欢成功的感觉，成功体育的实施使学生在体育锻炼中可以充分体验运动的乐趣和魅力，从而养成自觉锻炼的习惯，为中考体育打好牢固的基础。

一、成功体育的概念释义

所谓成功体育，就是体育要使学生获得“成功”的体验。 “成功”的体验，不仅仅是“快乐”，在追求“成功”的道路上，既充满友谊和欢乐，更充满艰辛和苦涩，乃至挫折与失败，只有不畏艰难险阻，登上“成功”的顶峰，才能真正领略和体验体育的全部乐趣[1]。

二、成功体育的教学特点

1.获得情感上的成功体验。教师要善于把握小学生这一特点，恰当地运用成功教学方法，引导学生掌握体育运动技术和技能，享受体育带来快乐的同时，增强自己的成功体验。

2.感受内心的娱乐感觉。通过成功体育教学，可以帮助学生建立起自信，体验成功的满足感，从而激发自己的体育兴趣，主动愿意参与到体育活动当中来，享受体育带来的乐趣。

3.追求身心发展的本质属性。体育运动能改善和提高中枢神经系统的工作能力，使人头脑清醒，思维敏捷；能促进有机体的生长发育，提高运动能力；促进人体内脏器官的改善和机能的提高；调节人的心理，使人朝气蓬勃、充满活力等[2]。

4.培养团结合作的协作精神。小学生喜欢接触新事物，他们愿意和别人分享，通过集体的努力共同完成教学目标。教师在实施成功体育的教学过程中，要注重开发这方面的功效，通过集体的作用，让学生感受团结的力量。

三、成功体育教学的案例

1.激发学生投掷兴趣的“保龄球”教学

小学生对于投、抛的教学内容比较感兴趣，在实际教学过程中，为了发展学生的力量速度，提高掷准能力，锻炼小学生的思维判断能力，我采取了这样的教学方式：

在场地上画一条限制线，限制线前方10米处并排画4个直径为1米的圆圈，圆圈间隔3—4米，圈内各立6个摆成正三角形的子榴弹，各手榴弹之间有一定距离。铁饼若干个。如图1：

图1“保龄球”教学

教学过程中，我将学生分成四组，分别站在与本组圆圈相对应的限制线后，排头持一铁饼。活动开始，各组排头像打保龄球般将铁饼沿地面向前滚出，力图打倒本组圈内竖立的手榴弹，投出后捡回铁饼，并计算被打倒手榴弹的个数。击倒几个手榴弹得几分，累计各组总分决出胜负。

从这个案例中可以看出，学生们的参与热情非常高涨，这种新颖的教学模式更容易吸引学生的注意。通过激烈的比赛，学生们可以获得成功的体验，同时通过小组合作的方法，学生不仅掌握了投掷的技术动作，而且还培养了良好的集体合作意识，教学质量也得到提高。

2.培养正确身体姿势的“模仿动物行走”教学

小学生的动作规范正处在逐渐形成的时期，要特别注意加以正确的引导和规范，才能形成动力定型。为了做出正确的身体姿势，提高学生的模仿能力、奔跑能力、思维判断能力，我设计了这样的教学方式：

为学生展示事先准备好的动物图片，我带领他们自由模仿动物的行走动作，比一比看谁做得最像，找出模仿的好的学生为其他学生做示范。让学生听动物的声音——如鸭子、青蛙、大象，结合有趣的猜谜语游戏——猜兔子、乌龟、螃蟹等，鼓励学生通过仔细听声音或认真猜谜语，判断这是什么动物？并迅速跑去寻找动物的家，然后再模仿动物的行走动作，返回大“森林”。如图2：

图2 为动物找自己的家

小学阶段的学生具有很强的模仿能力，喜欢自主尝试，而且想像力非常丰富。他们善于捕捉生活当中的细节，在实际教学中加以运用，活跃课堂气氛的同时，掌握了体育运动技能。通过本节课的教学，学生很自然地投入到体育课堂学习中，激发了学生的兴趣，活跃了课堂气氛。同时可以帮助学生提高判断能力、奔跑能力，并体验找到家后成功的快乐，真正使学生在“玩”中学，学中“玩”，充分体现学生的主体性，发展学生的个性。成功体育教学不是让学生放任地玩耍，教师要合理把握一个度，有的放矢地展开教学。只有这样，才能真正做到以学生发展为本，以提高中考体育成绩为方向，在实践中践行自己的成功体育观，带领学生共同成长。

四、结论

综上所述，成功体育的教学模式是用体验式的学习方式，让学生尽情感受体育的魅力，使学生真正成为体育课堂的主人。需要指出的是，成功体育绝非没有挫折、没有失败，只有通过不懈地努力去战胜艰难和挫折，最后获得的成功，才更加真实。新课程改革下的体育教师，要发挥自身的优势，努力将成功体育教学模式传承与发展下去，给学生一个美好的未来。

注释：

[1]陈格日乐图.素质教育进入体育教学课堂：成功体育教学的探索[J].内蒙古农业大学学报，2012（6）：44-47.

[2]孙仁彪.浅谈成功体育教学模式在中学体育教学中的应用[J].学周刊，2012（1）：52-54.

参考文献：

[1]陈格日乐图.素质教育进入体育教学课堂：成功体育教学的探索[J].内蒙古农业大学学报，2012（6）：44-47.

[2]孙仁彪.浅谈成功体育教学模式在小学体育教学中的应用[J].学周刊，2012（1）：52-54.