学科素养三维目标

学科素养三维目标（共8篇）

1.学科素养三维目标 篇一

核心素养与三维目标之间的区别和联系

1．核心素养与三维目标关系

从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。但，知识的主语终究是人。教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。首先，就各国和国际组织核心素养体系的框架、维度和要素看，其内涵显然不是汉语的“能力”一词所能涵盖的；其次，各个核心素养体系的定义都不是单一的，具有显著的实用性取向，给思考和实践者提供了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成，具有独特的教育价值和课程价值，将“人”与“教育”交融共在并落实于“人”。所以，我们不必在意用“素养”一词翻译是否贴切，而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。

我们无法将“素养”客观化、对象化。“素养”是知识与技能（当然不仅于此）的内化状态与水平，有着鲜明的具身性和整体性。这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来看，核心素养是三维目标的深化、具体化。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养，还有更多的非核心素养。从概念内涵看，核心素养倾向于“内在”，即教育内容内在于人的状态与水平；三维目标倾向于“内化”，即教育内容内化的机制。两者俱为一体，共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问，就好回答了：要形成核心素养，离不开三维目标；另一方面，因为“素养”的内在性，当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能，走向更加丰饶的核心素养。

2．核心素养与学科核心素养关系

各个国家和地区现有学校课程基本上都是以学科课程为主的，因此将核心素养融入到各学段、各学科的课程教学中，也就成了题中之义。何况，具体到学校特定的教育教学时空，离开学科谈核心素养，很容易流于凌虚蹈空，无从落地生根。因此，将核心素养与学科核心素养理解为“从……到……”的关系，自有其坚实的现实合理性和实践逻辑性。但另一方面，这一正确到“足以自明”的理解和实践，仍然是有限度的。这可能才是需要特别关心、格外当心的问题。

首先，世界各主要核心素养体系，几乎没有专为具体学科制订的核心素养框架。诸如欧盟核心素养框架中的“语言素养”“数学素养”等，并非学科核心素养，而是领域素养，否则与它们归入同类的“科技素养”“环境素养”“人文与社会素养”“财商素养”等就不好理解了。如果非说是学科核心素养，那也是综合的，而非分科的。核心素养，是高阶心智能力，不局限于特定的目标任务，也不局限于作为独立知识体系构成的学术分支的学科，生长并日臻成熟于复杂情境和多学科综合。与复杂情境密切相关的内化了的具身性的“素养”是没有学科界限的，需要多学科的综合融会。

核心素养与学科核心素养的关系，不完全是上下关系，否则我们容易将学科核心素养视为是核心素养的“落实”工作；不完全是整体与部分的关系，核心素养不是学科核心素养层蕴叠加而成的；不完全是共性与个性的关系，核心素养不是从若干学科核心素养中抽象出来的。一方面，有通用性的如“公民责任与社会参与”，有特殊性的如“外语交际”，它们并立存在而又相互融合；另一方面，举凡“素养”，都是具身的，是整体性存在，不能让渡他人，也不能抽离在外，任何分析都是框架性的、提示性的，无法还原，除非回到它自身。

各国家和地区以及世界组织的核心素养框架，与以往国家教育战略一样，背后动力和动机主要还是国家主义的。其变迁所在，主要是由工业主义转向知识经济和信息社会。各主要核心素养体系，关注“人之在世”多，关注“人之为人”少；关注功用的“胜任力”多，关注人本的“存在性”少；关注外在的“适应性”多，关注内在的“适性”少。似乎只有俄罗斯将“闲暇素养”列入框架，专家分析，这可能与他们的历史文化有关。据预测，到2030年全球将有30亿个以软件和机器人为基础的工作岗位，未来人处在工作状态的时间将大大缩减。在这一趋势下，教育（学校）培养人新的技能，不论是认知性还是非认知性、“复杂交往”还是“专家思维”，只要以职业为重心，都显得非常局限。因此，要强化通用性核心素养，并促进价值重心从“社会本位”向“以人为本”偏移；也因此，过分强调学科核心素养，显然就更不得其宜了。

3．核心素养与教育评价关系

各主要核心素养体系都非常重视教育评价。但必须看到，核心素养已经对传统的教育评价提出了挑战。世界上以政府或其他权力机构包括第三方组织实施的教育评价，其基本面均是以排序或可以排序的方式对教育过程和成效进行监测，并通过监测对教育行为发挥实质上的监理功能。美国评价专家古巴和林肯在1984年出版的《第四代教育评价》，产生了世界范围的影响。事实上，现在还处在前三代交杂的教育评价时代，第四代教育评价并没有真正到来。传统的教育评价面对复杂的核心素养，势必无计可施。即便如PISA（国际学生评估项目）测试，诚如崔允漷教授所论，它“声称能够测评‘个体面对未来挑战的核心素养’，如果说这不是大话的话，至多也只是一种教育梦”。

任何形式的纸笔测试都难以测准核心素养。核心素养的评价，必须依赖于真实情境下的学生的表现，亦即表现性评价。但，表现性评价对核心素养来说仍然是有限的。诺丁斯指出:“对素养而言，表现是既非必要又非充分的标准。”布鲁纳更警告我们:“从表现直接推断出素养，即使并非不可能，那也是极为困难的。”核心素养，是人的高级的心智，是内在的、具身的、整体的，以督查工作推动和目标达成为任务的外在评价，难以全面、准确把握丰富复杂的核心素养。如果非得强行出击，就会坠入“不可测=不存在”的死逻辑，从而以独断的方式毁弃核心素养。

与核心素养匹配的教育评价尚未形成。表现性评价或可施之，但必须承认自身的有限性，保持对核心素养足够谦逊的姿态。理想的教育评价，不应仅仅从外部对核心素养评头论足，而应该进入内部参与核心素养的情境构造和策略供给，在核心素养形成过程中发挥对话、协同、反思、调控的作用，成为核心素养的内在品质和机能。

2.学科素养三维目标 篇二

什么是语文素养?它的内涵十分丰富, 概括地讲, 语文素养应该包含以下三个方面的内容:一是知识和能力, 包括听说读写等言语交际能力、语言的积累、语感能力等;二是过程和方法, 包括语文学习的方法、语文学习习惯、思维能力和创新精神等;三是情感态度和价值观, 包括民族母语情结、审美情趣、文化品位、知识视野、学习态度、思想观念等。

通常我们将前者统称为三维目标, 在语文教学中, “三个维度”融为一体, 共同形成并发展为一个血肉丰满的生命体———语文素养。全面提高学生语文素养, 必须立足于三维目标。从操作层面讲, 可以从以下几个方面入手:

一、注重知识积累, 培养语文能力

语文知识是语文素养发展的基础, 语文能力是语文素养的核心。知识和能力, 既是课堂教学的出发点, 又是课堂教学的归宿。教与学, 都是通过知识与能力来体现的。

(一) 活用教材, 优化课堂教学。

“教材不应该也越来越不可能成为唯一的课程资源, 更不能等同于课程本身, 但教材是一种重要的课程资源”。[1]课程的实施更多的应该是如何更好地“用教材”, 即“活用教材”。教师应该把教材看作一种课程资源, 根据学生的发展水平和当地自然环境、社会环境的特点创造性地使用, 在课堂教学上应该有所选择, 要根据课文的特点和学生实际, 有意识地对教学内容进行筛选, 使学生在灵活多变的学习活动中, 轻松自如地提高语文素养。同时, 优化课堂教学又是以教师正确的学生观和教学观为基础的。教师要把学生看成是发展的人、独特的人和具有独立意义的人, 明确教学是课程创新与发展的过程, 是师生互动、共同发展的过程, 而不只是课程传递和执行的过程。

(二) 创设情境, 激活问题意识。

所谓创设情境是指采用一定的手段营造一种愉悦的宽松的氛围, 以激发学生的求知欲望。教学情境的创设是激发兴趣教学的重要手段。在教学活动中, 教师可以通过创设特定的教学情境, 激活学生的问题意识, 形成基于问题的学习任务, 从而展开提出问题、分析问题、解决问题的学习活动。通过创设特定情境, 还可以使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系, 激活现有的经验来“同化”或“顺应”学习活动中的新知识, 赋予新知识以个体意义, 导致认知结构的改组或重建。

二、关注过程和方法, 倡导综合性学习

没有学习体验的过程, 所学内容自然也就只能是一个个现成的结论, 知识的魅力和它所蕴含的内在激情也就失去了。而综合性学习方式的倡导, 是促进语文课程改革, 全面实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的关键所在。

(一) 树立全新的“过程和方法”观。

新课程倡导学生对学与教的过程的体验、方法的选择, 是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。学生学习的过程, 也就是获得学习方法和能力的过程。

在课堂教学中, “教”是条件, “学”是关键。学生学习新知识的过程, 是通过师生的多向交流活动, 使学生掌握基础知识、基本技能和学科基本思想方法的过程, 是学科知识和学生认知结构有机结合的过程, 这是实现学生在教学中认识主体作用的一次质的转化, 也是教师引导和学生积极思维的结果。学生在各种学习过程中学习、体验、运用方法实际上就是在学习如何获得自由发展的本领, 逐步完成由经验到方法的抽象过程。

(二) 倡导自主、合作、探究的学习方式。

综合性的学习方法是一种自主、合作、探究的学习方式, 它注重学习过程, 注重激发学生的创造潜能。综合性学习应以学生互动参与为前提、自主学习为途径、合作讨论为形式, 培养探究精神和实践能力为重点, 构建教师导、学生学的教序秩序。

在新知识的学习过程中, 教师可以鼓励学生自主探索:学生明确问题, 形成解决问题的知识准备;确立搜集知识信息的渠道、途径和方法;搜集所需要的知识和信息并进行处理, 完成学习任务。在此过程中, 教师应倡导学生之间的合作, 这是综合性学习的拓展性环节。学生群体在教师的组织和参与下批判地考察所提出的各种观点、思路和方法, 通过协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享, 拓展个体知识视野。

三、培养情感、端正态度, 树立正确的价值观

情感、态度与价值观, 既是课堂教学的目标之一, 又是课堂教学的动力系统。本质上, 情感、态度与价值观, 都是一种主观选择, 是行为主体对人生、对他人或社会的一种主观认识和主动反应, 表现为一种人文精神和人文价值。提升学生人文素养的重要途径就是培养学生良好的阅读品质, 让生活成为学生的“大语文教师”。

(一) 享受阅读, 体验作品的人文精神。

语文教育家谢象贤先生曾说过:“语文教育只有在它不仅对智慧发生作用, 而且同时于心灵和情思也发生作用时, 语文教育才能对学生发生真正的影响作用。”

语文教材中选入的大量文学作品, 它们对学生精神领域无疑有着持久而深广的熏陶渐染作用。这些文化精髓, 只有通过阅读, 才能转化为个人素养。如果学生能够享受真正意义上的阅读, 必将有助于这一转化的实现。教师在教学中要重视语文课程对学生思想情感、思想品质、审美情趣的培养, 加深、加强人文性、情感性的熏陶和感染;把学生带进教材, 让学生在阅读课本的过程中, 直接体验作品的人文性;一定要用欣赏的目光看待每篇课文, 应重视用文学性的语言把学生带进教材, 让学生在听、说、读、写中体会课文的美。

(二) 走进生活, 提高语文综合能力。

“大语文教育观”认为:“语文学习的外延与生活的外延相符。”这种观点克服了以书本为中心或以课堂为中心的思想, 把语文教育和生活联系起来, 注重全面提高学生的语文综合能力。

语文课外活动是联系生活与课堂的纽带, 是培养“实践型”人才的阵地, 更有利于培养学生的能力, 发展他们的个性。教师可组织丰富多彩的语文课外活动, 如组织辩论会、课本剧比赛等。教师还可组织学生进行校外语文实践活动, 加强语文教育与社会的联系。社会是一所大学校, 在教师的指引下, 让学生走出课堂, 走出校园, 如组织学生到报社当小记者, 在实践中加强他们的言语交际能力;组织他们远足、踏青, 广泛地与大自然接触, 尽情享受祖国的大好河山, 得到自然美的熏陶, 增强爱国主义精神。

四、结语

语文素养是一个复杂的整体, 要做到全面提高学生的语文素养必须积极探索各种途径。而它的养成不是单纯“教”的结果, 更没有一种终结状态, 所以语文教育工作者必须带领学生共同努力, 随着语文教育过程不断深入下去。语文教学中, 要正确把握三维目标有机统一的关系, 重视学生学习适应终身学习要求的知识、基本技能的过程, 积极引导学生在自主、合作、探究性的学习中发现、总结和掌握知识的规律和学习方法, 使学生掌握有序、有用的语文知识和适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力、创新精神、研究能力、科学素养, 激发学生高尚道德情操和健康的审美情趣, 形成正确的价值观和积极的人生态度。

参考文献

[1]朱慕南主编.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社, 2002.

[2]基础教育课程改革纲要 (试行) .

[3]语文课程标准 (实验稿) .

[4]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社, 2001.

[5]新课程与学习方式的变革[M].北京师范大学出版社, 2001.

3.学科素养三维目标 篇三

关键词：新课程 三维目标 科学素养

中图分类号：G633

科学课程的核心理念是全面提高每一个学生的科学素养。本文试图通过对初中科学新课程教学中“形似而非神似”现象的分析，结合笔者三年来新课程教学的实践，从学生主体参与教学的两个维度以及参与式教学目标三维的交融性，来谈学生科学素养的培养，以期与同行一起推进新课程的进行。

一、拨乱反正，分析课程“形似非神似”现象

纵观三年来的课改，课堂出现了前所未有的变化，学生的主体地位得到一定的提高，他们的自主探究和合作学习能力得到一定程度的培养，然而，有些教师对课改的基本理念理解有失偏颇，过于追求形式，在这样的课堂中出现了一些与课改“形似而非神似”的场景，这虽是少数现象，但它对课堂教学三维目标的达成，对学生科学素养的培养会带来一些不利影响，应引起我们的足够重视。

场景 这是一节“动物行为”的新课。教师的引言：我布置以小组为单位查资料，研究动物的一种行为，今天每一组同学都带来了他们准备的材料，与大家共同分享。随后学生一组一组派人汇报自己组的学习成果，他们有的展示精美的图片，有的播放录像，还有的把他们研究的动物行为编排成小品，其间，其它组的成员可以就该小组研究的动物行为提问。在学生自选菜单式的学习中，教师一直微笑着，倾听着，眉宇间写满了自豪。

分析 “形似”：学生经历了分析、选择资料的过程，他们把自己的成果与同学共享，使教学成为整个群体的集体活动。教师给了学生更多的自由时空，自己则退到了幕后。“非神似”：课堂上，学习内容由学生自己选，问题由学生自己提，学生参与积极，但参与的有效性不够。教学毕竟不是“放羊”，即使是放羊，羊倌手上还拽着鞭呢。教师没有及时把握火候，进行智慧启迪、思维点拨。新课程既要真正提升学生的主体性，又要充分发挥好教师的引领作用，二者不可偏废。否则，容易滋长学生随心所欲、混水摸鱼的学习倾向，使教学出现随意性和盲目性。

二、真正参与，促成三维目标的立体达成

教学目标，包括知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三个维度，要实现三个维度目标，学生在课堂教学过程中，就要通过积极参与和有效参与活动，使三个维度有机统一。

1、积极参与侧重情感、态度维度

积极参与旨在培养学生良好的情感、态度与人际关系。学生从小养成学习科学的兴趣，只有主观上愿意学、有兴趣、有好习惯，才能学好，并能将学习热情一直延续。为使学生积极参与，我们要从激发学生的饱满情绪，提供师生、生生互动空间，调动班级全体参与上下功夫。

2、有效参与侧重知识与技能、过程与方法维度

有效参与旨在培养学生的实践能力和创新精神，即培养会学习的人。有效参与提倡的是思维参与，我们要关注学习过程，引导学生通过自己的头脑加工建构知识，获得方法。

知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三个方面常常是相辅相成、相互渗透的。在教学过程中，通过积极参与和有效参与，学生以知识为基础，以学习方法为中介，渐渐获得正确理解和运用科学的能力，在获得能力的过程中，也可以获得知识，并产生情感、激发想象、启动思维，形成一定的学习态度，所有这一切都体现在教学过程中。④

三、“三维”融合，提升学生科学素养

如何让新课程理念真正落实到日常教学的每一节课中，提高学生的科学素养？学生探究能力（过程与方法）的培养和知识与技能的获得如何统一？怎样在课堂中真正体现情感、态度与价值观的养成？只有在课堂中不断实践，不断摸索，三维整合的教育功能才能得以体现，提升学生科学素养才不是一句空话。

科学第二册“新生命的诞生”一节中包括精子和卵细胞、人的生殖系统、受精、胚胎在子宫内发育和分娩及养育五块内容。鉴于学生目前从各种渠道了解的关于人的生殖知识并不少，可是这些知识不但科学性参差不齐，而且只局限于介绍生理知识，对性道德以及生殖保健等方面知识很少涉及，我试图引导学生从生命产生的不易、父母为孕育生命所做的奉献和牺牲、不良的生活习惯对新生命的影响以及过于轻率的行动所导致的后果等方面感悟，通过学生之间的讨论和交流，达到对全体学生进行教育和影响的目的。

在这节课的教学中知识和情感并重，不但让学生对生殖过程有了全面、科学的把握，而且确实引发学生对珍惜生命、爱戴父母以及良好行为习惯的养成等进行深层次的思考，使情感、态度与价值观的渗透达到了潜移默化。

四、结束语

从三维整合人手，培养学生科学素养不是一蹴而就的，它是一个长期的潜移默化的过程。如何把培养学生科学素养作为我们教学自觉的、习惯的行为，唯有形成稳定的课程意识，因为意识决定行为。在课程意识的推动下，教学不再只是“教书”还注重“育人”，很自然地，教学设计想的不光光是怎样教，更要想学生喜欢怎样学，学了后对他们科学素养提升会产生哪些有利的影响。这样，随着我们的课程意识不断觉醒，将推动教学不断完善，保证学生科学素养不断提升。

主要参考文献

①王耀村 初中科学教学案例专题研究 [M] 浙江大学出版社：10—23

②卢文祥 新课程理念与初中生物课程改革 [M] 东北师范大学出版社：65—69

③陈群 CAI教学中的不等式 [J] 中学生物教学 2006（6）：20

4.学科素养三维目标 篇四

探析

摘 要 通用技术课程目标中要求通过通用技术课程的学习，学生从技术意识、工程思维、创新设计、图样表达、物化能力等五个方面形成通用技术学科核心素养。高中通用技术教学以项目教学为主，而其项目的开发与设计以及项目教学过程直接决定学生能否形成通用技术学科核心素养。

关键词 核心素养；通用技术；项目教学；技术与设计

中图分类号：G633.67 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2018）01-0065-03

前言

高中通用技术课程以设计学习、操作学习为主要特征，是一门立足实践、注重创造、体现综合、科学与人文相统一的课程[1]。项目教学作为一种建构主义理念下的教学模式，它是学生主动建构知识、不断拓展能力的过程，从而逐步培养和发展学生未来生活所需要的综合能力。所以，项目教学非常适合基于技术学科核心素养的通用技术教学。

笔者充分利用项目教学载体，发展学生对知识的整合、应用、物化和解决技术问题的能力，通过丰富的项目实践活动，培养学生的探究能力和善于实践的精神和勇气，使学生的创造潜能与实践能力得到进一步发展。学生的项目教学实践活动不仅是已有知识与技能的综合运用，也是新的知识与能力的综合学习。在完成整个项目的过程中，学生形成一定的技术意识、工程思维、创新设计、图样表达和物化能力。下面介绍具体做法。项目的制定

通用技术课程倡导以实践为核心的多样化学习方式。学生通过《技术与设计1》的学习熟悉了设计的一般过程，了解了设计的基础知识，加深了对技术的理解，增强了使用技术的自信心和责任心，初步掌握设计的基本思想和方法。《技术与设计2》的教学项目必须起到承上启下的作用，选择的项目既是对《技术与设计1》知识的复?与应用，同时要涵盖《技术与设计2》中结构与设计、流程与设计、系统与设计和控制与设计等四个专题。

定位小车设计与制作满足了这样的条件，在整个实践过程中，学生需要知道使用材料的属性和工具的正确操作方法，要进行材料规划、工艺选择和技术实验。学生需要应用数学、物理学科知识进行计算、受力分析，最终独立完成模型的成型制作、装配、测试、交流与评价，形成规范的操作行为，实现情感、态度与价值观的体验，从而提升技术学科核心素养，培养创新精神和创新思维。项目目标

1）经历技术设计的全过程，形成一定的方案构思、图样表达、工艺选择和物化能力；

2）发展学生对知识的整合、应用、物化和解决技术问题的能力。

3）能够领悟基本的技术思想，形成初步的工程思维和系统思维，发展创造性思维，养成用技术解决实际问题的良好习惯。

4）体验技术问题解决过程的艰巨性和复杂性。项目分析

与教材的关系 定位小车的设计与制作几乎涵盖了《技术与设计1》与《技术与设计2》的所有知识点。在整个项目的完成过程中，学生会经历设计的一般过程：发现与明确问题、制订设计方案、模型或原型的制作、方案优化和设计的交流与评价。因此，整个项目的完成过程是对《技术与设计1》知识的复习与应用。同时，小车的制作需要考虑多个方面：结构的稳定性与结构的强度；组成小车的构件之间的摩擦，哪些地方需要减小摩擦，哪些地方需要增大摩擦；需要设计好制作流程；需要考虑各个构件如何正确装配，实现小车的系统功能；采用何种控制方式实现定位功能。因此，定位小车的设计与制作涵盖了《技术与设计2》中结构与设计、流程与设计、系统与设计和控制与设计等四个专题。学生通过整个设计与制作过程中领悟结构、流程、系统、控制基本思想和方法的实际运用，能对其进行简单的决策分析和性能评估。

教法和学法 定位小车设计与制作项目教学过程采用任务驱动，主要包括五项任务：任务1，初识控制；任务2，定位小车设计方案构思；任务3，定位小车模型的制作；任务4，测试、评价及优化；任务5，小车功能拓展。在明确设计要求的基础上，引导学生从不同角度运用不同的设计方法和控制实体来完成设计任务。学生经历发现问题、分析问题和解决问题的活动过程，产生多样化的思维，形成规范的操作行为，实现情感、态度与价值观的体验，从而提升技术学科核心素养。项目组织策略

明确项目要求后，学生利用课余时间查阅资料，了解常用的传动方式，根据相关信息综合分析技术问题，提出符合设计原则且具有一定创造性的构思方案。课堂上，教师安排学生分组针对设计方案进行交流，针对设计中的漏洞，引导学生进一步细化设计方案，在方案确定后绘制草图、下料图并列出材料清单，在此基础上动手制作定位小车。教师在学生制作过程中针对他们遇到的技术问题进行个别辅导。学生在制作过程中产生的生成性问题，小组成员需要查阅资料交流解决。小车制作完成后，通过测试发现不足之处，小组成员需要进一步交流、改进和优化。最终，分组测试，每一组测试结束后进行自评、互评和师评，并填写“定位小车自评与互评表”（表1）。最后，教师针对各组产生的共性问题进行总结分析，引导学生进行小车功能拓展，各组填写提交“定位小车信息采集表”（表2）。项目评价交流

学生通过定位小车设计与制作的收获 参与项目设计与制作的全过程，尤其是实施阶段，只有任务和要求，学生只能查阅资料、自学、进行团队研究等，每个环节都要思考为什么这么做？这样做好不好？能不能达到项目要求？是不是最佳设计方案？下面是思考片段：

材料的选择：三合板还是五合板？双层还是单层？加工工具的选择：曲线锯、直线锯、钢锯……轴的选择：粗的还是细的？钢筋轴、尼龙轴还是铁丝？摩擦的大小：根据动力确定增大摩擦还是减小摩擦？如何减小轴和轴架板之间的摩擦？动力系统的选择：橡皮筋动力，风力（扇叶电机、气球），电机驱动，重力势能，化学能……动力传动方式的选择：皮带传动还是齿轮传动？制动方式的选择：系绳，断开开关，定时器……最后，我们将整个过程全部记录在“定位小车信息采集表”中，如图1和图2所示，从方案的设计到最后的优化测试，全部完成了！

――中国人民大学附属中学分校学生

教师的收获和体会 最深刻的体会是教学相长；学生参与度很高，愿意投入的时间和精力增加了，他们愿意利用课余时间改进设计，这是以前项目制作中比较少见的；提升了学生的技术学科核心素养，整个项目的设计与制作过程，初识控制―构思设计方案―制作模型―测试、评价与优化―小车功能拓展，学生形成一定的图样表达能力、物化能力、技术意识、工程思维和创新设计能力

――中国人民大学附属中学分校通用技术教师项目总结

学生经历项目实施，使学习真实发生 项目实施全过程中，学生经历以下六个过程。

1）学生在明确设计要求的基础上，分组交流构思设计方案，绘制草图和下料图。学生在此过程中需要在确定动力系统、动力传动方式及制动方式的前提下选择加工材料，确定小车的整体组成部分。

2）经历技术设计中交流与评价过程。

3）经历技术方案的实现或转化为产品的过程。结合动力进行受力分析，确定各个部分的加工材料及加工流程。同时，一部分生成性技术问题是学生在技术方案转化为产品过程中需要考虑的。

4）经历观察、设想、安装、测试、调试、测量等简单的技术实验过程。通过测试，学生可以发现诸如小车行进路线跑偏、行进距离控制不够精确等问题，需要分析问题产生的原因，考虑如何进一步优化。

5）经历将结构、流程、系统与控制的基本知识应用于技术实践的过程。

6）经历典型的技术设计、制作和评价的活动过程。

学生参与项目评价，助力思考，提升技术学科核心素养 项目评价主要从设计与制作过程的参与度、小车的制作工艺及自制率、定位精确度、设计创新点和定位小车信息采集表完成情况五个方面进行，针对设计创新点给予肯定和加分。分组测试作品，通过测试发现、总结问题，在学生自评、互评的基础上，教师引导学生对测试过程和测试结果进行较全面的自评与互评。通过测试、交流与评价，发现问题，考虑如何进一步改进优化，形成初步的工程思维和系统思维，发展创造性思维。项目反思

定位小车的设计与制作教学项目几乎涵盖《技术与设计1》和《技术与设计2》的所有知识点，非常有助于学生理解结构与设计、系统与设计、流程与设计和控制与设计四个专题。同时，定位小车的动力系统与制动系统的设计，学生需要应用数学、物理、化学等多方面学科知识，发展对学科知识的整合、应用、物化和解决技术问题的能力。在完成整个项目的设计与制作过程中，学生形成一定的技术意识、工程思维、创新设计、图样表达和物化能力。结束语

项目教学实施过程是一个人人参与的创造性的实践活动，它注重的不是最终结果，而是完成项目的过程。在项目开发与设计时要注意整合相应的知识、技能、技术学科核心素养，实现理论与实践的统一。项目要能激发学生的学习动机，提高学生的主动性和积极性。整个项目的设计与制作过程能让学生经历设计的全过程，形成一定的方案??思、图样表达、工艺选择和物化能力。完成项目的过程中让学生领悟基本的技术思想，形成初步的工程思维和系统思维，发展创造性思维，养成用技术解决实际问题的良好习惯。同时，项目要有一定的技术难度，要让学生体验技术问题解决过程的艰巨性和复杂性，养成实事求是、严谨细致、精益求精的工作态度[1]。

参考文献

5.语文三维目标 篇五

一节好的语文课的标准，《语文课程标准》提出了“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”的三个维度。在这三个维度中，知识和能力是的奠基性的，是核心，是最重要的维度；“过程与方法”是“知识与能力”和“情感态度价值观”目标得以实现的手段和途径；“情感态度价值观”是实现“知识与能力”和“过程与方法”目标的内在动力和激励力量。三者是相互渗透，融为一体，简称三维一体。我们要真正的依照三维一体的要求来设计一节语文课，才能使这节语文课沿着正确的轨道行进。所以，在开发和设计三维目标时应注意以下几点：

一、“知识与能力”这一维度是否突出工具性。

《语文课程标准》把“知识与能力”列为三维度之首，这就说明，语文教学首先要突出学科特点，学习汉语言文字的“知识”，形成弩驾汉语言文字的能力。我们语文教学的根本任务就是语文知识的学习和语文能力的培养。识字教学中，设计时就要适当的渗透字理，依据字理进行识字教学，有些文字不便于依据其本来字理析解形义的，对这部分汉字我们可以灵活的析解，或引导按照生活的实用义依据自己的理解灵活地自主识记。此外，我们还可以辅以趣味游戏、猜谜、增减部分等方法。阅读教学是语文教学的主体内容，在教学时首先注意“三品”，“品词、品句、品读”；其次要注意和突出“感悟、积累、运用”；最后语文课就是语文课，要扎扎实实、实实在在的学习语文知识和进行语文能力训练。

二、看“过程与方法”这一维度是否增强主体性。

“过程与方法”的基本要义是：应十分的重视让学生经历学习的过程，在自主、合作、探究性的学习中发现、总结掌握知识的规律和学习的方法。我们教师不要一味地进行终结性结果评价。要十分的注重形成性评价。所以教学中要面向全体学生，让所有的学生都经历学习过程，在学习过程中让学生“自主、合作、探究，在探究过程中揭示规律，掌握方法。

三、“情感态度价值观”这一维度是否渗透人文性。

“情感态度价值观”的基本要义是：以学生的发展为本，激发学生正确的学习态度，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。在教学中我们要以情激情，以心换心。培养学生热爱祖国语言文字的思想感情，引导学生对汉语汉字有正确的价值取向。同时有机的渗透人文教育和具有正确的价值取向。

6.三维目标怎么写 篇六

“三维”指课堂教学目标的三大板块。即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度、价值观”。

一、知识与技能就是学生该节课应该掌握的知识，应该培养的能力。技能是在解决问题时所需要的技巧、能力。知识包括学科知识、意会知识、信息知识，是人对客观事物认识和经验的总和；技能分为基本技能、智力技能、动作技能、自我认知技能，是掌握和运用某种专门技术的才能，它是由知识经过实践和训练转化而成的。它们的共同特点是外显，是看得见、摸得着的。

二、过程与方法是学生获得新知识的载体。过程和方法，实质就是智力和能力。所谓过程：其本质是以学生认知为基础的知、情、意、行的培养和发展过程，是以智育为基础的德智体全面培养和发展的过程，使学生的兴趣、能力、性格、气质等个性品质全面培养和发展的过程。所谓方法，是指学生在学习过程中采用并学会的方法。

三、情感态度与价值观： “情感态度、价值观”是落实“过程与方法”这一目标前提。情感是人对外界刺激肯定或否定的内心体验和心理反应，表现出来的喜怒哀乐就是态度，价值观是对人和事物积极作用的评价和取舍的观念。它们是人的素质中的非智能因素。

总之，“三维目标”中的三维是一体的，相互依赖，互相促进，不可分割的有机整体。“知识和技能”维度的目标立足于让学生“学会”；“过程和方法”维度的目标立足于让学生“会学”；“情感态度和价值观”维度的目标立足于让学生“乐学”。

如何确立三维目标？

（1）制定教学目标必须依据课程标准、教材内容和学生特点的要求。（2）教学目标的确定要全面、具体、恰当。所谓全面，即要关注到三个维度。所谓具体，即指在本节课中能够具体实现的。所谓恰当，即指要求的程度要符合课程标准的要求及学生的实际，过高过低都是不科学的。是可操作、可观察、可评价的。

如何表述三维目标？

行为主体。教学目标描述的是学生的学习行为而不是教师的行为，一般不用来描述教师的教学程序或活动安排，如“使学生”、“让学生”以及“提高学生”“培养学生”等描述。“能读准”、“能熟记”表明达成目标的行为主体是学生。

行为动词。语文常用行为动词举例：

知识：会写、读准、认识、学习、学会、把握、了解、写下、熟记理解、展示、扩展、使用、分析、区分、判断、获得、表现、扩大、拓展、评价、掌握、运用、懂得、联系上下文等。

能力：讲述、表达、阅读、复述、诵读、写出、倾听、观察、朗读、推想、揣摩、想像、转述、讲述、选择、扩写、续写、改写、发现、借助、捕捉、提取、收集、修改等。

过程与方法：感受、尝试、体会、参加、发表意见、提出问题、讨论、积累、体验、策划、交流、制定计划、收藏、分享、合作、探讨、沟通、组织等。

情感态度与价值观：喜欢、体会、乐于、敢干、抵制、有兴趣、欣赏、感受、愿意、体味、尊重、理解、抵制、辨别（是非）、品味、关心、养成、领悟等。

行为条件。有时需要表明学生在什么情况下或什么范围里完成指定的学习活动，如 “通过小组讨论，完成”。

表现程度。指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学生学习结果所达到的程度。如“能准确表述”。

7.三维目标读后感 篇七

陈首贤

全面认识、正确指定并有效实施“三维目标”，是落实“课改纲要”，推进课程与教学改革的一项重要的研究课题。“三维目标”不仅全面体现了以学生发展为本的先进教育理念，而且还直接制约着广大教师的教学行为和众多学生的学习行为。“三维目标”既是更新教育理念，转变教学行为的最佳结合点，又是优化教学设计，提高教学效能的最佳切入点。全面认识、正确制定并实施有效的“三维目标”，关系着课程与教学改革的全局，可谓牵一发而动全身。因此，如何制定一个正确与有效的“三维目标”，是我们现时必须要深入认识并掌握的。由于我们教学经验尚浅，所参考的“教学目标”多数是来自教学参考书的，但通过学习后，让我懂得了在自己的教学中所提出的所谓“教学目标”，其实还是许多人过去习用既久的笼统抽象的“教学目的”。

在听了广州的“新课程教学——小学语文谈”后，特别是在卢咏莉博士的讲解后，它使我意识到正确、有效的教学目标，对于学习的主动学习及训练学生的能力有着重要的决定作用。鉴于这，我对语文课程“三维目标”的制定有以下的体会：

一、更新制定目标的观念，使自己的教学真正立足于学生的学。

传统教学论是教师中心论，学生只是被动接受知识的容器。在这样的教育思想指导下，教师预案所制定的目的都是为了突显教师的中心地位服务的。就如我们平时的目标设计，都是比较笼统的，没有明确学生需要如何去做，以致达到教学目标。这样，“要求”学生，“使”学生，“教育”学生的主体都是教师。是对教师“导教”，而不是直接对学生“导学”；是把教师置于主动地位，中心地位，而把学生置于被动地位，边缘地位。“三维目标”则要求我们每条目标的着眼点，都不是直接指导教师怎样教，而是直接指导学生怎样学，都不是以教师为中心，而是以学生为主体。

二、语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。

语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。从全面提高学生语文素养的理念出发，加强了课程目标中“情感态度与价值观”这一重要维度。也就是说，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文课程的重要内容，而不是一种外在的附加任务。当然，语文教学中的思想教育，应该符合语文教育的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把“情感态度与价值观”的要求渗透于教学过程之中。从语文课程的性质和特点出发，突出课程目标的实践性，将“过程与方法”这一维度也作为目标的组成部分，在目标表述时对学生学习过程和学习策略的选择有所展开，体现出提高语文能力的主要途径是语文实践、学生是语文学习的主体，改变过去重知识传授和被动接受的倾向。从现代社会对未来公民素质的要求出发，对语文的“知识与能力”这一维度也有新的理解。当今已是信息化时代，信息的多样性和信息传播的多渠道性是这一时代的显著特点；人际交往日益显得重要，对人的实践能力和创新能力的要求也越来越高。因此，现代学生所

应具备的语文能力就不仅仅局限于过去所理解的相对狭隘的听说读写能力，而有了新的含义，应该使学生在不同的内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，获得现代社会所需要的语文实践能力。

三、实行有效教学，落实三维目标。

有效的语文教学，就是经过教学，使学生在知识和能力，情感态度价值观获得进步与发展，使语文素养得到提升，并亲历学习过程和掌握学习方法。实行有效教学，落实三维目标，必须做到以下几点：

(一)主体参与有效化

学生是学习的主体，已成定论。重要的是怎样引导学生有效参与，引导学生自主学习。

1、首先是教师要尊重学生的人格，尊重学生的个性差异，建立民主和谐的课堂气氛，使学生有情绪上的安全感。其次是建立一个温暖的、学生能彼此接纳的和相互欣赏的学习场所，让学生有个安全的心灵港湾。

2、教师要学会赞赏学生，帮助学生树立学习的信心；要乐于给予学生需要或渴望的额外帮助。

3、培养学生的选择能力和履行责任的能力。学生有能力选择学习内容和学习方式，能够胜任独立学习以及合作学习中的自己的任务。

4、教学要与学生的生活世界相联系，激活学生的生活经验，拨动学生的心弦。

(二)教学目标具体化

三维教学目标必须具体，才便于在课堂教学中落实。把三维教学目标具体化，应包括以下内容：

1、教学对象；

2、学生的行为；

3、确定行为的条件。条件是指能影响学习结果所规定的限制；

4、程度。程度由行为的速度、准确性和质量三个方面来确定。

(三)教学内容问题化

问题是思维的开始。在教学中，老师要善于提炼问题给学生，还要善于引导学生提出问题，形成问题，把学习过程变为提出问题和解决问题的过程。阅读教学中培养学生的问题意识，既要引导学生从整体入手，也要引导学生从细节上发现问题。

(四)教学过程实践化

教学过程是引导学生进行语文实践的过程，正如新课程所指出的“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”

语文实践包括知识的学习、技能的训练，也包括情感的体验，兴趣的培养。如阅读教学，我们可以课文的情感为主线，引导学生披文入情、思考、想象、接受文章的情感熏陶，同时完成了对词句的感悟和阅读方法的学习。习作教学，我们仍然可以情感为线索，引导学生在取材时联系生活世界，激活想象世界，在构思、表现时倾诉情感，表达情感，在评价时对情感的表达进行反思，使情感的表达更加准确，更加具体，更加生动形象。

(五)教学评价多元化

教学目标的多维决定了教学评价也应该是多元的，既要评价学生的知识与能力，又要评价学生的情感、态度、价值观，评价过程与方法。在交流反馈时，老师既要关注学生答案的正确性，又应关注学生得出答案的思考过程，在学生答问后追问：你是怎样想出来的？（或问：你的依据是什么？）既要关注学生对知识的理解和技能的运用，又要关注学生所表现出来的对知识的兴趣的程度和对学习的专注程度，可用表示赞赏或用委婉的批评给予评价。对学生流露出来的价值倾向，即使是错误的，老师也不要压制，应该耐心地问一问学生为什么这样想，然后给予疏导。实践证明，只有多元的教学评价和促进学生发展的评价方式，才有助于三维教学目标的实现。

看了《三维目标的建构与特征——课改纲要教学目标解读》后，我还有一些问题未弄明白：现有的三维目标体系，是不是蕴涵着这样的逻辑思路：

1、知识与技能的指标是需要的，借此规定学科教学的基本的“目标”意义上的实施内容和程度；

2、过程与方法的指标也是需要的，借此规定教学实施“过程”中的学生学习活动的准则和程度；

3、情感态度价值观的指标同样是需要的，并借此规定教学实施过程中的教师和学生活动的；

8.把三维目标“撑起来 篇八

在具体的课堂教学中，如何有效地撑起三维目标，实现学生多维度发展？这里，笔者结合一些具体的案例，试着做一些分析，与大家商榷。

跳出来，站在“高处”进行目标预设

[教学设计案例]

我是未来的桥梁设计师

本组教材安排的口语交际话题是《未来的桥》，教材做了如下提示：

1、未来的桥会是什么样？分组展示图画，互相讲讲自己的画；

2、评一评谁设计的桥好。

教学设计：

系列活动之一：“考察现在的桥”

学习《兰兰过桥》之前，给学生读茅以升的故事。然后，布置开展“我是未来桥梁设计师”的活动。先引发学生的兴趣，先对现在的桥梁进行“考察”。

组织学生看电视、看画报、实际参观、访问，引导学生了解现代的桥梁。教师注意引导学生“进入角色”，强调“研究、考查”，使学生感觉到自己真的是在“做设计师，搞研究”。

考察结束，先组织一次口头交流活动。教师根据学生所调查了解的桥的种类，将学生划分为若干小组，小组内交流后，选代表，在全班交流。

教学课文《兰兰过桥》时，引导学生充分利用前期了解到的有关知识来学习课文，理解“课文中所讲的未来的桥”的特点。通过课文学习，激发学生“设计打造未来的桥”的兴趣。

系列活动之二：以小组为单位，设计未来的桥。

让学生回顾自己前期调查中了解到的“桥的种类”，选择自己喜欢、感兴趣的一种桥来想象：未来的桥是什么样子？根据学生选择的种类，将学生划分为若干小组。先让他们在小组内讨论：他们要设计的未来的桥是什么样子的。然后，与美术教师结合，利用美术课，每个人画自己想设计的未来的桥。

画完后，课余时间把自己设计的未来的桥的功能、特点讲给小组同学听，让他们提出意见；介绍给父母听，让父母指出问题，在此基础上，作出修改。

系列活动之三：“未来桥梁设计图展”

教室内，给每个小组设置一块展区。学生把自己“设计的未来的桥”简单写上文字——名字、特点、怎么用等等，能写几句写几句，在展区内贴出来。教师组织学生参观，作者介绍自己设计的“桥”，大家对“未来的桥的设计”（图）和同学的介绍，提出不明白的问题或者建议。活动后，小组同学进一步讨论修改，在学生介绍的过程中，引导学生对介绍者的表述进行评议，通过倾听，发现表述中的问题，然后，给与指正。

活动结束后，教师把同学做的配文图画收集起来，装订成“未来桥梁设计专辑”。如果具备网络条件，可以给学生发到网上去，然后，组织学生上网，对自己喜欢的设计进行评论。

[剖析]这是一次根据口语交际教学内容安排的综合实践活动。本设计，没有单纯从“口语交际”来设计教学，而是着眼于“学科学爱科学的教育、培养学生的创新意识和创造能力、让学生在具体的实践活动产生学习语文、运用语文的兴趣，用具体的实践活动创设学生需要倾听与表达的情境，在完成感兴趣活动——“游戏中”的过程中来学习学习合作、互助、探究，学习练习倾听、表达、书写，通过完成学习任务满足自己的需要、感受学习的乐趣”来设计教学。这样的设计本身，体现了口语交际的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”目标在教学中的高度统一。

跳出来，站在高处设计教学，指的是要跳出“知识技能本位的狭隘圈子”，从课内外的联系、知识技能目标与达成目标的过程与方法的联系、本学科与其他学科和实践活动的联系、具体问题解决的情境当中，看知识技能、过程方法、情感态度与价值观的立体存在，思考它们之间的相互依存关系、相互影响和促进作用，找到它们之间相互支撑的点，然后，采取有效的策略，实现他们的立体支撑。

三维目标就像一个三脚架，需要互相支撑。三维目标都达成了，这个三脚架才能撑起来。

走扎实，在过程中实现目标的整合

[教学实施案例对照] 案例一 我要培养„„

《我有一个彩笔》教学后半程。

学生读完课文，老师问：“课文后半部分画的是什么？”“理想！”老师追问：“都有什么理想呢？”学生照着书本说出了“我”想画什么，为什么画。老师又问：“他想象得好吗？”学生齐答“很好！”

老师说：“这么多的理想，非常好。你们读想象的时候，心情如何？”——“要是真有这么一致神奇的笔，以前就不会没有饭吃了。”“要是能看到海底，我会很高兴。”“要是有结满面包的大树，我一定会非常高兴。”老师问：“他画这些，是为谁画呢？”——“为吃不上饭的人。”“为穷人。”老师追问：“为什么这样说？”——“为了永远消灭饥荒。”“为了看清海底的宝藏。”老师出示了“宝藏”，让学生齐读后，问学生：“宝藏是什么？”学生开始了五花八门的回答。有的说是金银财宝，有的说是钱。一位学生干脆给同学们讲了一个《海底寻宝杀人》的故事。

老师把话题引向了“饥荒”，告诉学生，还多地方，还有穷人，他们还吃不上饭。接着，老师问学生：让你们画明天的理想，你们会画什么？为什么要画？

“我画直升飞机，让全班同学都到天上去游玩！”“我画宇宙飞船，让同学们都到宇宙去！”“我画导弹！”“我画超级坦克！”老师插了一句：“画武器干什么？”学生马上说：“打日本鬼子！”没等老师再问，其他学生马上抢过了话题：“我画大房子！”“我画自动的勺子，小妹妹喝水不烫手！”„„

[剖析]：课后，问及教学目标，老师告诉我：“向往美好的未来，培养学生关注世界、关注科学的意识；培养学生想象能力；培养学生联系实际读懂语言文字的能力，丰富语言积累；培养学生勇于发言表现自己的意识。”老师是从三维的角度思考的，但是目标没有实现。

第一，学生没有课文中“现实”的知识和经验——世界上还有人受穷，地球资源越来越少，海底有丰富的宝藏等待开发，环境污染也来越严重……也就是说：该在课前引导学生进行观察、阅读的内容，没有进行铺垫，致使学生出现问题的时候，老师不能够很好地调整、引导。就本节课来讲，实现目标需要课内与课外（学生已有知识与经验）的整合。

第二，教学脱离了课文中的语言文字——“理想是什么？为什么会有这样的理想？”“饥荒、宝藏、美丽的天空”究竟是什么？老师没能针对语言文字恰当地引导学生联系实际展开来思考，进而认识课文表达的思想和情感。这也直接导致了知识技能的教学——语言学习也没能到位，后面学生的想象离奇古怪没能产生预期的情感。

第三，老师的意识中，三维的目标没能整合起来。语文教学中，三维目标是被“以学生读书学习语言理解内容体会感情为任务指向的”主题学习活动贯穿起来的。但本课的教学中，语言教学和想象训练与内容情感的理解体会相互脱节，老师把他们当成了若干个的目标想分别完成，课堂虽然放得很开，学生们所得却很有限了。

案例二 兵教兵

计算机课上。

“„„我们学习的是用画图软件完成自己的作品，如果你不想自己设计，就完成书上的房子，小组完成后可以自行安排内容”。讲解的时候我看见大家都在点头，错认为都听懂了，结果实际上机操作后，一会儿这组叫我，一会儿那组叫我，都是一些刚讲过的细节问题，把我弄得团团转，满教室里小跑，真是应接不暇。我看到了石立争一组的小房子已经画好了，而且十分地漂亮，何不再增加一个“小老师”和我一起教大家呢？于是，我用幽默的语气和全班同学说：“同学们，石立争他们组的作品已经完成啦，而且很是漂亮呀，我们鼓励一下他们组吧。”（掌声响起）“我有一个小小的提议，我想聘请石老师帮助大家来解决问题，不过呀，如果你们小组有问题，一定要非常有礼貌地叫一声——石老师。”就这样，在一阵欢笑声中，课堂顿时活跃起来：一些调皮的学生下座来请“石老师，请你帮帮我吧！”、“石老师，我们有问题”......同学和同学之间的交流轻松自然，效果可想而知了，好像我这个老师倒是被冷落了。这一节课，在十分欢快的节奏下，大部分同学掌握了所学的内容，完成了教学目标。在课的最后，我鼓励全班同学“老师希望能有更多的同学加入到‘小老师’这一行列中来，帮助其他同学，和教师一起教学，好吗？”，“好！”，声音久久回荡在教室中。

[剖析] 培养合作学习教学能力使课堂教学的目标之一。教师将合作学习与具体的学习任务完成密切结合在一起——“兵教兵”实现了学生计算机操作技能学习、互帮互助教育、文明礼貌友好交往教育、学生自我展示、学习兴趣等多方面目标的达成。它启示我们：教学中，我们引导学生完成学习任务的过程中，要思考教学手段、途径方法本身的教育目标涵蕴，使这些“手段、途径方法”在为完成任务服务的同时，发挥其自身的教育功能即相互的促进作用，这样才能有效实现三维目标的落实。

抓冲突，敏锐把握课堂动态变化，促三维目标不断生成

[教学案例对照] 案例一 分房子

数学课上，一年级学生学完“上下”，做一道“给小动物分房子”的习题。本练习的目的是要进一步感知“上下和谁在谁上、谁在谁下”，在比较中强化对位置关系的认识。学生从教材的附页上剪下了大象、小兔子、小猫儿、小狗儿，分别放在“四层楼房”中。教师按照教师用书的提示，告诉学生根据自己的意愿来给动物们分房子。学生动手操作，出现了许多种答案。听课的过程中，我走到了学生中间，发现了有近一半的学生将“大象”放在了二、三、四层。我低声问几个把大象分在四层的学生：“为什么这样放？”有的学生说“我喜欢让他住在四层”；有的说：“四层的房子大呀？”我问为什么这么讲，学生告诉我：四层房子的窗子大。我仔细地看了书上的“楼房”，第一层和第四层，窗子是一样大的。老师该怎么处理这样的问题呢？学生操作的过程中，老师始终在巡视、指导。我相信老师一定发现了这个问题，静静地等待着老师对这个现象的处理。

但是，出乎意料的事，老师把一张大挂图挂在了黑板上，指定了部分把大象放在第一层的学生来说出了“分房方案”后，开始让学生述说“谁在谁的上面、谁在谁的下面”，大象放在第四层的问题，老师肯定是发现了，但是，没有解决。

[剖析]

我跟数学教研员探讨了这个问题。他们说：教材说了，可以根据学生自己的一原来分，不要求统一。我提出了发现的问题，他们认为，按理说，这是数学生活化的问题，老师应该让学生说出自己的理由，并且认识到，合理的分法是把大象放在第一层。

这是一个典型的“意愿”与生活相冲突的问题。这个冲突解决本身和过程，可以丰富学生的学习体验，促使学生进一步认识到“位置”与生活的关系，从而强化对“生活数学的兴趣”、“数学在生活中的价值”的认识，出现了冲突却没有抓住和处理这个冲突，教学便仅仅停留在“认识位置”上面，学生学习的情感、态度和价值观的培养，显然达不到目的了。

案例二 小燕子认真吗？

《燕子妈妈笑了》教学片段

„„

师：你觉得小燕子怎么样？

生：我觉得小燕子特别认真。

生：（立即反驳）它不认真！

生：因为妈妈让它去了好几次，它都不觉得累。

师：它去了几次？

生：它去了三次。

师：你是从哪儿看出来的？

生：小燕子飞去了，小燕子又飞去了，小燕子又一次飞去了。

生：它应该一次把三个理由都看全喽，第一次有点不认真，第二次还有一小点不认真，第三次就认真了。

师：老师听你说，第一次有一点儿不认真，那还是有点认真啊！（生点头）那就完全否定他不认真，你觉得合适吗？

生：它去了三次挺累的，去一次全都看出来不就行了吗？

生：你不应该说他不认真，应该说它是比较认真。

师：我们看，第一次小燕子去的时候看到了什么？

生：（齐答）冬瓜是大的，茄子是小的。

师：第一次它看到了冬瓜和茄子的大小，第二次要想和第一次看到的不一样，它必须怎么看？

生：认真看。

是：这一次它看到了冬瓜和茄子的颜色。第三次要想和前两次看到的不一样，它应该怎么看？

生：特别认真的看。

师：正是因为这样，它才发现冬瓜的皮上有细毛，茄子的柄上有小刺。尤其是第三次，冬瓜皮上很细很细的毛，茄子的柄上特别小的刺，小燕子都看到了，大家想一想，当时它可能怎么做？

生：它认真的看。

拿身体去试，蹭一蹭。

用舌头舔一舔。

用翅膀去碰。

师：同学们说得真好！小燕子除了用眼睛仔细的看以外，还用自己的身体去触摸，去感觉。通过我们这样一分析，我们知道了小燕子一次比一次认真，越来越认真„„

[剖析]教学中，“小燕子认真不认真？”孩子们在认识上产生了冲突。有了冲突，学生就产生了解决问题的动机；为了解决这个冲突，老师引导孩子们读书、抓住重点语句想象、讨论理解，在为解决冲突而开展的学习实践活动当中，“观察要细致认真”、“辩证地看问题”、“敢于发表自己的见解”、“展示张扬个性”、“如何细致观察”、“反复读书理解语言文字”、“口语交际表达”、“民主交流”等方面的教育，都得到了很好的落实。是真实的认知冲突，为孩子们这些方面的发展创造了条件。

教师敏锐地抓住冲突，正视冲突，引导学生运用恰当的策略，扎实地经历冲突解决过程，在冲突解决的同时，实现了三维目标不断生成。