冬冬读课文

冬冬读课文（精选13篇）

1.冬冬读课文 篇一

在教学中，我们常常遇到有些学生参与课堂教学的热情不高，不敢大胆发言，自信心不足，生怕自己说得不好成为别人的笑柄，文中冬冬在读课文中出现了声音越来越小的状况因而遭到同学的嘲笑，这种现象在课堂上时有发生。本课的文本语言融进学生的生活实际。本着“应该重视语文熏陶感染作用”，使学生形成正确的价值观和积极的人生态度这一精神，这节课力求体现课改新观念，符合课标新要求。这节课总结如下：

1、从生活实际出发，导入新课，亲切自然。

2、通过声情并茂的范读来帮助学生感知课文，激发他们的`读书兴趣。

3、让学生带着问题去读，加深学生的感悟 体验和理解。

4、通过带头饰表演的方式，发展学生的语言，品尝成功，在学生幼小的心里树立“我能读好”。‘我一定能行”自信心；通过表演，让学生懂得在集体生活中，当同学有困难时，应该鼓励他，帮助他，让他充满信心去挑战困难，成为幸福生活得创造者。

5、通过逛作业超市的方式，根据个人的兴趣爱好自选作业，充分体现学习的自主性。

2.冬冬读课文 篇二

一、自读课文的教学方法

1. 梳理归纳法。

完成自读课文教学任务, 必须要有讲读的基础。美国著名心理学家杰罗姆。S.布鲁纳认为, 教学的任务, 不仅应使学生掌握学科的基本知识, 还应重视发展学生的智力。他指出:“不论我们选教什么学科, 务必使学生理解该学科的基本结构。”所谓基本结构应是事物之间的相互关系和规律性。如在讲读的基础上, 让学生掌握语文课本的基本内容是通过不同的文学样式反映客观事物这一规律, 之后又让学生基本了解反映客观事物的主要方式有:记叙、说明、论说。就记叙文而言又包括:记人、记事、写景、状物。这样就能理清课本内容形式的体系。在此基础上, 发挥单元教学的优势, 使学生理清单元课文的一般规律, 根据单元内容列出知识点, 梳理单元内的相似系统与类别, 通过学几篇文章梳理出同类文的共性。如记叙文中无论记人、写景、状物都要抓特征。通过找一类文的规律特点来体会本篇课文与同类文的方法规律特点。

2. 目标阅读法。

美国当代著名心理学家B.F斯金纳提出的“小步子”的原则, 他认为在教学过程中要把教学内容分解成前后联系的一连串的小问题, 并要使相邻的每两个问题之间的坡度不陡, 这样, 学生学习起来困难就不大, 如同迈了一个“小步”, 容易掌握。教师把学期教学内容分成几个单元, 在每个单元里再确定明确的教学目标, 再划分识记、理解、简单运用、综合应用和灵活应用等不同程度的具体目标, 可根据学生的不同层次下达各自能达到的目标, 让学生在“自读课文”中进行达标阅读, 这样能充分发挥每个学生的积极性。

3. 边读边思法。

前苏联当代著名教育家瓦。阿。苏霍姆林斯基十分重视发展学生智力。他认为“智育的主要目标是发展智力”, “学生的主要智慧努力不应该为用在记忆上, 而应当用在思考上”。很多学生读书只“读”不“思”, 不会边读边思, 多读多思。课堂上往往是教师自己的思维、好学生的思维代替了大多数学生的思维, 因此, 在自读课文中要调动学生学习的积极性, 使学生成为学习的主人。要训练学生以自学提示和学习重点为指导, 以课后练习为思读线索, 在边思边读中, 逐渐养成独立解决问题的习惯, 提高分析和解决问题的能力。

二、自读课文导读设计

作为课内自读课文就要体现课堂的教学形式, 自读课文课堂教学形式主要靠导读来体现, 课堂上既不能放任自读, 又不能面面俱到的讲授。要使学教结合, 彼此作用, 达到“教是为了不教”的目的, 就必须抓住导读设计的契机, 因为科学的设计导读是自读课文教学成功的保证。

1. 导读的设计要起到“牵一发而动全身”的作用。

自读课文导读的前提, 训练的关键在于把握课文的知识点。要依据大纲和教材特点设计问题, 使问题的设计具有可思性、可辨性、可学性、可考性, 是全文的精要处。例如《美猴王》一文可设计这样一个问题:你喜欢美猴吗?为什么喜欢?你认为美猴具备哪些做王的条件?这个问题牵动了全文的主线, 学生从美猴入洞前后的表现中很容易找到答案。在寻找答案过程中, 训练了学生思维的周密性, 调动了学生参与学习的积极性, 在参与学习中潜移默化地受到思想教育, 从而实现了导读目的, 达到导读要求。

2. 导读的设计力求提出引起争议性的问题。

在学生充分阅读的基础上, 调动学生参与学习的热情, 提出能引起争议性的问题, 或在无疑之处提出疑问, 或对传统观念进行批判, 这无异于向一潭死水投一石子, 必激起学生参与欲望, 掀起课堂的波澜。如:《干将莫邪》一文, 在学生充分阅读原文基础上可提出这样的问题:干将之妻莫邪在故事中起什么作用?为何莫邪的名字要与干将并列?一般学生对课文理解限于表面, 认为莫邪在情节上起过渡作用, 是引起以后人物和情节的联结点, 她的名字与干将并列只能起到陪衬作用, 没有分析必要。但通过争议, 从故事里人物关系的分析中, 学生会得出很有深度有质量的见解。莫邪虽在故事中没有惊人之语和惊人之举, 但她嘱儿实现父亲遗愿, 命儿报杀父之仇, 显然儿从母命后凶多吉少。莫邪已经痛失丈夫十几年, 又要舍出含辛茹苦养大相依为命的儿子, 面临抉择, 她忍痛割爱, 宁忍今后孤寂无依之苦, 也要报杀夫之仇, 忍离子之痛也要铲除暴君。干将之妻莫邪铲除暴君的决心和牺牲精神, 不也足以惊天地泣鬼神吗!不能不说莫邪也不失作者笔下的一除暴巾帼。她的名字与干将并列是当之无愧的, 决不是人物陪衬而是作者匠心所在, 是表现中心不可缺少的部分。

这样, 通过争议不仅能有效地强化教学内容达到教学目的, 而且也能提高学生分析、议论、鉴赏文章的能力。

3.把课文读“透” 篇三

【关键词】 语文课文 阅读教学 教学策略

【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2015）05-046-01

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“把课文读‘透’”的意思是充分利用课文资源，把课文往纵横拓展，全面培养学生语文能力，从而全面实现语文课程目标。其具体的方法有以下四个方面：

一、想象·再造

刘勰在《文心雕龙·神思》中说：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄然动容，视通万里。吟咏之间吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色：其思理之致乎？”这段文字说明，作家的创作是异常活跃的想象过程，作为再创造的文学鉴赏活动，同样需要鉴赏者通过丰富的想象力来主动地感受、认识、补充，丰富文学形象。再造想象主要凭借个人的直接经验，有时也借助于间接的记忆表象。比如内陆人没下过海，平原人没登过山，北方人没见过椰树，南方人没赏过雪景，阅读有关文章时，就需要借助绘画、电影或电视中看到过的形象来补充自己的想象。王国维论词有“隔”与“不隔”之说，“不隔”之境，还需想象再现，“有隔”之境，更需想象补充。读“红杏枝头春意闹”，你脑中得有“春天，红杏在枝头竞相开放”的画面；读“鸡声茅店月，人迹板桥霜”，你脑中应补出一个“于寒秋的黎明又匆匆赶路的背影”。不经想象，“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”也只是僵硬冰冷的十四个字，放飞想象，你脑中就有一幅画面：霞光万丈，天水一色，孤鹜掠过。境界何其开阔，色彩何其明丽，动静何其得宜，少年才俊王勃的踌躇胸怀自见其中。一经想象，我们就能触摸文字的血肉和体温。古文如此，今文亦然。海子的理想——面朝大海，春暖花开要想象；荷塘的环境——宁静、幽美、朦胧要想象。阿Q的丑态要想象，葛朗台的贪婪要想象……

想象是经由语言进入作品形象的唯一途径，想象的过程就是感受、体验、再造的过程，即读者将眼前的、外在的读物客体内化为主体自身知识和观念的过程。在这一个过程中，再造想象的作用不容忽视。想象丰富一些，课文就会读“透”一些。

二、归纳·贯通

归纳、贯通是把具有共同特点的事物集中并建立事物间的内在联系。就像把一粒粒的珍珠挑出，然后用绳子串起来。通过归纳、贯通可以建立一个个知识的链条。归纳、贯通以联想、比较为基础，但联想更广，视野更阔，认知更深。这正如叶老所说：“把精读文章作为出发点，向四面八方发展开来……就可以带读许多书，知解和领会范围将扩张……”如学习《孔雀东南飞》，可以这样归纳、贯通：刘兰芝、焦仲卿双双化鸟，梁山伯、祝英台双双化蝶，《促织》中成名儿子化成蟋蟀，《变形记》中格里高尔变成甲虫……现实的痛苦是以异化的形式怪诞地显现，在于揭示人物在社会处境中的困惑与无助，反映人物对社会现实的憎恨和抗争。又如学习《孔雀东南飞》可归纳、贯通如下：刘兰芝举身赴清池，祝英台泪洒黄泉路，林黛玉魂归离恨天，琵琶女独自守空房，就连容貌一般的祥林嫂也逃脱不了被卖改嫁的命运……在文学的殿堂里一路走来，我们目睹了中国女性太多的爱情悲剧，在中国文学史上，女人大多没有好下场，她们未嫁要贞，夫死要节，遇暴要烈，要温良，要谦让，要三从四德。

进行归纳、贯通，学习不再囿于一课一文，“教材无非是个例子”，教一课而明一类，课文再读“透”了一些。

三、探究·发现

探究能力对于学生个人乃至整个国家民族的意义，我们毋庸赘言，对于学生探究能力的培养，以前的语文教学重视不够，现在已经有了新的认识和明确的要求。“探究”一词已写进《语文课程标准》，探究能力的考查在《考试说明》中也作了明确的要求。教师应引导和鼓励学生抓住课文的难点、疑点、空白点主动地探究，在探究中获得发现。例如领会《祝福》的主题，可以引导学生探究：祥林嫂是谁害死的呢？学生可以答出很多的答案，如：鲁四老爷、卫老婆子、婆婆、柳妈、鲁镇的群众、“我”等，然后让学生一一讨论，比较，学生很快就明白：尽管他们社会地位、身份不同，但在祥林嫂的死亡层面上都负有不可推卸的责任，马克思说过，“人是社会关系的总和”，鲁迅通过形形色色的人物形象塑造，正是要揭示一个事实——那个封建思想充斥的社会联合起来杀死了祥林嫂。这样，学生就理解了《祝福》主题。又如要领会《孔雀东南飞》结尾“双双殉情”的好处，可以引导学生探究：中国古代文学多采用大团圆结局，而本文却以悲剧收束，可不可以有其它结尾呢？学生可以设想出许多结局来，如“双双私奔”“兰芝改嫁”“焦母死去，焦刘团圆”等，然后让学生对上述方式一一讨论，进行比较，学生就会自然而深刻地领悟“双双殉情”这一结尾不仅提升了人物形象，而且深化了作品主题的好处。

如果说一般的学习是学生被动地接受课文的知识，而“探究·发现”已经上升到了学生主动利用课文的层面。学生不再是只获取课文已知的预设的知识，而是从课文中获得新的发现，无疑又把课文读“透”了一些。

《语文课程标准》中指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”因此笔者认为，在阅读教学中把课文读“透”是非常重要的。

4.小学语文《冬冬读课文》教案 篇四

教材分析：

本课是“朋友”这个单元的一篇主体课文。课文中写了发生在课堂上的一件小事：冬冬因为胆小，读书害怕出错，受到几个同学的笑话，而丁丁却说出了冬冬的长处，并请老师再让冬冬读一遍，结果冬冬读得很好。课文表现了同学之间能够互相友爱、友好相处的和谐关系，有助于培养学生尊重朋友、关心朋友的美德。

设计理念：

新课标指出：阅读是学生个性化的行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深对课文的理解和体验，受到情感熏陶，享受审美情趣。本课课文简短﹑浅显，学生读几遍就能理解。教学时引导学生以读为主，通过讨论交流，加深理解和体验，培养阅读能力，懂得同学之间应该互助友爱、和谐相处。

教学目标：

1、知识与能力：

(1)认读“读、胆”等14个生字，认识走之儿，会写“课、文”等7个字。

(2)在语言坏境中体会“再、又”的意思，理解积累词语“喜欢、勇气、响亮、鼓掌”等。

(3)正确、流利地朗读课文。熟读课文，讨论问题，知道丁丁是怎样尊重和鼓励冬冬的，理解他这样做的原因。

2、过程与方法：

(1)借助拼音、查字表等方法读准字音。

(2)联系学生学习、生活的实际引导理解词语的意思，初步了解朋友之间的情谊。

3、情感、态度与价值观：

(1)在读中感受友情的美好与可贵，培养尊重朋友、爱朋友的美德。

(2)鼓励学生善于发现他人的长处。勇于适时地给以赞扬和鼓励。

教学重难点：

(1)认字14个，认识走之儿，会写7个字。

(2)正确、流利、有感情地朗读课文。

(3)知道丁丁是怎样尊重和鼓励冬冬的，理解他这样做的原因。

教学方法：

1、教法：主要运用情景教学法、阅读理解法。

2、学法：多种识字方法、自主学习法、小组学习法。

教学用具：多媒体课件、生字卡片、自制智慧星。

教学过程：

一、谈话导入：

同学们，从幼儿园到现在，你一定交了许多好朋友吧，能告诉老师你的好朋友叫什么名字吗?你为什么选他做你的朋友?冬冬也有许多朋友，但是她通过一件事知道了丁丁是自己真正的朋友。什么事呢?让我们一起去听一听。

【设计意图】由于本篇课文较平实，没有学生喜闻乐见的卡通动画、生动有趣的故事情节，所以学生可能对它不太感兴趣。于是我从学生生活中最熟悉的、最乐于回答的问题出发，引出要学的内容，激发学习的兴趣。

二、初读课文，探究识字。

(一)初读课文，了解内容。

1、教师范读课文，学生用手指着课文，认真听。

2、喜欢这篇课文吗?请同学们自己读书，读书时要读准字音，遇到不认识的字，用笔圈出来，可以想想老师刚才是怎么读的，可以联系上下文猜一猜，可以查查字表，还可以问同学、老师。

3、同桌互读。一个读一个听，遇到问题相互交流、解决。

4、小组间合作读。(学生根据自己意愿读给本组同学听，也可以读给其他组的同学听。)

5.汇报交流读。(谁读得最棒?你能把自己喜欢的段落读给大家听吗?这位同学读的时候其他同学认真听，听后评一评。给读的好的学生奖励智慧星。)

【设计意图】在这一环节中，我把学生的主要活动放在“读”上，指导学生试读、同桌读、小组读、指名读等，给学生充足的.读书时间。在反复读的活动中，学生对课文内容有了整体的感知，同时从中感受到读书的乐趣。此外，我还利用学生互评、自评手段，指导学生养成认真倾听、善于发现别人优点的良好学习习惯。同时他们也会不由自主的将自己与他人作比较，进行隐性的自我评价。奖励智慧星也能更加激起学习的兴趣。

(二)识字教学。

(课件出示生动的水果卡通图)每个水果后面都藏着一个字娃娃，你能又快又准地读出来吗?(叫生读，读对奖励智慧星)

1.出示生字卡片，摘卡识字中贯穿自读、领读、“开火车”读、“找朋友”(用喜欢的字组词或说话)。

2.集体交流识字好办法。

(1)你都记住了哪些字?把你的好办法说给同学听听。

(2)“读、课、请”这三个字与什么有关?你还知道哪些带有言字旁的字?

3、找出有“再、又”的句子读一读。你能用“再”或“又”说一句话吗?(在一定的语言环境中识字，体现字不离词、词不离句。)

4.小组合作“盖高楼”，巩固生字的掌握情况。教师在黑板上画出简单的“楼层”，学生以小组为单位，把识字卡片(生字砖)准备好，教师读哪个生字，学生就把“生字砖”贴在“楼”上，哪组先盖好，哪组就胜出。最后再齐读贴出的生字)

【设计意图】生字教学对一年级学生来说往往很枯燥，为达到识字的目标，我创设了丰富多彩的教学情境，采用了摘卡识字、“开火车”认读、“盖高楼”等游戏识字法，学生以极大的兴趣参与识字游戏，个个迫不及待、跃跃欲试，既培养了学生学习汉字的兴趣，又达到了预期目的。

5.冬冬读课文 篇五

1.通过教学，使学生体会友情的美好和可贵。学习设身处地地体会朋友间的尊重与鼓舞，培养尊重朋友，热爱朋友的美德。

2．引导学生用多种方法识记15个生字，注意多音字“教”的学习，并能组词造句。

3.学习“辶”旁，归纳“讠”旁。

4.能工整地写出文中要求掌握的八个生字。

[教学难点]

偏旁部首，尤其是走之旁的书写。

[教学重点]

通过学习，使学生懂得友情的珍贵，培养互助互爱、真诚相待的美德。

[教学时数] 二课时

[教学用具] 录音机、磁带，学生卡片

第一课时

[教学内容]

1、熟读课文，识记12个生字，掌握多音字“教”;

2、初步理解课文，并练习使用祈使句。

[教学过程]

一、导入：

听歌曲录音《找朋友》，会唱的可以拍手跟着一起唱。

师：每个同学都有自己的朋友，那冬冬的朋友是谁呢？是丁丁吗？让我们带着这个问题来听听冬冬丁丁的故事吧，请大家打开书，翻到71页第12课《朋友》，齐读题目《冬冬读课文》。

二、熟悉课文，识记生字

（一）1、边听录音，边画出不认识的字，而且在听或读的过程中看谁能用心记住它们。

2、请会读的同学读课文。

3、老师也想读一读和你们比一比怎么样呢？老师读，读后请学生评价。

4、你们愿意跟老师比一比吗？齐读课文

5、男生一段，女生一段，轮流读（多读基础上，使学生听读识字）

（二）课文已读过几遍了，谁还有不认识的生字，请用你自己最喜欢的方式去学这些生字，可以请教别人，可以看拼音，也可以通过上下文来猜字。全会读的同学愿意帮谁就帮谁。学生自由学生字。

（三）检查巩固识字情况（小组活动）

以本组为单位，迅速挑出组长所念汉字的字卡，组长轮流担当，及时帮不认识的同学，把本组认为最难的字挑出来，考考其他组。

（四）教师检查多音字“教”的学习情况，明确“教”的两个读音并会组词，比如：教jiào（教室），教ji?o（教书）。

（五）朗读汇报：男女生各推选一人进行朗读比赛。

三、思考问题，理解课文内容：

师：现在同学们会读课文了，那老师要大家考虑一个问题“当冬冬读不下去时丁丁怎样做的呢”？请同学用课文中的话说一说（丁丁站起来说：“我觉得冬冬的声音很好听，我喜欢听她读课文”）。

师：噢，原来丁丁看到了冬冬的优点，那我们和同学相处也应该怎么做呢？（多看别人的优点）

师：丁丁还说什么了呢？

生：（丁丁又说：“老师，让冬冬再读一遍，好吗？”）

师：请大家齐读这句话，体会语气后仿照这句话造句。学生造句，若有难度，教师可创设情境，强调用上“让……，好吗？”如：“老师，让冬冬参加比赛，好吗？”“老师，让我再写一次，好吗？”

师：通过刚才的提问，谁谈一谈丁丁为什么这样做？（他知道尊重别人，并且喜欢帮助同学）

那我们应该怎样对待朋友呢？尤其是当朋友遇到困难时，生病时或受到批评时，请同学们课下认真思考。

四、学习走之儿旁：

1、先明确“走之儿”这一名称

2、书空

3、结合语文天地中的描一描，写一写来练习，强调“走之儿”要后写。

五．板书：冬冬读课文

jiào(教室)

教{ 辶

jiāo（教书）

第二课时

[教学目的]

1、写字，会写八个生字，把“辶”写好，同时学习“讠”；

2、口语交际训练：创设请境，表演什么是真正的朋友，从而懂得珍惜友情。

3．学习使用“再、也、又”三词。

[教学内容及过程]

一、导入：

师：上节课我们学了一个新偏旁，谁知道是什么呀？谁想上来当小老师写给大家看呢？

学生：汇报交流，评价

师：在这一课的生字中还有一个偏旁，仔细观察，谁发现是什么旁了？

生：“讠”：“读、课、站”

师：那么有“讠”的字一般跟什么有关呢？

指名回答（一般跟说话有关）

师：指导写生字。

二．学习使用“再、也、又”三词：

读课文，在文中找出有这三个词的句子，画出，再完成第74页练习并扩展练习。

三．创设情境，通过表演进一步理解朋友的内涵。

1、教师把题目分给每一组，先在小组内表演，然后再有选择地汇报交流

2、题目如下：

A、你有缺点，比如不会跳绳，他（她）笑话你吗？他怎么做的？

B、他（她）有好玩的东西，愿意和你一起玩吗？一般情况下她会怎么说？

C、你犯了错误，比如不小心打碎了班里的花盆，他（她）们批评你吗？

D、你想抄他（她）的作业，他让抄吗？他怎么说？

E、考试时，他（她）有不会的问题非让你告诉他（她）时，你怎么办？

F、你病了时，他（她）问候你吗？怎样说？

J、你受到表扬时，他高兴吗？

3．小结，什么是真正的朋友。

（真正的朋友就是要互相尊重、互相鼓舞、互相帮助等）

4、我送朋友一句话：

再次播放《找朋友》一歌，在欢快的音乐声中，把自己最想对朋友说的话告诉他（她）。

四、小结全文，并请感兴趣的同学课下制作朋友卡片（P75）

三．板书：冬冬读课文

讠：读、课、请

6.读课文《背影》有感 篇六

文章讲的是几十年前朱自清的父亲在浦口车站送他乘车北上念书的情景，虽然字数不多，读起来淡淡的，却让人深受感动。这篇文章写得非常朴实，但时时处处流露着一种真情实感：父子间深厚的感情，不多的言语交流，几句简单的话语，凝聚着父亲对儿子丝丝无形的关爱和儿子对父亲的百般怀念以及无限的感激。

车还未开走，父亲不肯走，往车外望望，便执意要帮“我”买几个橘子。“我”本要自己去，但父亲不肯。即使就是小小的一个“不肯”，也足以看出父亲对儿子的浓浓关爱。父亲很胖，所以爬上月台有些艰难，“他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的眼泪很快地流下来了…我再向外看时，他已经抱着朱红的橘子往回走了。”每每读到这一段时我都会被那份深深的却不彰显的父爱所打动，眼前仿佛出现了朱自清父亲艰难爬上月台买橘子，又艰难回来的画面。虽然当时作者已经20岁了，已经学会了自己照料自己，但父亲还是忙前忙后地为他做这做那，也许在父亲眼里，儿子始终还小，始终需要自己帮他，在他眼里，儿子永远是最重要的。当时父亲本是说让一熟识的茶房陪同“我”去的，但他始终还是不放心，还是决定自己亲自到车站送儿子。因为行李太多得向脚夫行小费，父亲便忙着与脚夫讨价还价：帮儿子在车里找好位置;甚至在送儿子上车时还细细交代茶房好好照应“我”，而“我”，却“暗笑他的迂”虽这样说，但父亲对儿子还是无微不至的，作者对父亲的关爱也充满感激，整篇文章的.角角落落都弥漫着感激。

现实生活中，父亲的背影对我来说也尤为深刻。我的父亲跟作者的父亲很像，是个少言寡语的人，我们之间也没有太多的语言交流，大学期间每次给家里打电话都是母亲接的，父亲只是在旁边偶尔的会说上两句。后来我毕业参加工作，父亲也只是告诉我要努力工作，注意安全，常回家吃饭。

去年我买了新房，准备装修结婚用，父亲调动了一切可以调动的力量，乡里乡亲的打听谁家的电工手艺好，谁家的瓦匠瓷砖粘的好，房子还没下来，他就开始联系装修的师傅。用什么样的材料买什么样的东西口他怕我不喜欢总是联系好了之后，拉我去挑，然后又开始跟卖家拉关系讲价钱。我曾几度的劝他，不用这么劳累，一般般就好。他总是不肯，我知道，这是他想在他能力范围内，给予我最好的。每当我下班了回去看新房的时候，他都差不多要回家了，简单的交代几句，就骑着那台我前两年从同事那里收来的二手电动车走了，留给我的是一个的苍老的背影，消失在夜幕之下…现在房子装修好了，我曾几次的邀请他来住上几天，他总是用各种借口来搪塞我，不是地里有活，就是今天要干嘛干嘛，我拗不过他。其实，他是怕给我添麻烦，一切我都看在眼里，记在心里。

7.低段初读环节范读课文的有效性 篇七

首先, 在学生初读前教师直接领读课文。在学生们跟着老师一句一句朗读时, 他们或者跟老师一样带着笑颜读, 或者跟教师一样读出低沉的语调……至于为什么这样读, 表达的是什么情感, 学生们显然不知道, 基本上是“鹦鹉学舌”。这种领读带来的直接效果就是学生们能非常流利、有感情地朗读课文。但是在精读课文这一环节他们依然是如此去读, 不仅没有太大的长进, 而且似乎还少了自己的独特感受, 显得缺少一种朗读中的灵性。例如在教学《秋游》这篇课文时, 由于考虑到这是学生们进入二年级学的第一篇课文, 加之学生们也是我新接的班级, 索性利用晨读课领着学生们读这篇课文。课堂上一检查, 发现学生读得都很流利, 甚至是有感情, 当时觉得挺欣慰的。但是当进行精读课文这一环节时, 问题就出来了:学生们在自己品读课文和教师引导的基础上, 分明体会到了课文中描写的秋天的美和学生们秋游时的快乐心情, 但是朗读的情感并没有什么提高。其实原因很简单, 学生们在此之前就已经读出了这种“感觉”, 只不过他们没有意识到而已。如此下来, 学生们看不到自己朗读上的进步, 久而久之就会使他们对自己的朗读失去信心, 对课文朗读失去兴趣。

其次, 在学生初读课文之前教师范读一遍, 然后让他们自己练读。这样一种范读对于后面的精读教学没有太大负面影响, 但是对于学生初读课文的帮助似乎不是太大。因为当我范读之后, 让学生们各自进行练读时, 他们依然是自己朗读。老师的范读对他们丝毫不起作用。例如在教学《再见了, 北京!》这篇课文时, 考虑到这篇课文篇幅比较长, 里面难懂的词语、难读的长句比较多, 我就给学生们范读一遍, 在后来的教学过程中发现范读的效果并不太明显。

细细想来, 当学生对课文内容和语言文字缺乏自己感悟的情况下, 教师就迫不及待地进行范读, 对于那些朗读能力不强的学生, 只能是过眼的云烟, 不会留下什么痕迹, 对于他们后面的品读也不会起到什么作用。而对于一部分语感较好的学生而言, 由于低年级的课文篇幅短小, 又大多是韵文, 教师范读后, 他们很容易就能顺出课文的内容。这样他们有可能在自己朗读时就不会去逐字逐句去读了。久而久之, 他们就会形成读书不能够真正的走进语言文字的习惯, 也就没有所谓语感的培养与形成了。这样教师的范读就充当了帮助他们学会“懒惰”的角色。

再次, 在学生们基本上能够读通句子之后教师再范读。这时学生们对课文已经有了大致的了解, 他们基本上都能够把课文读正确、读通顺了。此时教师如果能够进行一次高水平的范读, 并且再适当地提一些小的要求, 对于学生们的朗读来说无疑是一种挑战, 他们肯定能够在听的过程中注意针对自己读得不好的地方, 认真听老师的范读, 听完后他们的目标肯定就是像老师读得一样好, 甚至还想超过老师。因为低年级的学生天真、单纯, 充满了自信, 他们不会因为惧怕老师而不敢挑战的。此时学生们对朗读有了兴趣, 有了新的目标, 就不再是单纯地为读流利而朗读了。他们有了动力, 自然就会认真的练习, 直至把课文读熟、读好了。

在教学《小鹰学飞》一课, 我采用这种范读, 就收到了非常好的效果。这一篇课文以老鹰和小鹰之间的对话为主, 由于这篇文章长句子比较多, 又多是对话的形式, 所以在几遍多种形式的朗读之后, 学生们的朗读水平仍旧没有多大的提高。此时, 我适时地给学生们进行了一遍范读, 并且在范读之前鼓励他们认真听, 等一会和老师比赛读, 看谁读得好?课堂上明显能够感觉到学生们读书兴趣被激发起来了, 他们个个跃跃欲试, 朗读水平有了一定的提高。

8.抓住“诚心诚意”读课文 篇八

文章中既然说刘备“诚心诚意”邀请诸葛亮出山，那具体体现在哪些方面呢？

一、体现在刘备拜访诸葛亮的次数上

课文一开头就说刘备前两次邀请诸葛亮出山没有成功。冬去春来，他不计得失决定第三次到隆中去，这第三次去就足以看出他的“诚心诚意”。

二、体现在刘备拜访诸葛亮的态度中

刘备要第三次到隆中去，“可是他的结拜兄弟关羽和张飞都不同意”。“不同意”是因为刘备当时被尊为皇叔，帝室之后，而诸葛亮仅是一介平民；刘备年近半百，已是46岁，而诸葛亮年仅27岁，是后生晚辈；刘备前两次去，都留下口信或书信，按道理诸葛亮应该回访。所以，关张二人“都不同意”，张飞更是性情耿直，他“只要用一根麻绳就把他捆来了”。刘备“生气”地批评了他。这些对比描写生动地衬托出了刘备的“诚心诚意”。

三、体现在刘备具体拜访的情景中

第三自然段中，从“离诸葛亮的住处还有半里多路，刘备就下马步行”，到“轻轻敲门”，“轻轻地走进去”，“恭恭敬敬地站在草堂的台阶下等候”等细节描写都可以看出刘备当时的“诚心诚意”。

9.自读课文“五步法” 篇九

[作者] 马召臣/潘述红

[内容]

第一步，通读全文。通读全文，了解大意，借助工具书扫除字词障碍，掌握相关的文学常识。

第二步，辩清体裁。记叙文在标题中常交代时间、地点、人物、事件，也有带外部标志的，如“记、忆、事”等，例如《羚羊木雕》、《刘胡兰慷慨就义》、《挖荠菜》等。题目中有“谈、议、说、论”字样的，就是议论文，如《谈骨气》《“友邦惊诧”论》。题目是一具体事物，且事物无比喻、象征意义，或介绍什么“方法、用途”的`，就是说明文。

第三步，理 篇章结构。在辨清体裁的基础上抓题眼，然后辨析题目的语法结构。如《白雪歌送武判官归京》一诗，题目中“白雪歌”即为绘雪景，“送武判官归京”即为送别，本诗据此分两部分。《从百草园到三味书屋》两个介词短语按空间顺序描述了两个地点。按处所可分两部分。至于过渡段，看其结构作用即可确定算上算下。

第四步，作分析。分析可从两个方面入手：思想内容、写作方法。

文体不同，分析方法也不同。记叙文，可从记叙六要素等入手分析思想内容;写法上看如何叙事，怎样组材，包括人称、顺序、线索、详略等。研读小说可着眼于三要素，看人物塑造、故事情节发展和典型环境描写。分析说明文，重点研究：说明对象、抓住特征、说明顺序、说明方法、语言特点五大块。学习议论文，内容上找出论点、论据，写法上看如何论证即可。

10.《初中语文自读课文教学》 篇十

我们大家都知道，在语文新教材中，自读课文占很大比重，而自读课的教学又最易忽视、最难落实、最难坚持，必须有一个既符合自读课的教学规律，又能提高自读课教学效益的教学模式来规范自读课的教学。这种模式体现了“以人为本”的教学思想和“合作学习”的理念，实现学生、教师、文本之间的对话，侧重于学生学习习惯的养成。通过对学生潜能的开发，让学生学会学习，最终促使学生的创新意识与实践能力的提高。

自读课的教学应当灵活多变，下面我提供以下四个环节作为参考：

一、确定目标。

这个目标可以是单元教学目标，可以是前一篇课文的目标迁移，可以是教师根据学习阶段的需要、站在学生学习的角度所拟的目标，也可以是由学生提出各自感兴趣的问题，教师对所提出的问题进行归纳和整理，经过讨论后形成师生共同感兴趣的问题，从而确定教学目标。

二、创设情境。

教师创设一种师生彼此接受的和谐、融洽的教学氛围，在这种氛围中，教师与学生，学生与学生之间是朋友，是伙伴，大家戮力同心，积极思考，畅所欲言，协作探究。当然，这样的课堂需要良好合作学习习惯的养成和教师思想深度，文学素养，人生经验，审美水平的高深和广博。以上是合作学习情境的创设。另外，还要注意导入情境的创设以及教师通过声情并茂的朗读和绘声绘色的讲述展现作品情境的创设等等。在这样的课堂上，学生，教师与文本中的形象达成和谐共鸣。

三、自主学习。

根据既定的目标，以学生自读为主，进行学习。这个自读，包括学生个体的自学，学习小组的讨论，班集体的合作，教师作为交流者的参与。在阅读教学中，存在着多种对话关系，如学生与作者的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话等。对话的中心是每一个学生个人，必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中，自行建构起来的，要让学生自己阅读，自己学会阅读。同时，在关注学生独特感受和体验，既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应对学生作出对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象中、力的把反应，甚至是突发奇想，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计。在阅读教学中，不要刻意云追求标准答案，阅读是一种被引导的创造。学生在阅读中并不是消极的接受，索取意义，而是积极主动的发现，建构意义，甚至创造意义。

四、反馈总结。

学生对学习过程进行自我评价。自我评价的本质是使学生自己承担学习的责任，让学生自己了解是否达到了预期的学习目的，在学习中有什么缺点和不足，使自己始终处于学习过程的中心，从而使学习变得更加主动，有效，持久，更有效的培养了学生阅读能力。

以上四个环节共同体现了一个区别于传统语文课堂教学的核心要求，那就是：关注学生的情感体验，阅读需求和个性品质。

在运用这种教学模式应注意以下几点：

（1）激励学生积极参与。

调动学生学习的积极性，使其产生求知的愿望、获得的需要，借助情境教学的吸引力和教师情感的推动力，激发学生的自动力，切实做到把“要我学”变为“我要学”。

充分落实学生的主体地位，学生是学习的主人，是课堂的主人。抓住了这一点，就能激励学生个体积极参与学习活动，并保证学习行为持之以恒，最后实现教学目标。

（2）个体与群体交互感应。

激励学生个体积极参与和学生群体协调合作，共同达到一定教学目标，设置一个学生群体的学习的氛围，让学生在这种氛围中，个体积极参与影响群体，群体又影响个体，相辅相成，互相激励，共同上进。这样的课堂，认知与情感互相渗透，以情启真，由境求实，学生的心智潜能得到最大程度的开发。这样的学习课堂，学生的语言与思维同时得到训练，学生的左脑与右脑同时得到开发，教学效率得以最大限度的提高。

（3）建立良好的师生关系。

在“交互感应”模式中，师生的关系是“合作伙伴”的关系。因此，在教学过程中教师必须具备以下三个方面的品质：第一，以真诚的态度对待学生。教师在教学过程中以共同生活者和伙伴的身份在学生中间，无拘无束地与学生坦诚相处，将自己的所思所虑直率地告诉学生，以此来赢得学生的信任和理解。信赖往往创造出世间的美丽。第二，尊重学生的个人经验、感情或意见。在教学过程中学生难免会对学习感到乏味、困惑，产生焦虑，教师要如实地接纳这些感情，理解这些感情，并且加以有效的引导。第三，深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。教师不仅要理解学生的表面行为、态度，而且要理解较深层的，本质的情感与需求。

（4）创设和谐的心理环境。

和谐的心理环境是指创设一种不受传统束缚，敢想、敢说、不屈从于权威，不同的意见、想法均能得到重视、尊重、与鼓励的环境。

总之，语文教学从来就没有现成的模式，也没有不变的模式，而上述的课堂教学模式最大的特点是体现了新课标“以人为本”的教育教学理念，符合“自主、合作、探究”的学习方式要求。它强调尊重学生的理解、张扬学生的个性，注重培养学生独立思考、独立阅读的能力。在以后的教学中，随着教育形式的发展和新课改的深入，在使用过程中不断调整自己，充实自己，提高自己，不断加以改进，使之日趋完善，更适合新课标下语文课堂教学的要求，讲出合情、合理、适度的课来。

希望大家能够针对以上这些不成熟的经验给予批评，指正。

—

END

11.重视“初读课文”的目标达成 篇十一

教学过程：

（上课伊始，经过一番课堂预热，引导学生先认真自由地读了一遍课文。大约3分钟后，我开始要检查学生的读书情况。）

师：如果现在有机会让你任意选读一段，你会读哪一段？

（季丹妮站起来读了描写科技人员攻克难关的一段，但不甚流利）。

师（神秘的）：老师已经猜到你为什么要读这一段话，因为你和我想到一块去了。不过先放一放，等会儿深入学习课文之时，看看老师猜得是否正确。不过如果你喜欢这段话，应该怎么做？

季丹妮同学：读流利。

师（期待的目光看着学生）：老师相信你一定能将这一段读流利。

（季丹妮认真地又读了一遍，很投入，且读得相当流畅）

师：谁还想读一读自己想读的段落。

（李泓读了建筑工人困难重重的一段，较流利）

师：刚才老师猜了季丹妮为什么读那段话，现在“有奖竞猜”，你们来猜猜李泓为什么要读这段话？

朱宇航同学：我猜是这段话详细的描写修建青藏铁路的艰辛，所以李泓选择读这一段。

师（还以为猜中了）：李泓，对不对？

李泓同学：没猜中，我是敬佩筑路工人，他们在这样艰辛的条件下工作。

（师生一阵哈哈笑，课堂气氛明显更加活跃，不再是初读课文时的死气沉沉，也没有学生走神的现象）

教学反思：

在“初读课文”时，我利用“有奖竞猜”的方式，针对季丹妮这类课文还未读流利的同学，老师引导学生将课文读正确，同时，用“你和我想到一块去了”这样赞赏的话表扬，更使学生产生读书的积极性，让他们建立读好课文的自信心，也为后面教学中让学生“有奖竞猜”读书原因埋下伏笔。针对李泓这类课文已经读流利的学生，先让其他同学猜，然后再李泓自己说，如此，就在学生“初读课文”这一环节时，既使学生读通课文，文有意识地引导学生努力去读懂课文，同时又吸引了学生的注意力，使他们全身心地融入课堂，提高了教学的实效性。

12.语文自读课文的教学模式 篇十二

“交互感应”的自读课的教学模式, 在教学程序上可划分为四个阶段:

(1) 创设情境。教师创设一种师生彼此接受的和谐、融洽的教学氛围, 使学生尽快地兴奋起来, 积极而又愉快地投入到学习中去。

(2) 确定目标。这个目标可以是单元教学目标, 可以是前一篇课文的目标迁移, 可以是教师根据学习阶段的需要、站在学生学习的角度所拟的目标, 也可以是由学生提出各自感兴趣的问题, 教师对所提出的问题进行归纳和整理, 经过讨论后形成师生共同感兴趣的问题, 从而确定教学目标。

(3) 自主学习。根据既定的目标, 以学生自读为主, 进行学习。这个自读, 包括学生个体的自学, 学习小组的讨论, 班集体的合作, 教师作为交流者的参与。

(4) 反馈总结。学生对学习过程进行自我评价。自我评价的本质是使学生自己承担学习的责任, 让学生自己了解是否作了最大努力, 在学习中有什么缺点和不足, 使自己始终处于学习过程的中心, 从而使学习变得更加主动, 有效, 持久。

在运用这种教学模式时要注意以下几点:

(1) 激励学生积极参与。

“交互感应”模式的关键是满足学生求知的需要、获得的需要。必须激励学生, 调动学生学习的积极性, 借助情境教学的吸引力和教师情感的推动力, 激发学生的自动力, 切实做到把“要我学”, 变为“我要学”。

充分落实学生的主体地位, 学生是学习的主人, 是课堂的主人。抓住了这一点, 就能激励学生个体积极参与学习活动, 并保证学习行为持之以恒, 最后实现教学目标。

(2) 个体与群体交互感应。

“交互感应”模式是一个激励学生个体积极参与和学生群体共同达到一定教学目标的活动过程, 要设置一个学生群体的学习“场”, 让学生在这个“场”中, 个体积极参与影响群体, 群体又影响个体, 形成合力, 互相激励, 共同上进。在这个学习的“场”中, 认知与情感互相渗透, 以情启真, 由境求实, 学生的心智潜能得到最大程度的开发。在这个学习“场”中, 学生的语言与思维同时得到训练, 学生的左脑与右脑同时得到开发, 教学效率得以最大限度的提高。

(3) 建立良好的师生关系。

在“交互感应”模式中, 师生的关系是“合作伙伴”的关系。因此, 在教学过程中教师必须具备以下三个方面的品质:

第一, 以真诚的态度对待学生。教师在教学过程中以共同生活者和伙伴的身份在学生中间, 无拘无束地与学生坦诚相处, 将自己的所思所虑直率地告诉学生, 以此来赢得学生的信任和理解。

第二, 尊重学生的个人经验、感情或意见。在教学过程中学生难免会对学习感到乏味、困惑, 产生焦虑, 教师要如实地接纳这些感情, 理解这些感情, 并且加以有效的引导。

第三, 深入理解学生的内心世界, 设身处地为学生着想。教师不仅要理解学生的表面行为、态度, 而且要理解较深层的, 本质的情感。

(4) 创设和谐的心理环境。

和谐的心理环境是指创设一种不受传统束缚, 敢想、敢说、不屈从于权威, 不同的意见、想法均能得到重视、尊重与鼓励的环境。这种环境可以从打破传统的教室座位排列着手, 可排列成“马蹄形”、“新月形”、“方形”、“圆形”或“模块形”等。

总之, 采用“交互感应”的自读教学模式, 要体现“以人为本”的教学思想和“合作学习”的理念, 侧重于学生学习习惯的养成, 通过对学生潜能的开发, 让学生学会学习, 并最终促使学生的创新意识与实践能力的提高。

摘要：采用“交互感应”的自读教学模式, 完成小学语文自读课文的教学任务, 其过程可划分为创设情境、确定目标、自主学习、反馈总结四个阶段, 同时, 在运用这种教学模式是要注意四点: (1) 激励学生积极参与; (2) 个体与群体交互感应; (3) 建立良好的师生关系; (4) 创设和谐的心理环境。

13.浅探自读课文及其教学 篇十三

随着语文教材改革的不断深入，自读课文已成为教材中一个不可忽视的重要组成部分。为能充分发挥自读 课文的作用，落实自读课文的编排意图，使自读课文真正服务于语文教育教学，这就有必要对自读课文作些实 质性探讨。下面是我们对自读课文及其教学的浅层次认识，当否，恳望专家、同仁指正：

一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原则

著名的语文教育家叶圣陶先生在《略谈国文学习》中讲：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点 在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》 中又指出：“语文教材无非是‘例子’，凭这个‘例子’要使学生举一‘反三’，练成阅读和作文的熟练技能 。”我们知道，现行语文教材一般以单元为单位，每单元都有其共同的教学目标、教学要求，由体裁、内容、 特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类，即讲读课文（亦称精读课文）和自读课文（亦称略读 课文）这两类课文目标一致，但教学目的各异：教学讲读课文的目的是让学生获得目标知识，掌握阅读分析同 类文章的方法与规律，给学生以“知”，起“举一”的作用；而自读课文则是讲读课文的延展与深化，教学自 读课文的目的是学生在教师教学讲读课文的前提下，自觉、准确的把“知”（讲读课文学习中所获得的基础知 识、阅读方法、经验、规律等）迁移到自读课文的学习中，以实行“行”，从而使之成为“反三”的实践性工 具。由此可见，讲读课文与自读课文是“举一”与“反三”、“知”与“行”的关系，两者相辅相成，共同为 本单元目标的实现而发挥各自的优势与作用，体现单元教学的整体性、科学性。

从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见，两类课文有着明确的要求与分工，编排意图不同，功能也不 同：讲读课文承接着本单元主要教与学的任务，是单元教学重点，该课文教学强调必须充分挥教师的主导作用 ，做好示范，给学生以“知”，为学生“反三”作准备：自读课文则承担着本单元目标知识的进一步理解、掌 握、以致于自如运用，使“知”向“行”转化的的重任，该课文教学强调以学生活动（自读、自析）为主，教 师把阅读分析权交给学生，使自读课文成为学生“知”向“行”转化的训练场。由此可见，自读课文的教学与 讲读课文的教学从内容到形式上都不尽一致，有其独特的教学原则：

1.自读性。这是从学生学文的角度讲的，它是教学自读课文的最根本点，讲读课文学习中所获得的“知” （知识、经验、方法、规律等）为自读、自析自读课文创造了条件，提供了可能。所以教师在教学自读课文时 必须把“自读权”还给学生，把“自读时”让给学生，把“自读法”授给学生。这样，才能实现“自读性”的 原则，学生的“自读力”才能得到锻炼，才能真正实现“知”向“行”的转化。

2.引导性。这是从教师教文的角度讲的，是教学自读课文的基本点。这一原则与第一个原则相辅相成。要 求老师在把“自读权”大胆放手时，不能放任自流，不管不问，而应加以组织、引导，使学生正确进行知识迁 移。不要求教师“纤屑不遗、发挥净尽”，而是“提纲挈领、期得其得”。（摘自叶老《略读指导举隅》前言 ）这样，学生的自读能力才能得以形成，习惯才能养成。

3.反三性。这是从自读课文的编排意图的角度讲的，它是教学自读课文的关键点。讲读课文与自读课文是 “举一”与“反三的关系，这就要求教师在教学中发挥自读课文“反三”的特点，通过与讲读课文的比较，引 导学生将讲读课文知识正确迁移，正确理会“一”在自读课文中的体现，只有这样，“反三”才能实现。同时 “一”的知识更会牢固、竖实，促进了整个单元知识的掌握与运用，从而有效地实现能力的形成。

二、目前教学自读课文存在弊端及其原因分析

现行语文教材中的单元，是一个相对独立的整体，由前文分析可知，两大课文类型有着各自的要求与分工 ，教学时，只有注意其间密切联系，充分发挥各自的作用，才能体现教材编排意图，有效的发挥其整体效应， 促进教学任务的完成。但在目前语文单元教学中尤其是自读课文教学却存在着三种弊端，严重阻碍着教学质量 的提高。

1.“置之度外”式。

现在中考、高考出题皆围绕基本面目，而未把非基本篇目（绝大部分是自读课文）列入考试范围。于是， 许多学校、老师无视教材编排体系，急功近利，认为基本篇目（绝大部分为讲读课文）才是教学之本，自读课 文为“闲文”，教之多此一举，置自读课文于课堂教学之外。叶圣陶先生说，“如果只注意了精读，而忽略了 略读，功夫只做了一半。”“置之度外”式教学方式未能正确认识自读课文的地位与作用，到头来学生只能是 “死”读书本者，更谈不上“知”向“行”的转化，能力的形成、习惯的养成成为了一句空活。以这种态度教 学，充其量只完成了教学任务的一半。

2.“一刀切”式。

有些教师不理解教材的编排意图，对讲读课文与自读课文的辩正关系认识含混，认为只要是教材中出现的 课文，不管它讲读还是自读课文，应该一视同仁，不应偏颇，于是出现两类课文每篇必讲，不分主次，平均使 用力量，教学方式一样“一刀切”。由于两类课文并驾齐驱，主次不分，结果造成教时不够，篇篇详教，篇篇 教不好，从表面看，学生的“知”似乎得到强化，但根本点“行”却未得培养，大纲中提出的教学目的未得实 现。

3.“若即若离”式。

有些教师认为：教材中既然编排了自读课文，就得教；但中考、高考中又未把自读课文列于其中，故不应 重点教，从而出现了“教而不教”、“读而未读”的“若即若离”式教学。这种教学对自读课文只作简单、草 率的处理：有的要求学生只背字词、文学常识；有的让学生抄下练习答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学 生读读了事，不作任何教学要求。这种教法从表面看是教了，实际上是一种应付式教学，“知”未得强化，“ 行”未得培养。

以上几种弊端主要是对自读课文的地位、作用认识不清，没有理解自读课文的编排意图，受应试思想影响 的结果。显然，这三种方法皆有悖于教学原理，没有遵循自读课文的教学原则，如不认识这些问题，语文学习质量的提高便成为一句空话。

三、教学自读课文的浅尝试

为了能充分发挥教学单元的整体效应，体现教材的编排意图，遵循自读课文的教学原则，使自读课文的教 学真正落实到实处，我们从一九八八年始进行了“自读课文四步教学法”的教学尝试，现简介如下：

一步：回顾――同化教学目标。

自读课文是“反三”性课文，是“知”向“行”转化的工具。要能顺利实现“行”，老师就得先了解“知 ”的程度，这就须要老师引导学生回顾：本单元教学目标，讲读课文中目标的体现与理解，回顾的量由课文而 定。通过学生的回顾，可以使老师了解学生“知”的.程度，以更好的调整教学，又可使学生更深刻的理会单元 教学目标，及教学目标在讲读课文中的体现，从而明白应该“知”什么，使自读课文的教学目标与单元目标同 化。“回顾”使讲读课文、自读课文教学浑为一体，体现单元教学的整体性、系统性。

二步：读析――初步理解目标。

为充分体现自读课文“自读性”原则，老师就必须把“自读权”交给学生，让学生自析。学生自读、自析 过程中，老师引导学生比较两类课文的异同，体会老师讲读课文教学之示例，从而有效的进行知识迁移，初步 理会单元目标在本文中的体现。

三步：讨论――深刻领会目标。

读析的过程是个体思维活动的过程，是浅层次理解目标的过程。但知识迁移的正确如何，课文理解程度如 何，还得靠师生间、同学间的讨论。讨论是二步读析的延伸，是另一种形式的读析。讨论中，“错误之处予以 纠正，疏漏之处予以补充，疑难之处予以阐明”，（叶圣陶语）讨论充分发挥了群体思维的作用，让每个学生 都有发表自己见解的空间，这就调动了学生的内在积极因素，深层次的理解教学目标，彻底的实现“知”向“ 行”的转化。整个讨论的过程中，老师都起组织、引导的作用，使整个教学有条不紊的顺利进行。

四步：延展――促进目标运用。