心理学理论在课堂教学中的运用

心理学理论在课堂教学中的运用（精选8篇）

1.心理学理论在课堂教学中的运用 篇一

儿童心理发展理论在实践中的运用

——知觉学习理论的运用

吉布森认为，知觉是一个激活了的有机体为了认识世界所表现出来的行为，是一种主动的过程。人类从腰骨数起，前脚变成一双可以自由活动的手，进步便一日千里，超越了一切的动物。“假使人把双手束缚起来，就不能执行头脑的命令。”陶行知先生指出了关于手的运用对人类的意义。的确，手作为人进行活动的主要器官，它不仅帮助人认识事物，也有助于脑的思维的成熟。

作为人类特点的手的动作的发展在儿童心理发展上，具有巨大的意义。但是，在现实生活中却有不少父母，家庭都不在乎孩子的动作能力的培养。

在家长开放日中，我上了一节手工课，课上请小朋友用牙膏盒和纸条做机器人。我示范讲解完后，便说：“现在请我们小朋友用灵巧的手把你手中的牙膏盒也变成机器人。”我话音才落，便见家长一拥而上，都到自己的孩子的身边，拿起牙膏盒开始忙碌了，而孩子则睁大眼睛看着，一眨眼工夫，一个个机器人都成形了，还有家长上前问我：“老师，请问还有牙膏盒和纸条吗？我们还想做一个。”在巡回指导时，看到了这一幕，子健爸爸在剪牙膏盒，子健则拉着爸爸的手，示意要自己做，而爸爸把手往上抬，一边剪一边说：“等一下，剪刀很危险的，要剪破手指的，等爸爸剪好了给你。”“不要嘛，我会剪的。”洋洋还是拉着爸爸的手，“等等，等一下，马上就好了。”尽管我一再说：“请家长放开手，让孩子自己动手做。”但似乎作用不大，放眼看，像是家长在进行着某种竞争呢。

现在的社会充满竞争，没有独立性，创造性，动手能力差何以立足。父母包办，将被社会淘汰。孩子是人，最终将成为社会人，他需要参与社会活动，但是一旦你阻碍了他与社会的交往，包括用手来认识事物，进行活动，那他势必会与这个社会格格不入。孩子是好动的，他的活动不应加以限制，最好是以游戏方式进行。凡是儿童喜欢的东西，只要对孩子没有什么坏处，就应当让他们从玩中得到满足。

我们可以发现，要发展孩子手的功能训练不需要什么特殊工具，技能。只要父母重视，完全可在日常生活中进行。让他们在玩中学，在娱乐中得到锻炼，潜移默化地提高孩子的动手能力，思维能力，意志品质等。在家中，也要为孩子创造一个动手的机会和空间。譬如在家中，允许孩子与你一起捡菜，洗菜；吃饭时，让孩子独立用餐；当然，也可为孩子提供一些动手操作的材料，让孩子自己操作，尽量使他们做到自己的事自己做。

身为父母、老师都应该为了使孩子更聪明更健康而积极“解放小孩子的双手”，努力从身

边做起，尽心尽力地为之创造动手的机会、空间，让他们真正拥有自己的双手。

为了明天的花儿更娇艳，请大胆放手给孩子自由的空间，让孩子拥有自己的双手。

儿童心理发展理论在实践中的运用

通过对儿童心理发展各类理论的学习，我初步了解了儿童心理学的理论发展轨迹，每一种理论都有一定的针对性，都可以解决现实生活中的一部分矛盾和问题。

下面这个例子用格塞尔的成熟势力理论来解释最合适不过了。在教学中也经常会遇到这样的情况，一年级刚开学，很多孩子已经认识了数字，也会写会读数字，还会有一些家长来告诉我“我家的孩子数学是不用担心的，现在我们100以内的口算都已经会算了”。这些家长往往是为了让孩子不输在起跑线上，在孩子的上幼儿园时就提前教导孩子学习知识（如读、写、算），可以说是费了不少的心思，用心良苦。但是往往进入一年级后经过一段时间的学习，这些孩子并没有更优秀于其他孩子，不管是计算的正确率还是速度，跟原本没有经过提前学习的孩子差不多，甚至有些孩子经过努力比他们更优秀。我想对那些教育意识过强的家长朋友说：学会欣赏孩子的成长，观察并享受每一周、每一月出现的发展新事实，让你和孩子充分体会每一阶段的乐趣。儿童的学习取决于生理的成熟，在此之前的早期训练最终的结果并没有显著的作用，我们不能揠苗助长，增加孩子的负担。

知觉学习理论在数学教学中也经常会用到。如在认数时，让学生知道了5个苹果可以用数字5来表示，我会追问：还有哪些物体也能用数字5来表示呢？学生会说：5棵大树，5只小鸟，5个西瓜，5件衣服，5个班级，5筐苹果，5个国家„„通过你说我说，说不同的物体，从而体会物体的个数5是不变的，理解数字5的含义。再如：在教学“3+2=5”时，为了能够理解加法的意义，我提问学生：你能再编一道用3+2=5表示的数学题吗？学生编：我先吃了3个苹果，又吃了2个苹果，一共吃了几个苹果？我先看了3页书，又看了2页书，一共看了几页书？我先写了3个字，又写了2个字，一共写了几个字？„„通过编题，在学生的头脑中建立了3+2=5的数学模型，同时也理解了加法的意义，原来3样东西和2样东西合起来就可以用算式3+2=5来表示。

行为主义发展理论在小学数学教学中的运用也不少。主要是通过“尝试错误”：在反复的尝试中，错误的行为逐渐遭到淘汰，正确的反映不断得到加强，直至形成牢固的“刺激-反应”。如：在出示口算卡片“4+2=”，学生马上能回答6，在这里，口算卡片上的等式是刺激，而回答就是反应。再如：在学习除法试商时分为初商过大和初商过小两部分，每一部分又分为试商、两次试商、商中和商末尾有0等，而会忽略进位原理“满十进一”等也是“刺激-反应”。

通过理论在实践中的应用，我认为行为主义理论提出的各种方法对于学前儿童以及低年级儿童的学习、行为习惯的培养等相当实用，当然在现实生活中，如果我们能够更系统的了解精神分析理论、认知发展理论，在了解孩子的普遍发育规律的基础上，再科学的教育孩子，我们的学校教育一定能做的更出色，培养出的孩子也一定更加身心健康、富有创造力。

2.心理学理论在课堂教学中的运用 篇二

一、在错误中学习

体验活动的目的并不是要学生每次都能一步到位地领会知识。桑代克认为学习的实质是通过尝试错误在刺激和反应 (即问题与答案) 之间建立联结。桑代克的学习理论是一种尝试性、试探性的学习。在实际教学中, 尤其是体验活动和积极行动中, 本单元设计鼓励学生自我探索、 勇于试误、积极反馈, 教师也利用学生在活动中表现不尽如人意的时候, 及时反思, 让学生对教学内容记忆更加深刻。但是在运用中要防止学生盲目乱试, 控制好给学生试误的时间, 同时积极运用表扬和批评, 促进学生在错误中学习, 而不会重复犯同样的错。

二、在强化中学习

斯金纳认为有机体行为的大部分是操作性的。所谓操作性的就是指有机体通过外部环境的反馈, 知道自己行为和外界刺激的关系, 从而调整自己的行为。本单元设计对每个知识点都进行了较为系统的设计, 使学生对每个知识点都可以进行自我评价, 确立行动目标, 这有助于防止学生出现认知片面、定位不准等情况。在教学中, 教师针对学生的活动和分享, 给予评价, 肯定优点, 指出不足。表扬和批评等强化行为, 有助于学生维持较高的学习热情。但是在实际操作中, 要注意以表扬为主, 慎用批评。

三、在社会中学习

班杜拉认为, 学习不仅仅是亲历学习, 还包括了观察学习, 即行为的习得或行为的形成可以通过榜样的示范进行学习。在实际教学中, 教师综合运用电影、网络短片、新闻报道、情景剧、拓展阅读材料等多种媒体培养学生的情绪控制能力。这种示范作用既可能是正面的, 树立积极地榜样, 也可能是负面的, 让学生在其中分析并汲取教训。正如《论语》中所说:择其善者而从之, 其不善者而改之。这两种方式都可以起到良好的社会学习效果, 关键在于找到适合学生的、真正能够触动学生的示范材料, 而不能千年不变地拿一些过去的英雄劳模的事迹来教育今天的学生。

四、在顿悟中学习

格式塔心理学派认为人类的学习是整体的, 不是零碎的整合, 是从一个整体到另一个整体的过程。因此, 格式塔学派更加强调促进学习者在学习过程中的“顿悟”。本单元设计渗透现代教育教学理念, 重视学生的创造性思维, 通过音乐治疗等方式辅助学生捕捉灵感, 顿悟情绪调控之道。但是要有良好的顿悟, 就要营造适宜的学习氛围, 人的灵感在自由宽松的环境中更容易被激发出来。

五、在发现中学习

布鲁纳认为学习是一种主动的认知过程, 而非一种客观的外在结果。让学生自己去表达问题、搜集资料、作出推论的过程对学习意义非凡。因此他十分强调“发现学习”。本单元设计以学生为主体, 激发学生兴趣, 遵循认知发展规律, 促进学生知识在课堂与课下、心理课和其他课程中间的良性迁移。通过情景式教学、问题式教学、实践体验等多种途径, 促进学生的发现学习。这就要求教师在授课前精心设计教学, 在授课中及时对学生学习成果进行评价。在学生认知的不同环节, 灵活运用发现学习和接受学习, 不拘泥于单一的方式。

六、在发掘自身价值和潜能中学习

人本主义认为人有决定自己行为的力量, 学习的过程是潜能的发挥、是自我价值的体现。在本单元授课中, 教师树立学生中心的思想, 充当学生学习的促进者、鼓励者和帮助者的角色, 激发学生的学习兴趣, 引导学生树立正确的学习动机。尊重学生, 培养学生独立学习和行动的能力。当然, 在实际教学活动中要防止矫枉过正, 不能因为强调学生潜能, 就否定环境与教育的作用;不能因为强调学生的主体地位, 就弱化教师的角色和教育效能;不能因为突出学生自己的兴趣爱好, 就低估社会环境的力量。总之要注意扬长避短, 真正发挥人本主义心理学理论对教育教学的积极的促进作用。

七、在建构中学习

建构主义学派认为学习的过程是以自己的经验为基础来解释现实、 建构现实。因此, 教师教学不是简单的传授, 而是由学生自己主动地去建构自己的知识体系。在本单元教学中, 教师注意倡导生成教学观, 强调利用案例教学, 创设情境教学, 引导学生进行合作学习, 运用各种信息资源来支持“学”。在这个过程中, 教师要发挥好启发示范作用, 帮助学生形成良好的学习共同体。

八、在知识的分类与综合中学习

潘菽教授的《教育心理学》一书中将学习划分为:知识的学习、 技能的学习、智能的学习和道德品质和行为习惯的学习, 针对不同种类的学习需要用不同的教学方法, 各有侧重。但分类的目的并不是孤立地进行教学, 而是应该在实际教学的中积极促进不同种类知识的融合与渗透。在本单元设计中, 注意心理学知识与专业技能的综合。通过课程内容的整合体现职业心理特点, 通过在课程教学过程中渗透专业内容体现护士职业特点。通过与未来职业情境的紧密结合, 增强心理健康教育的实用性与有效性。

总起来说, 心理学理论在课堂学习中如果加以合理的运用, 可以对学生的学习效果起到积极的促进作用, 这是我们每个老师都需要加以了解并掌握的。

参考文献

[1]成鹏.高职院校积极心理健康教育实践探索[J].江苏教育 (职业教育版) , 2015 (7) :59-60.

[2]丁玮.教师行为在课堂教学中的心理功效探析[J].中国成人教育, 2008 (15) .

3.心理学理论在课堂教学中的运用 篇三

关键词：情感；兴趣；动机

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-071-01

捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出：教学就是把一切事物教给一切人类的全部艺术。在新课改的背景下，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和合作者。实现人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学和不同的人在数学上得到不同的发展是数学新课程的根本目标。但目前初中生却面临着数学学习兴趣不大，甚至厌学的心理倾向。如何改变这一现状呢？笔者试图寻找心理学与初中数学学习的结合点，用心理学理论认真研究和剖析学生的心理特点和规律，以便解决数学难学的问题。

一、让学生在数学学习中体验愉悦的情感

在传统的数学教学中，常用分数来衡量学生是否用心学习的标准，殊不知学习过程中快乐与否对学生来说甚至比分数更重要，因而应重视学习过程中学生的情感体验。比如，在数学学习中遇到了哪些困难？这些困难可以引导学生自主探究吗，能否有效解决？如果没有及时解决，久而久之将累积为继续学习的障碍，从而令学生彻底失去学习数学的兴趣和信心。如果数学教师能用这样的标准来衡量数学课堂教学，必定更加关注“什么样的数学知识对学生最有价值？如何才能高效地引导学生探索这些知识？如何引导学生探索这些知识学生才能更加快乐”等一系列与学生紧密相关的问题，而不会将考试分数作为终极目标。在新课改的背景下，数学课堂教学不再是执行或灌输，而是在深入了解学生基础上的精心设计和完善。数学教师更应关注的是，如何让学生成为学习主体，怎样让教师发挥主导作用。为此，在课堂教学中就要尽量为学生的成功学习创设良好的教学情境，让学生成为学习主体，充分调动学生的经验和“情感”，激发其好奇心和学习动机，为其营造自主探索数学知识的宽松氛围，尽量让他们跳一跳就能摘到果子。教师重在关注学生的点滴数学发现和独特的见解，使他们能产生更多的成功的学习体验，从而增强学生学习数学的信心和兴趣。

二、运用情感的强化功能，激发数学学习的兴趣

所谓强化一般是指影响有机体在活动过程中产生某种反应可能性的力量。强化分为正强化和负强化两种：前者以它的呈现来增加反应重复的可能性，其强化物常与奖励、表扬相联系；后者则以其排除来增加反应重复的可能性，其强化物常与处罚、批评相联系。过多的批评会使学生产生厌学心理，挫伤学习的自信心。学生经努力成绩仍不好，此时须得到老师理解，不能乱加指责，而要给予鼓励、关心、帮助，这是人遭到失败挫折时的一种情感需要。此时，教师应帮助学生找出挫折的原因，并及时进行辅导，从积极面入手，对学生取得的点滴进步，特别是对学困生给予热情鼓励和表扬，让学生从心理上亲近自己，做到感情上融洽。如此，学生把教师作为朋友，肯讲心里话，提高学习兴趣，最终获取理想的数学成绩。反之，如果对学生特别是学困生讽刺、冷落，就会挫伤其自尊心，会将学生求上进的心理抹杀。处于叛逆期的初中生很容易产生逆反心理，常常与教师作对，既影响自身情绪，也影响教学效率。笔者在教学中，常根据学生心理特点设计教学方案，让学生享受成功的喜悦，并采取“因材施教”、“分层次”教学方式，培养学生分析问题、解决问题的能力，促使学生逐步学会学习，增强学好数学的信心。

三、以期待效应激发学生的学习动机

皮格玛利翁效应告诉我们，赞美、信任和期待具有改变人们行为的能力。当个体获得别人的信任和赞美时，会感觉到获得社会支持，从而变得自信，并会产生积极向上的动力，尽量达到对方的期望。在数学教学中，教师也可以运用这一心理学效应。例如，课堂上学生回答问题给予口头表扬，回答错误时微笑的眼神……对学生来说都是激动人心的，这些对于教师来说是轻而易举的，但可极大增强学生的自信心。

4.支架理论在英语对话教学中的运用 篇四

[摘 要] 英语教学的终极目标是培养学生的语言交际能力，对话教学正是培养学生语言交际能力的主要体现。在中小学阶段，对话教学主要侧重于培养学生的口头表达能力。由于小学生的英语认知水平有限和交际经验缺乏，在语言输出要求相对较高的对话教学中，如果缺乏相应的辅助性支持，学生在语言的思维、组织、加工、建构和输出等过程中，常常出现一些交流上的障碍，不能较好地完成教学任务。因此，在对话教学活动中为学生搭建适当的对话学习支架，为学生学习和实践提供必要的支撑，形成有效的“生长点”或“脚手架”，使对话教学更具可操作性和有效性，将有助于提高对话教学效果。[主题词] 对话教学；支架理论；应用

一、引言

英语对话教学的重要任务是培养学生的语言交际能力，基础教育阶段，更侧重于培养学生的口语交际能力。现行的各种中小学英语教材无一不包含学生必修的对话学习内容。如在全国广泛使用的PEP版小学英语教材中，三至六年级每个单元的A、B两部分都分别设计了学生必修的对话教学板块。这些对话内容丰富，接近生活，语言地道，并融思想性、知识性和趣味性于一体，通过这些专项的对话学习，学生能从中学到地道的英语口语，获得大量的语言信息和一定的语言交际能力。教材编写的意图也正是希望“学生通过大量的专项和综合语言实践活动形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”（教育部，2001）。[1]但文本内容与真实交际之间却常常存在一定的差距。对于英语阅历不深的小学生来说，在从文本对话的学习向真实语言的交际过渡的过程中，如果缺乏恰当的辅助性支撑，往往难以达到期望的目标。支架理论恰好为我们提供了相应的理论支持，值得我们探索和运用。

二、支架理论的概述与思考

“支架”原本是建筑施工的辅助性设置。上世纪60年代布鲁纳等一些学者，在俄国心理学家和哲学家列·斯·韦格斯基的“最近发展区域”理论基础上提出了支架理论(scaffolding)。最近发展区是学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域。学习者从实际发展水平向潜在发展水平区域过渡，个人的实际水平往往难以独立完成，常常需要一些辅助性的支持，方能顺利抵达这个区域，完成学习任务。因此，依据支架理论，在英语对话教学中适时、合理、有效地为学生 1 提供如语言信息、语言形式、交际策略等相关支持，帮助学生从对话的已知区域逐步通向未知区域，是十分必要的。特别是小学英语的对话教学，由于小学生英语阅历较浅，组织、建构语言的能力有限。因此，在英语对话教学中为学生适时、适当地提供一定的支持，促进学生顺利地学生，显得尤其重要。然而，在英语对话教学中，一些教师因缺乏相关的理论指导和恰当的策略，教学常常照本宣科，方法单一，将本该属于语言交际的对话课扭曲为句型操练课，反复地讲解句型结构，机械地操练重点句型，学生无法获得交互式的语言体验和实践，对话学习长期处于无目的无意义的状态，学生深感枯燥无味，教学效果收效甚微。南京师范大学外国语学院黄和斌教授曾指出：学外语主要靠“经历”培养语言交际能力，而不是靠教师的讲解或理性的分析。教师过多的讲解、分析和机械的练习，造成学生主动思维与语言建构过程缺失，学生主体地位得不到应有的彰显，语言交际能力也随之得不到应有的培养和发展，学生通过多年学习，最终还是又聋又哑，对话教学的目标最终没有实现。因此，在课堂教学中，搭建有效的对话学习支架，促进学生真正实现语言交际，是对话教学的重要举措。下面，笔者以小学英语PEP Book6 Unit 2 My favorite season B Let’s talk为例： Chen: What’s your favourite season, Sarah? Sarah: Spring.Chen: Why do you like spring? Sarah: Because I can plant trees.Which season do you like best? Chen: Winter.Sarah: Why do you like winter? Chen: Because I can skate.就如何在对话教学中搭建对话教学支架，促进小学生逐步形成用英语思维，学会建构语言，帮助学生语言交际能力获得良好发展，谈几点思考与做法。

三、支架理论在对话教学中的运用

（一）搭建背景性支架，引导学生进入对话情景

对话课是一种言语交际性极强的课型。对话是交流双方或多方在一定的语言背景下发生的言语交际活动。交际必然在一定背景、意图和意义下产生和延续，如果没有语言背景、意义和意图的对话那就谈不上是交际，至多是生硬的拼凑，生硬的拼凑最终难免出现“话不投机半句多”的尴尬局面，对话一定将难以持续和发展。因此，在对话教学中，教师围绕主题为学生搭建一个合适语言交际的背景性 支架，将学生对话交流的视线、情感和思维引入对话的情景语境，激活学生已有的知识背景和语言思维，使学生有效地感知对话内容和意图，产生对话交流的兴趣和欲望，使学生乐于交流，这是对话教学取得成功的基础和前提。例如，在教学My favorite season前，教师先向学生播放一段人们在不同季节中的对话场景，通过这一背景支架的搭建，为学生的后续的对话学习提供了必要的语言场景，使学生感知人们在不同的季节所进行的活动、着装、天气等相关的背景信息，以此帮助学生了解对话内容，同时为学生进一步对话交流提供必要的信息支持。这样，这一支架的搭建，就为师生语言交流架起了有效的桥梁，帮助教师顺利地引出交流的目的语What’s your favorite season?使对话教学产生了良好的交际开端，为后续的教学奠定了良好的基础。背景性支架形式多样，可以是情节完整的故事、可以优美动听的歌曲、可以是具有讨论价值的问题、也可以是趣味性较强的游戏等多方面的内容，形式和内容的选择主要以对话教学内容而定。总而言之，达成激活对话内容和学生已有的认知因素，能激发学生的交际欲望，为进一步对话学习打下良好的基础即可。

（二）搭建探究性支架，帮助学生内化对话内容

在对话教学的探究阶段，教学的主要任务是促进学生充分经历语言的探究过程，帮助学生内化对话内容。经历足够的语言探究过程是学生内化语言的基础。我们在教学中发现，由于小学生英语阅历不深，对新语言的组织、加工、建构的能力有限，如果在对话练习、探究的过程中缺乏相应的辅助性支持，学生常常力不从心，不能较好地完成教学任务。因此，当对话进入探究阶段，适时适当地为学生搭建一些有效的探究性支架，从而“能够形成使教学活动得以开展的‘生长点’或‘脚手架’，使对话教学能够在此基础上不断地动态推进，使师生在这个过程中得到不断发展。”（李祎，2007）[2] 帮助学生有效参与各种各样的对话教学活动，逐步内化对话内容，形成对话交际能力，这是十分必要的措施。例如，在教学My favorite season的presentation和practice环节，我们可以通过以下探究活动支架的搭建，帮助学生逐步发展语言：

1、以直观的季节信息让学生观察，师生口头交流各自喜欢的季节和原因，让学生初步理解和练习目标对话；

2、教师提供家人对季节的爱好信息，促进学生交流家庭成员喜欢的季节及原因，如My father’s favorite season is summer.He can go to swim.My mother’s favorite season is…Can you tell us what’s your parents’ favorite season?促进学生交流家庭成员的相关信息，让文本逐步接近生活，训练学生的对话交际 能力。

3、提供调查表，组织学生互相调查和记录对方及其家人喜爱的季节和原因，然后再向其他小组成员介绍自己的调查结果，让学生逐步独立地使用语言；

4、提供录音或视听材料，让学生倾听他人交流喜欢的季节和原因，然后复述，培养学生获取语言信息与语言转述的能力。这样，教师层层搭建各种支架，教学活动层次分明、层层递进，帮助学生从已有的认知经验出发，持续不断地“生成”和“利用”语言，产生语言输出，逐步推动学生的语言建构和认知发展。让学生既较好地掌握了文本内容，又让文本内容得到一定的延伸并接近生活，使学生在语言能力逐步得到锻炼和提升的同时，也逐步领会了对话学习的目的性，可无形地增强学生语言学习的动力。语言探究性支架的搭建，目的是帮助学生在理解、运用、进而内化对话内容的一系列活动过程中，能够顺利攀升，逐步形成语言交际能力。因此，探究性支架的搭建，一是活动难度要呈现递进性，使学生的语言能力得到发展；二是活动形式要多样性，能不断刺激和增强学生语言探究的感观效果，使学生能够不厌其烦、甚至渴望进行语言探究；三是活动设计要紧密联系学生生活实际，变课堂练习为课堂生活，让学生切实体会到对话学习的作用和魅力。

（三）搭建延展性支架，拓展学生对话空间

教材中的文本对话内容仅仅是为教师教学提供了一个学习的依据和范本，其内容和形式都是有限的。“我们所选用的一套教材只不过是给教师提供了一个教学的主要依据，我们可以以它为出发点开始我们的教学活动。为了达到最佳的语言习得效果，教师还需使用更多的语言材料以弥补现行教材的不足。”（刘倩，2000）[3]倘若教师在教学中仅照本宣科，教学容量难以满足学生的需求，内容与形式的单调也会让学生枯燥无味。因此，对对话教学内容进行一定的开发，使文本内容得到适当的拓展、延伸，为学生提供更为丰富的对话资源，开阔学生的语言思维和视野，从而拓宽学生语言交际空间，使学生在文本对话的基础上学会由此及彼、举一反三，这才是对话教学所追求的理想效果。

1、纵向型延展性支架的搭建。对话的纵向延展是指在文本对话话题不变的情况下，就讨论的话题内容进行一定延伸、拓展。其做法可以是教学新旧内容的有机整合，也可以是现实生活的有机联系。如在交流喜欢季节的原因时，文本所给的内容仅限于人们的活动，教师可以为学生进一步搭建气候、穿着等支架，引导学生联系以往所学的相关话题，将旧话题有机地整合到新话题之中，从多种角度和途径来思考和交流当前的话题，如在讨论喜欢春天的原因时，可从气候的角度回 答Because it’s windy and warm，也可以从穿着的角度来回答Because I can wear T-shirt等，还可以从气候、活动、穿着多方面同时回答，让学生获得更好的语言发展。一个支架的搭成，往往其中包括着丰富的信息，如搭建人们的季节活动支架中，其中还包括时间、地点、人物等，如果教师善于引导学生敏锐地捕捉，对话交流内容就会更丰富，空间更广阔，对话就可以进一步纵深发展。

2、横向型延展性支架的搭建。对话的横向延展是指以文本目标语言结构为基础，就目标语言结构中的关键进行改变，拓展延伸出更多的话题，逐步以树状形式拓展，培养学生的发散思维能力，形成开阔的视野。如教学目标语言What’s your favorite season？和 Why do you like the season?后。为了使学生获得更多的话题交流，拓展学生的思维空间，教师可以进行横向型延展支架的搭建，为学生提供发展方向的语言、媒体、思维方式等支撑，将交流引向favorite book teacher fruit ball team …和 why，就能有效地帮助学生打开一扇扇思维和语言的窗户，让学生看到更加广阔的语言世界，把学生引向更加广阔的语言交流空间。教学的目的是为了不教，只有教会学生自己走路，甚至越走越好，“给我一个支点，我就能用它撬动地球”。教学才能有较大的成功和希望。

四、结束语

5.心理学理论在课堂教学中的运用 篇五

方春明 洛阳市实验中学文峰校区 471000 近来，“翻转课堂”成为教育界热议的话题，从认识阶段逐步走向实践阶段。本文将介绍“翻转课堂”在体育理论教学中的运用。

一、简介体育翻转课堂

说到体育“翻转课堂”，大家先一定要理解什么叫做体育“翻转课堂”。举一个很简单的例子。

打比方你是北师大体育学院的一名大一新生，有机会听毛振明教授的体育理论课，很精彩，但其实到第二节课的时候你已经忘记了上节课的主要内容了（这个是有教育学实验证明的）。

但有一天北师大体育学院决定换一种方式，规定所有学生必须课下看毛振明教授的视频，并在视频中穿插着做习题，证明你确实学懂了这些内容。课上毛振明教授会走下讲台和你亲自交流一些你关心的体育理论问题。

你会觉得那种上课方式更有意思，更有效果呢？第二种方式就是体育“翻转课堂”的方式。

体育“翻转课堂”就是在校园云环境下，体育教师将预先录制结合实时讲解、示范和 PPT 演示的体育视频上传到网络，让学生在家中或课外观看体育视频中教师的讲解和示范，把课堂的时间节省出来进行面对面的体育讨论和练习的辅导。学生在家看体育教师录制的5～7分钟的讲解视频，做笔记并写下遇到的问题；在体育理论课堂上，体育教师会重讲多数学生有疑惑的体育概念，并用大部分时间来辅导学生体育理论练习，对学生的体育理论作业给予及时反馈。

二、体育翻转课堂的教学

体育翻转课堂的核心思想是“先学后教、以学定教”，先让学生通过电脑或手机播放体育微课进行自学，再在体育理论课堂上通过教师的指导、学生间的协作学习掌握和内化体育理论知识，实现先学后教的课堂反转。

体育“翻转课堂”的重点不在于体育教师自制相关的体育理论授课与练习视频，而是要真正思考如何有效地运用体育理论课堂上的互动时间。一般性体育理论知识体育教师要鼓励学生自主学习，而将面对面的时间用于解决个別体育理论问题。

体育“翻转课堂”不是一种固化的模式。比如，体育微视频不一定非要自己制作，互联网“云”中的体育文本、课件、视频、讨论都是体育教学的资源；学生体育自学不一定都在家里，课前、课中、课后，校内校外都可以是学生体育学习的舞台。

三、体育“翻转课堂”教学的操作

而落实到具体的操作中，基本流程是：课前体育教师录制体育教学视频给学生看，学生看完体育教学视频后进行相应的检测，体育教师根据检测结果设置第二天的体育理论课堂问题解决方案，理论课上进行问题的解决，再进行课堂检测或者拓展训练。

以洛阳市实验中学七年级体育课篮球理论教学的“翻转课堂”为例。连续几天的下雨，室外体育课上不成了，体育课只能在室内上理论课。根据前面篮球比赛单元的学习，体育教师安排了篮球简单规则的介绍和篮球一对一比赛、二对二比赛、三对三比赛和五对五比赛等的室内篮球理论。前一天，体育老师将篮球理论教学的预习材料、微课程视频、课前习题发给学生，要求学生在家自学，并将无法解决的问题或产生的新问题传到“师生互动”平台；篮球理论课上，体育教师在把握学情的基础上，组织学生交流，达成篮球理论学习的目标。在篮球理论的“翻转课堂”上，教室里没有常见的学生排排坐现象，全班48个学生被平均分成六个小组围桌而坐；讲台后面不见了体育老师的身影，老师在六个小组之间巡回走动。

在篮球理论的体育“翻转课堂”上，学习方式中自主学习汇报采用的比较多——体育教师根据课前对学生篮球理论的学习状态的分析，选择相关学习小组（6人小组）交流，然后小组选派代表进行篮球理论课堂交流发言和示范。

体育老师把篮球理论课堂设计成相互关联、层层递进的四个环节，每个环节都以学生对篮球理论议题的讨论和示范为主导。

1、学生在篮球理论课前，通过看篮球的技术和比赛视频、听播客、阅读相关篮球文章或调动自己原有篮球知识思考问题来做准备；然后要求学生反映出所学到的篮球比赛的简单规则问题、各种比赛的组织问题和提出篮球理论学习不懂的地方。接下来，学生登录到社交网站，发表他们对篮球理论的提问。而教师则要对各种篮球理论学习的问题进行组织整理，有针对性地开发篮球理论教学设计和篮球理论课堂学习材料，学生已经掌握的篮球理论知识内容则不再准备。

2、在篮球理论课中，体育教师负责为学生自学时产生的篮球理论问题创建环境。比如，有些篮球理论问题是学生自己能解决的，就让学生进行自主探究。稍微有难度或者考查学生小组协作能力的篮球理论问题，则让学生通过小组协作进行解决。如果有些篮球理论问题学生实在解决不了，则可以请教体育教师。

与传统篮球理论课堂相比，体育“翻转课堂”最大的优势是让交流更趋于有效。篮球理论课上交流时间多了，学生有备而来，参与讨论更主动，发问的层次也不一样了。比如，学生问：“怎样学习篮球又快又好？是先学习篮球技术呢？还是先学习篮球比赛呢？” 这些比较有深度的问题以前学生很难提得出来。

当所有的篮球理论学习问题解决完之后，体育教师可布置篮球理论课堂测验来巩固学生的篮球理论的学习，或者拓展他们的篮球理论学习。

3、篮球理论课下的拓展环节。

篮球理论课后，通过体育“视频”平台学生可以拾遗补漏、复习、拓展提升、反馈篮球理论的学习效果，并整理归纳；体育教师则批阅、辅导和评价篮球理论的学习，进行篮球理论教学的反思、修订。

4、及时的篮球理论教学评价。评价的内容，涉及篮球理论学习问题的选择、独立学习篮球理论过程中的表现、在小组篮球理论学习中的表现、学习篮球理论计划安排、学习篮球理论时间安排、学习篮球理论结果表达和学习篮球理论成果展示等方面。

对篮球理论学习结果的评价强调学生的篮球简单规则的掌握和各种篮球比赛技能的掌握程度，对篮球理论学习过程的评价强调学生在各种篮球理论学习中的记录、学习篮球理论的体会、学习篮球理论的反思日记等内容中的表现。

四、体育翻转课堂实施后的总结

指导体育“翻转课堂”要明确一个定位，即混合式教学即理论与实践相结合；两个支点：一个体育微课程，一个体育学案导学；三个翻转；课内翻，课前翻，校内翻；四个步骤：一看二做三研四建，先学后教，先学后练从而让体育教学相长。

五、体育翻转课堂需要改进的地方

体育教师应从以下方面提高实施体育“翻转课堂”的能力。1.熟练掌握现代信息技术并能合理运用；2.努力提高体育微课程设计的能力；3.努力提高体育课堂教学组织的能力；4.不断提高体育教学研究能力；5.重视自身体育知识与技能的更新。

重视培养学生的体育学习技能。新的体育“翻转课堂”教学模式要求学生具备新的体育学习技能，以保证体育学习效果的提升。教师要从以下几个方面对学生的体育学习技能进行培训：首先，培养学生使用现代教育媒体的技能和获取信息的技能。其次，培养学生体育独立学习的能力。最后，培养学生进行体育协作学习的能力。

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主题

不限抒情四季山水天气人物人生生活节日动物植物食物

山有木兮木有枝，心悦君兮君不知。____佚名《越人歌》

人生若只如初见，何事秋风悲画扇。____纳兰性德《木兰词·拟古决绝词柬友》 十年生死两茫茫，不思量，自难忘。____苏轼《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》 只愿君心似我心，定不负相思意。____李之仪《卜算子·我住长江头》

玲珑骰子安红豆，入骨相思知不知。____温庭筠《南歌子词二首 / 新添声杨柳枝词》 曾经沧海难为水，除却巫山不是云。____元稹《离思五首·其四》 愿得一心人，白头不相离。____卓文君《白头吟》

去年今日此门中，人面桃花相映红。____崔护《题都城南庄》平生不会相思，才会相思，便害相思。____徐再思《折桂令·春情》 入我相思门，知我相思苦。____李白《三五七言 / 秋风词》

山无陵，江水为竭。冬雷震震，夏雨雪。天地合，乃敢与君绝。____佚名《上邪》 人生自是有情痴，此恨不关风与月。____欧阳修《玉楼春·尊前拟把归期说》 一往情深深几许？深山夕照深秋雨。____纳兰性德《蝶恋花·出塞》 两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮。____秦观《鹊桥仙·纤云弄巧》 执子之手，与子偕老。____佚名《击鼓》

花自飘零水自流。一种相思，两处闲愁。____李清照《一剪梅·红藕香残玉簟秋》 问世间，情为何物，直教生死相许？____元好问《摸鱼儿·雁丘词 / 迈陂塘》 一日不见兮，思之如狂。____司马相如《凤求凰 / 琴歌》 人生如逆旅，我亦是行人。____苏轼《临江仙·送钱穆父》 世间无限丹青手，一片伤心画不成。____高蟾《金陵晚望》

林花谢了春红，太匆匆。无奈朝来寒雨，晚来风。____李煜《相见欢·林花谢了春红》 独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。____毛泽东《沁园春·长沙》

身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通。____李商隐《无题·昨夜星辰昨夜风》 滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄。____杨慎《临江仙·滚滚长江东逝水》 怕相思，已相思，轮到相思没处辞，眉间露一丝。____俞彦《长相思·折花枝》 此情可待成追忆？只是当时已惘然。____李商隐《锦瑟》

思悠悠，恨悠悠，恨到归时方始休。____白居易《长相思·汴水流》 取次花丛懒回顾，半缘修道半缘君。____元稹《离思五首·其四》 若是前生未有缘，待重结、来生愿。____乐婉《卜算子·答施》

雨打梨花深闭门，忘了青春，误了青春。____唐寅《一剪梅·雨打梨花深闭门》

少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼。为赋新词强说愁。____辛弃疾《丑奴儿·书博山道中壁》

自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁。____秦观《浣溪沙·漠漠轻寒上小楼》近水楼台先得月，向阳花木易为春。____苏麟《断句》

一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来。____杜牧《过华清宫绝句三首》

抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁。____李白《宣州谢脁楼饯别校书叔云 / 陪侍御叔华登楼歌》

疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏。____林逋《山园小梅·其一》 人面不知何处去，桃花依旧笑春风。____崔护《题都城南庄》

时光只解催人老，不信多情，长恨离亭，泪滴春衫酒易醒。____晏殊《采桑子·时光只解催人老》

一生大笑能几回，斗酒相逢须醉倒。____岑参《凉州馆中与诸判官夜集》 天涯地角有穷时，只有相思无尽处。____晏殊《玉楼春·春恨》

问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。____李煜《虞美人·春花秋月何时了》 似此星辰非昨夜，为谁风露立中宵。____黄景仁《绮怀》 菩提本无树，明镜亦非台。____惠能《菩提偈》

溪云初起日沉阁，山雨欲来风满楼。____许浑《咸阳城东楼 / 咸阳城西楼晚眺 / 西门》 春风得意马蹄疾，一日看尽长安花。____孟郊《登科后》

枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。____马致远《天净沙·秋思》 空山新雨后，天气晚来秋。____王维《山居秋暝》

人到情多情转薄，而今真个悔多情。____纳兰性德《山花子·风絮飘残已化萍》 同是天涯沦落人，相逢何必曾相识！____马致远《杂剧·江州司马青衫泪》

浮云一别后，流水十年间。____韦应物《淮上喜会梁川故人 / 淮上喜会梁州故人》

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主题不限抒情四季山水天气人物人生生活节日动物植物食物 山有木兮木有枝，心悦君兮君不知。____佚名《越人歌》

人生若只如初见，何事秋风悲画扇。____纳兰性德《木兰词·拟古决绝词柬友》 十年生死两茫茫，不思量，自难忘。____苏轼《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》 只愿君心似我心，定不负相思意。____李之仪《卜算子·我住长江头》

玲珑骰子安红豆，入骨相思知不知。____温庭筠《南歌子词二首 / 新添声杨柳枝词》 曾经沧海难为水，除却巫山不是云。____元稹《离思五首·其四》 愿得一心人，白头不相离。____卓文君《白头吟》 去年今日此门中，人面桃花相映红。____崔护《题都城南庄》

平生不会相思，才会相思，便害相思。____徐再思《折桂令·春情》 入我相思门，知我相思苦。____李白《三五七言 / 秋风词》

山无陵，江水为竭。冬雷震震，夏雨雪。天地合，乃敢与君绝。____佚名《上邪》 人生自是有情痴，此恨不关风与月。____欧阳修《玉楼春·尊前拟把归期说》 一往情深深几许？深山夕照深秋雨。____纳兰性德《蝶恋花·出塞》 两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮。____秦观《鹊桥仙·纤云弄巧》 执子之手，与子偕老。____佚名《击鼓》

花自飘零水自流。一种相思，两处闲愁。____李清照《一剪梅·红藕香残玉簟秋》 问世间，情为何物，直教生死相许？____元好问《摸鱼儿·雁丘词 / 迈陂塘》 一日不见兮，思之如狂。____司马相如《凤求凰 / 琴歌》 人生如逆旅，我亦是行人。____苏轼《临江仙·送钱穆父》 世间无限丹青手，一片伤心画不成。____高蟾《金陵晚望》

林花谢了春红，太匆匆。无奈朝来寒雨，晚来风。____李煜《相见欢·林花谢了春红》 独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。____毛泽东《沁园春·长沙》

身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通。____李商隐《无题·昨夜星辰昨夜风》 滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄。____杨慎《临江仙·滚滚长江东逝水》

怕相思，已相思，轮到相思没处辞，眉间露一丝。____俞彦《长相思·折花枝》 此情可待成追忆？只是当时已惘然。____李商隐《锦瑟》

思悠悠，恨悠悠，恨到归时方始休。____白居易《长相思·汴水流》 取次花丛懒回顾，半缘修道半缘君。____元稹《离思五首·其四》 若是前生未有缘，待重结、来生愿。____乐婉《卜算子·答施》

雨打梨花深闭门，忘了青春，误了青春。____唐寅《一剪梅·雨打梨花深闭门》

少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼。为赋新词强说愁。____辛弃疾《丑奴儿·书博山道中壁》

自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁。____秦观《浣溪沙·漠漠轻寒上小楼》近水楼台先得月，向阳花木易为春。____苏麟《断句》

一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来。____杜牧《过华清宫绝句三首》

抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁。____李白《宣州谢脁楼饯别校书叔云 / 陪侍御叔华登楼歌》

疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏。____林逋《山园小梅·其一》 人面不知何处去，桃花依旧笑春风。____崔护《题都城南庄》

时光只解催人老，不信多情，长恨离亭，泪滴春衫酒易醒。____晏殊《采桑子·时光只解催人老》

一生大笑能几回，斗酒相逢须醉倒。____岑参《凉州馆中与诸判官夜集》 天涯地角有穷时，只有相思无尽处。____晏殊《玉楼春·春恨》

问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。____李煜《虞美人·春花秋月何时了》 似此星辰非昨夜，为谁风露立中宵。____黄景仁《绮怀》 菩提本无树，明镜亦非台。____惠能《菩提偈》

溪云初起日沉阁，山雨欲来风满楼。____许浑《咸阳城东楼 / 咸阳城西楼晚眺 / 西门》 春风得意马蹄疾，一日看尽长安花。____孟郊《登科后》

枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。____马致远《天净沙·秋思》 空山新雨后，天气晚来秋。____王维《山居秋暝》

人到情多情转薄，而今真个悔多情。____纳兰性德《山花子·风絮飘残已化萍》 同是天涯沦落人，相逢何必曾相识！____马致远《杂剧·江州司马青衫泪》

浮云一别后，流水十年间。____韦应物《淮上喜会梁川故人 / 淮上喜会梁州故人》

论诗三十首·其四(53人评分)8.7 朝代：金朝 作者：元好问 原文：

一语天然万古新，豪华落尽见真淳。南窗白日羲皇上，未害渊明是晋人。

写翻译 写翻译写赏析 写赏析纠错 纠错收藏 收藏评分：很差较差还行推荐力荐 参考翻译

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陶渊明的诗语言平淡、自然天成，摒弃纤丽浮华的敷饰，露出真朴淳厚的美质，令人读来万古常新。陶渊明自谓自己是上古时代的人，但并未妨碍他仍然是个晋人。▼ 参考赏析

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这首诗是元好问评晋代诗人陶渊明。出于对当时诗坛雕琢粉饰、矫揉造作诗风的反感，元好问评论晋代诗人陶渊明时前两句说：“一语天然万古新，豪华落尽见真淳。”元好问崇尚陶渊明诗歌自然天成而无人工痕迹，清新真淳而无雕琢之弊。陶渊明的诗句自然质朴不假修饰，剥尽铅华腻粉，独见真率之情志，具有真淳隽永、万古常新的永恒▼ 作者介绍 元好问

元好问 元好问，字裕之，号遗山，太原秀容（今山西忻州）人；系出北魏鲜卑族拓跋氏，元好问过继叔父元格；七岁能诗，十四岁从学郝天挺，六载而业成；兴定五年（1221）进士，不就选；正大元年（1224），中博学宏词科，授儒林郎，充国史院编修，历镇平、南阳、内乡县令。八年（1231）秋，受诏入都，除尚书省掾、左司都事，转员外郎；金亡不仕，元宪宗七年卒于获鹿寓舍；工诗文，在金元之际颇负重望；诗词风格沉郁，并多伤时感事之作。其《论诗》绝句三十首在中国文学批评史上颇有地位；作有《遗山集》又名《遗山先生文集》，编有《中州集》。...名句赏析！！！

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山有木兮木有枝，心悦君兮君不知。____佚名《越人歌》

人生若只如初见，何事秋风悲画扇。____纳兰性德《木兰词·拟古决绝词柬友》 十年生死两茫茫，不思量，自难忘。____苏轼《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》 只愿君心似我心，定不负相思意。____李之仪《卜算子·我住长江头》

玲珑骰子安红豆，入骨相思知不知。____温庭筠《南歌子词二首 / 新添声杨柳枝词》 曾经沧海难为水，除却巫山不是云。____元稹《离思五首·其四》 愿得一心人，白头不相离。____卓文君《白头吟》

去年今日此门中，人面桃花相映红。____崔护《题都城南庄》平生不会相思，才会相思，便害相思。____徐再思《折桂令·春情》 入我相思门，知我相思苦。____李白《三五七言 / 秋风词》

山无陵，江水为竭。冬雷震震，夏雨雪。天地合，乃敢与君绝。____佚名《上邪》 人生自是有情痴，此恨不关风与月。____欧阳修《玉楼春·尊前拟把归期说》 一往情深深几许？深山夕照深秋雨。____纳兰性德《蝶恋花·出塞》 两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮。____秦观《鹊桥仙·纤云弄巧》 执子之手，与子偕老。____佚名《击鼓》

花自飘零水自流。一种相思，两处闲愁。____李清照《一剪梅·红藕香残玉簟秋》 问世间，情为何物，直教生死相许？____元好问《摸鱼儿·雁丘词 / 迈陂塘》 一日不见兮，思之如狂。____司马相如《凤求凰 / 琴歌》 人生如逆旅，我亦是行人。____苏轼《临江仙·送钱穆父》 世间无限丹青手，一片伤心画不成。____高蟾《金陵晚望》

林花谢了春红，太匆匆。无奈朝来寒雨，晚来风。____李煜《相见欢·林花谢了春红》 独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。____毛泽东《沁园春·长沙》

身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通。____李商隐《无题·昨夜星辰昨夜风》 滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄。____杨慎《临江仙·滚滚长江东逝水》 怕相思，已相思，轮到相思没处辞，眉间露一丝。____俞彦《长相思·折花枝》 此情可待成追忆？只是当时已惘然。____李商隐《锦瑟》

思悠悠，恨悠悠，恨到归时方始休。____白居易《长相思·汴水流》 取次花丛懒回顾，半缘修道半缘君。____元稹《离思五首·其四》 若是前生未有缘，待重结、来生愿。____乐婉《卜算子·答施》

雨打梨花深闭门，忘了青春，误了青春。____唐寅《一剪梅·雨打梨花深闭门》

少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼。为赋新词强说愁。____辛弃疾《丑奴儿·书博山道中壁》

自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁。____秦观《浣溪沙·漠漠轻寒上小楼》近水楼台先得月，向阳花木易为春。____苏麟《断句》

一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来。____杜牧《过华清宫绝句三首》

抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁。____李白《宣州谢脁楼饯别校书叔云 / 陪侍御叔华登楼歌》

疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏。____林逋《山园小梅·其一》 人面不知何处去，桃花依旧笑春风。____崔护《题都城南庄》

时光只解催人老，不信多情，长恨离亭，泪滴春衫酒易醒。____晏殊《采桑子·时光只解催人老》

一生大笑能几回，斗酒相逢须醉倒。____岑参《凉州馆中与诸判官夜集》 天涯地角有穷时，只有相思无尽处。____晏殊《玉楼春·春恨》

问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。____李煜《虞美人·春花秋月何时了》 似此星辰非昨夜，为谁风露立中宵。____黄景仁《绮怀》 菩提本无树，明镜亦非台。____惠能《菩提偈》

溪云初起日沉阁，山雨欲来风满楼。____许浑《咸阳城东楼 / 咸阳城西楼晚眺 / 西门》 春风得意马蹄疾，一日看尽长安花。____孟郊《登科后》

枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。____马致远《天净沙·秋思》 空山新雨后，天气晚来秋。____王维《山居秋暝》

人到情多情转薄，而今真个悔多情。____纳兰性德《山花子·风絮飘残已化萍》 同是天涯沦落人，相逢何必曾相识！____马致远《杂剧·江州司马青衫泪》

浮云一别后，流水十年间。____韦应物《淮上喜会梁川故人 / 淮上喜会梁州故人》

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主题不限抒情四季山水天气人物人生生活节日动物植物食物 山有木兮木有枝，心悦君兮君不知。____佚名《越人歌》

人生若只如初见，何事秋风悲画扇。____纳兰性德《木兰词·拟古决绝词柬友》 十年生死两茫茫，不思量，自难忘。____苏轼《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》 只愿君心似我心，定不负相思意。____李之仪《卜算子·我住长江头》

玲珑骰子安红豆，入骨相思知不知。____温庭筠《南歌子词二首 / 新添声杨柳枝词》 曾经沧海难为水，除却巫山不是云。____元稹《离思五首·其四》 愿得一心人，白头不相离。____卓文君《白头吟》

去年今日此门中，人面桃花相映红。____崔护《题都城南庄》

平生不会相思，才会相思，便害相思。____徐再思《折桂令·春情》 入我相思门，知我相思苦。____李白《三五七言 / 秋风词》

山无陵，江水为竭。冬雷震震，夏雨雪。天地合，乃敢与君绝。____佚名《上邪》 人生自是有情痴，此恨不关风与月。____欧阳修《玉楼春·尊前拟把归期说》 一往情深深几许？深山夕照深秋雨。____纳兰性德《蝶恋花·出塞》 两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮。____秦观《鹊桥仙·纤云弄巧》 执子之手，与子偕老。____佚名《击鼓》

花自飘零水自流。一种相思，两处闲愁。____李清照《一剪梅·红藕香残玉簟秋》 问世间，情为何物，直教生死相许？____元好问《摸鱼儿·雁丘词 / 迈陂塘》 一日不见兮，思之如狂。____司马相如《凤求凰 / 琴歌》 人生如逆旅，我亦是行人。____苏轼《临江仙·送钱穆父》 世间无限丹青手，一片伤心画不成。____高蟾《金陵晚望》

林花谢了春红，太匆匆。无奈朝来寒雨，晚来风。____李煜《相见欢·林花谢了春红》 独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。____毛泽东《沁园春·长沙》

身无彩凤双飞翼，心有灵犀一点通。____李商隐《无题·昨夜星辰昨夜风》 滚滚长江东逝水，浪花淘尽英雄。____杨慎《临江仙·滚滚长江东逝水》

怕相思，已相思，轮到相思没处辞，眉间露一丝。____俞彦《长相思·折花枝》 此情可待成追忆？只是当时已惘然。____李商隐《锦瑟》

思悠悠，恨悠悠，恨到归时方始休。____白居易《长相思·汴水流》 取次花丛懒回顾，半缘修道半缘君。____元稹《离思五首·其四》 若是前生未有缘，待重结、来生愿。____乐婉《卜算子·答施》

雨打梨花深闭门，忘了青春，误了青春。____唐寅《一剪梅·雨打梨花深闭门》

少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼。为赋新词强说愁。____辛弃疾《丑奴儿·书博山道中壁》

自在飞花轻似梦，无边丝雨细如愁。____秦观《浣溪沙·漠漠轻寒上小楼》近水楼台先得月，向阳花木易为春。____苏麟《断句》

一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来。____杜牧《过华清宫绝句三首》

抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁。____李白《宣州谢脁楼饯别校书叔云 / 陪侍御叔华登楼歌》

疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏。____林逋《山园小梅·其一》 人面不知何处去，桃花依旧笑春风。____崔护《题都城南庄》

时光只解催人老，不信多情，长恨离亭，泪滴春衫酒易醒。____晏殊《采桑子·时光只解催人老》

一生大笑能几回，斗酒相逢须醉倒。____岑参《凉州馆中与诸判官夜集》 天涯地角有穷时，只有相思无尽处。____晏殊《玉楼春·春恨》

问君能有几多愁？恰似一江春水向东流。____李煜《虞美人·春花秋月何时了》 似此星辰非昨夜，为谁风露立中宵。____黄景仁《绮怀》 菩提本无树，明镜亦非台。____惠能《菩提偈》

溪云初起日沉阁，山雨欲来风满楼。____许浑《咸阳城东楼 / 咸阳城西楼晚眺 / 西门》 春风得意马蹄疾，一日看尽长安花。____孟郊《登科后》

枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。____马致远《天净沙·秋思》 空山新雨后，天气晚来秋。____王维《山居秋暝》

人到情多情转薄，而今真个悔多情。____纳兰性德《山花子·风絮飘残已化萍》 同是天涯沦落人，相逢何必曾相识！____马致远《杂剧·江州司马青衫泪》

浮云一别后，流水十年间。____韦应物《淮上喜会梁川故人 / 淮上喜会梁州故人》

论诗三十首·其四(53人评分)8.7 朝代：金朝 作者：元好问 原文：

一语天然万古新，豪华落尽见真淳。南窗白日羲皇上，未害渊明是晋人。

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陶渊明的诗语言平淡、自然天成，摒弃纤丽浮华的敷饰，露出真朴淳厚的美质，令人读来万古常新。陶渊明自谓自己是上古时代的人，但并未妨碍他仍然是个晋人。▼ 参考赏析

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这首诗是元好问评晋代诗人陶渊明。出于对当时诗坛雕琢粉饰、矫揉造作诗风的反感，元好问评论晋代诗人陶渊明时前两句说：“一语天然万古新，豪华落尽见真淳。”元好问崇尚陶渊明诗歌自然天成而无人工痕迹，清新真淳而无雕琢之弊。陶渊明的诗句自然质朴不假修饰，剥尽铅华腻粉，独见真率之情志，具有真淳隽永、万古常新的永恒▼ 作者介绍 元好问

6.多元智能理论在语文教学中的运用 篇六

加德纳的多元智能理论正广泛传播世界各国。我国有关多元智能的研究也日 益增多, 但对于如何在教学设计层面应用这一理论, 还有待进一步研究。比较多元智能理论与传统智能理论, 多元智能理论对于教学目标、教学策略和方法、课程设置、教学评价等方面具有诸多启示。作为未来一名准教师，我在研读了加德纳的多元智能理论后颇有感触，它完全可以运用在语文教学中。

一 学生应成为乐观的学习者

学习心理学认为，积极的自我形象，健康的自尊、自信、自强精神是学习成功的内在核心潜能，对学习至关重要。自我形象是指个体对自我的稳定和总体认知和评价，包括潜力、认知能力、情感特征、行为和精神面貌等，同时还包含自尊、自信、自立、自强和价值观。自尊是指人们面对挑战时的自信和坚信自己拥有幸福生活权利的意志。这一些对于学习来说都是很重要的，一个人如果没有积极自我形象，不认为我就是能够完成学习，我是学习的料，我有这个能力，感到很自尊、自信的话，容易形成“习得无助感”，学习就很难完成。多元智能理论认为，只要是正常的人，人人生来都可能具有9 种智能中的某几种，这些智能不仅是可以变化的，而且是可以通过教育与教学培养和发展的。每个学生都是有发展潜能的人，学生是正在成长的人，每一个智能领域的发展在不同的生命阶段不具有同步性，优势智能领域在不同的生命阶段会有不同的表现，对不同的生命个体也会有不平衡的发展,只要有机会，每个个体的智能都有可能发展到相当高的水平。因此，作为学习者，应保持最佳的学习状态，成为乐观的学习者。做到轻松、自如、乐观和自信，在学习困难面前，要敢于面对、敢于说行，不能说不行。

实际操作 激发学生的自学兴趣(一)增加一些学生感兴趣的教学内容(二)采用新颖的教学方法

(三)努力创设一种竞赛情境经常让学生体验成功的欢乐。

二． 八个方面的潜能在教学中的运用。

智能是发展的，不仅可以培养，而且在许多方面能够达到比较高的水平。这就给了很多人以希望，特别是那些在传统智力理论看来没有优势的人。多元智能理论带给教育的“最珍贵的礼物”就是它看到了人的多种潜能，看到了“人人有才”、“每个学生都是潜在的天才”，增强了人们对每一个人接受教育的可能性的信心。每个学生都是不同的，有差异的，应该注意发现和发挥学生的智能强项以往的学生观，比较强调在统一的标准下，按照统一的尺度去衡量和评价学生。在这种评价标准下，学生只不过是尺寸不同的同一类型的“原材料”，他们在质料上没有什么差别，他们的差别仅仅是在尺寸、水平上，也就是说，学生的智力是一样的，只不过水平有高低而已。这当然也是一种差异。但是，这种差异背后所依据和表明的，并不是多元主义，而是一元主义。加德纳的理论从哲学上说，就是多元主义，即承认人的多样性。他明确地说，我的意图就是向这种一元化的思维观点挑战。加德纳承认人的差异和多样性，并且认为这种多样性和差异主要表现在智能的类型上、结构上，是横向的差异而不是纵向的水平上的差异。加德纳说：“人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同智能组合。”根据多元智能理论，我们要改变对学生一元化的评估观念，教师不应该问：“这个学生聪明吗？”而应该问：“这个学生哪些方面聪明？”这意味着承认所有学生都是“潜在的天才”，都有才能，只不过他们的才能在类型上有差异而已。所以，教师对学生要“正视差异、善待差异”，发现和发挥学生的智能强项，这样才能把学生培养成才。

实际操作 语文教学处理信息阶段, 由“ 自学、讨论、答疑” 三步组成, 是先放后收的过程。放, 体现在“ 自学、讨论” 两步上。自学是学生根据“ 定向” 规定的要求和范围, 主动学习教材, 独立思考, 自己发现问题, 解决问题讨论, 就是学生将自学过程中不能解决的问题, 带到小组或班级里讨论解决。这样, 既发挥了每个人的聪明才智, 又充分利用了集体的智慧。收, 主要体现在“ 答疑” 上。经过讨论仍未解决或答案有分歧的问题, 或由教师进一步启发引导学生解答, 或教师直接解答。这样的收放结合, 保证信息传递的顺利进行

三．教育的目的是真正理解（真善美和学科思维方式）并学以致用

加德纳在《未受教育的心理》一书中谈到，他通过阅读很多研究报告后得出一个结论，就是：即使是就读于一流学校的一流学生，也都存在对所学内容不甚理解的情况。学生并不能够用材料去分析问题、分析事物发展的趋势。针对这种问题，加德纳提出，真正理解并学以致用是教育的一个直接目的。他说：“教育家应该追求更远大的目标，也就是真正理解并学以致用的教育。”当然，加德纳提出这个观点，并把它作为自己思想的重要内容或核心概念，不只是针对问题而发的，还基于他的“智能”观，即真正的智能，不是记忆一堆知识，而是解决问题或者制造产品。如果没有理解所学，没有形成解决问题的思维模式，不能运用所学知识于具体情景中，那就没有发展智力。实际操作 “ 语文知识树” 的构筑是一个收的过程引导学生先画出这棵树的主干, 接着通过分析归纳, 画出“ 基础知识.阅读和写作文学常识文言文”四大支干再进一步分析, 又画出各支干的若干分枝基础知识包括语音·词汇·句子·语法·修辞·逻辑·标点八个方面阅读和写作包括中心选材结构表达技巧、语言、体裁六个方面；文学常识包括外国·古代·现代·当代四个方面；文言文包括字·实词·虚词·句式四个方面。更进一步分析每个分枝, 又可发现它们有若干个小权,这样层层分解, 语文知识树这棵主干就有了四根支干,分枝。用语文知识树, 尽可能地教给学生可以当公式定理用的知识, 让他们应用这些公式定理去解无数的文章, 凭借这些钥匙’ , 去打开无限丰富的语文的宝库。”构筑好“ 知识树” 后, 学生就按这张图自行学习, 这是放的过程，学生有了这张图, 就好象部队有了一张行军图, 明确了起点终点和必经之路, 避免了学习的盲目性和被动性学生学习的自由度也相对扩大, 先学什么, 后学什么, 想学什么, 或暂时不想学什么, 都可由学生根据自己的实际情况, 有选择有重点地进行学生都象在种自己的自留地 一样, 学习积极性得到空前的发挥。

四． 学生应成为学习情境的积极实践者

传统智能理论认为，智能具有“去情境性”的特点，即“智能仅仅存在于人的头脑里”，“评估和看待个体时，可以应该脱离他们在特定的社会背景下所解决的问题和设计的产品”。多元智能理论则强调“智能的情境性”，加德纳指出：“很简单，就是不能将智能看成像胃那样的生理器官，也不能看成像情绪、爱好那样的心理属性。至多只能说，智能是取决于个体所存在的文化背景中已被认识或尚未被认识的潜能或倾向。”显然，这种智能观所强调的是：要真正发展智能，不能脱离学习者所在的文化，只有在实践或社会活动中体现出来的能力才是智能。

实际操作 为发展学生的多元智能，提供各种智能得以表现的机会和条件，即使不能完全创设，也可以通过现代教学设备模拟出仿真的问题情境，如设置“自然学家之角”、“故事角”、“艺术角”、“建筑角”等多种学习兴趣角、开展多样化的单元主题活动，提供一个让所有学生都有机会去获得社会、获得知识，发展自己的能力。所以，学生应全身心地投入到真实的问题情境之中，通过真实情境的实践来发展自己的智能。

五、多元智能对教学设计的启示

多元智能理论的基点是实践证明每一种智能在人类认识世界和改造世界中发挥着巨大作用, 具有同等的重要性, 每个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的潜能, 环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育具有重要作用比较多元智能理论与传统智能理论,多元智能理论对于教学设计提供了诸多启示。

(一)教学目标多元化: 在设计教学目标时, 每一种智能都是同等重要的, 我们在设计培养目标时不能厚此薄彼。长期以来, 我们的教学目标似乎形成一种思维惯势, 即认为数学学科培养学生的逻辑推理能力, 语文学科培养学生的语言智能, 而音乐智能只能在音乐课程教学中培养等等。实际上, 在任何一门学科的教学中, 它对于培养学生的能力都不是唯一的, 而是各种智能发展目标的整合。

实际操作 在语文教学中, 不仅可以培养学生的逻辑数理智能, 它也可以培养学生的美感以及空间智能。同样, 在教学中还可以培养学生的身体运动智能和人际关系智能。如果要培养学生的多元智能, 它需要国家、学校和教师积极配合, 形成合力。语文教师在制定单元和课时目标时更需要转变传统的教学目标设计思想, 制定出多元化的教学目标。

(二)教学策略与方法多样化: 每个人都有七种以上智力潜能, 关键在于如何设计相应的教学策略和方法开发这些潜能。每个人智能是各种智能的不同组合, 因此, 每个人智能存在差异性、个别性。教学设计的目标在于发现这种差别性, 根据不同人的智能特征, 设计不同的教学策略和方法。正如布鲁纳所说,任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

实际操作 培养学生的语言智能, 我们就需要创设丰富的语言环境。其一, 在这种环境中, 学生无任何心理压力, 说话无对错之分。其中尤为重要的是能够激发学生的好奇心。当学生有足够的安全感提出问题或争辩观点, 他们对学习的兴趣就会被极大地调动起来。在讨论过程中, 学生在为自己的观点辩护的同时就会增强其自信心。其二,学生能够频繁地说话、讨论以及解释。说话是一种必备的技能, 若无大量地练习和鼓励, 说话技能就无法有效发展。有效的写作也有赖于广泛的练习和广泛而有思想的阅读。然而, 目前大多数课堂上教师讲得多, 学生听得多, 讲得少。而人只有通过听讲才能学会正确、有效而生动地使用词语。因此, 我们需要提供更多的机会让学生去讲。当他们有机会讨论或把自己所学的知识教给别人时, 就会更深入地理解课程内容。学生理解了课程内容, 反过来又促进他们更有信心参加讨论和讲解, 从而发展了他们的语言智能, 形成良性循环。

(三)师生关系平等化:平等的师生关系更容易促进学生多元智能的养成。传统的师生关系不利于学生多元智能的培养。学生多元智能的培养需要改变传统的师生关系。它需要师生关系发生本质的变化: 课堂上教师将不再是知识的权威, 将预先组织的知识体系传递给学生, 而是学生学习的伙伴, 与学生共同开展探究知识、探究真理;学生也不再作为知识的被动接受者, 聆听教师一再重复的事实与理论, 而是怀揣着各自的兴趣、需要和观点, 直接与客观世界对话, 在教师指导下彼此讨论与学习, 共享认识现实的快乐。在这一过程中, 教师不再是知识的宝库、真理的代言人, 学生与教师的地位是平等的。平等的师生关系使得学生敢想敢说, 从而有利于培养学生的语言智能、人际关系智能等多元智能。

在整个教学过程中教师是平等。对于教师而言, 重要的不是作为真理的化身, 而是知识探索的播种者。他的教学生涯本身即是一个披荆斩棘、探求真理的过程, 这过程既融会于教授的活动中即教学相长,也贯通于在教学过程之外的自我修炼的学习活动及学术交往中。对学生而言, 教学过程应是自己与老师平等交流、对话的平台, 在这过程中充分发展自己的多元智能。

(四)评价标准的多元化: 智能是多元的, 因此评估的标准也应该是多元的。我们不能单纯地以语言和逻辑智能为特征的考试评价手段来评价其他的智能。

目前, 大多数以考试分数为标准的教学评价过分强调结果, 忽视了所必须考虑的有关教育的复杂、动态的特点, 也忽视了实践者不同的目标、过程。如果评价者由于只强调终极行为而忽视学习过程, 那么过程中非预料性的任何副作用都很难发现。何况学习情境中, 过程原本就很重要, 目标完全可能通过各种手段来达到, 所以更应选择适用特定情境的评价手段。另外, 评价者几乎不研究先前条件和教学过程中的转化, 把它们同结果混为一谈, 也就无法实现评价目的。当前, 有许多研究趋向于改造传统评价。例如, 学者斯塔克列成双矩阵图式来表明评价的改造。描述资料矩阵包括意图和观察, 判断矩阵包括记录标准资料和判断本身。双矩阵都要求充分挖掘三大部分资料: 先前条件, 即存在于教学过程之前有关学生、教师和学习情境条件;转化, 即指教学过程的全部交往;结果, 即指教学对教师、管理者、学生等影响的测量。

7.心理学理论在课堂教学中的运用 篇七

一、心理学理论运用的重要性

人才战略是我国当前改革发展和在国际上进行综合国力较量的至关重要的战略, 而这其中的贯彻落实在高校教育工作中显得尤为重要。高校教育工作直接关系到人才培养的整体效果、质量和专业性、综合性等多方面的发展人才的“制造”。由此可见, 高校教育工作在社会发展和教育事业中具有举足轻重的重要战略性地位。

为此, 高校教育工作在当前开展和发展的现状中, 许多策略也被相应地提出, 并陆续得以考量和评估。这其中, 心理学理论在高校教育中的运用就曾被广泛提出和不断在教育实践中得以贯彻落实, 并在逐步开展、应用过程中, 不断根据现实高校教育情况和其特殊性, 不断加以改良和完善。这些, 归根结底都是因为心理学理论的运用在高校教育工作中的运用具有不可估量的重要作用。

二、心理学理论在高校教育工作中的具体运用

21世纪将是知识经济占主导地位的世纪。作为知识经济中改革的前沿阵地——高校已经开始广泛运用心理学的成果。作为国家知识创新工程的一个重要组成部分, 开展心理学基础和应用研究, 传播心理学知识, 应用心理学成果, 是时代赋予我国心理学家的艰巨任务。鉴于心理学理论在高校教育工作中的重要作用, 当前我国诸多高校已经相继增加和进行了有关心理学理论的运用, 并将其不断地深入发展到教师职工等相关工作人员、以及学生群体。在这一整个运用和实施的过程中, 其比较显著的成果主要体现在以下两个方面。

(一) 为高校教学质量的改善提供了重要铺垫

近年来, 许多关于高校教学质量不完善和下降等不良的信息, 究其原因很大程度上与当前高校教育教学方法和手段与学生在高校学习特点不能完美融合等有关。因此, 为提高高校教育工作和教学质量, 心理学理论的相关应用在其中发挥着重要作用。心理学理论在高校教育工作中的运用, 有利于为教学质量的提升提供正确的深入前提和学生心理疏导、激励等方法, 进而辅以高校教学, 从而在健康督促学生学习的基础上, 也为高校教学质量的提升做了良好的铺垫。

(二) 为高校教育工作方法提供了新思路

心理学理论在社会诸多领域都起着重要并且不可替代的作用, 但面临我国当前高校建设和人才培养等的一系列现实问题和其发展的自身特殊性, 其教育工作方法都需要结合实际情况进行具体的分析。进而, 心理学理论的相关符合实际的应用为高校教育工作方法的完善和提升等提供新的思路, 并大大提升了教育工作的效率和质量。

(三) 为人才培养提供了新途径

心理学理论在高校教育工作中的运用为高校人才的培养提供了新的途径, 不再单一的依赖于授课和被动的接受学生心理咨询等, 改善学生积极性、主动性等当前大学生的学习、生活现状问题。在学生大学生活、学习中的改良和积极的心理沟通基础上, 激励其积极接受专业课知识和人生观等正确价值取向的培养, 为社会提供良好素质的人才奠定良好根基。

三、结语

综上分析, 不难发现, 心理学理论在高校教育工作中的运用有着诸多的良好作用, 其有利于高校教育发展的同时, 也使得学生自身、社会等多方面受益。因此, 心理学理论在高校教育工作中的运用值得提倡, 并值得根据各高校的实际情况和学生特点等进行理性的思考和在实践中不断将其完善。

摘要：当前素质教育的号召和广大高校的积极响应, 都使得高校教育工作和学生培养模式上更加注重德智体美全面发展的目标实现。由于当今经济社会全面发展和世界各国综合国力的较量、以及国际地位的提升等客观原因, 使得我国对人才的培养也更加重视, 科教兴国的战略思想也随之在高校素质教育中不断得以贯彻和落实。为此, 结合我国当前高校教育工作的现状和特点, 以及高校学生的表现特点等, 心理学理论在高校教育工作中的运用便被相继提出和运用, 其在高校教育工作中也变得不可或缺, 并且其在整个高校教育工作中占据着一席之地。

关键词：心理学,高校,教育工作,运用

参考文献

[1]谢云, 贲国栋.积极心理学理论在高校思想教育工作中的运用和思考[J].教育探索, 2013 (4) :104-105.

[2]郑洋.心理学理论在高校辅导员工作中的应用研究[J].辽宁经济管理干部学院 (辽宁经济职业技术学院学报) , 2014 (2) :81-83.

8.心理学理论在课堂教学中的运用 篇八

关键词：积极心理学，个体心理辅导，中学生

1前言

1.1新兴的积极心理学

近年来，我国心理健康教育工作者对积极心理学的关注日益增加。尤其是2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》出台后，为了推动中小学心理健康教育科学发展，教育部基础教育一司启动了“中小学生积极心理品质调查研究”课题（教基一司函[2010]26号，课题编号：2010A02），使积极心理学更加深入地走进了中小学心理健康教育。

积极心理学是由塞利格曼（Seligman）等人于2000年在《美国心理学家》上刊登的《积极心理学导论》[1]一文中正式提出来的，之后受到广泛关注，成为一股研究人类力量和美德等积极方面的心理学新思潮。

传统心理学尤其是临床心理学，关注个体和群体所存在的心理问题以及如何矫正这些问题。但积极心理学理论认为，心理学应该不仅仅关于疾病和治疗疾病，同时也应该重视关注人的幸福、发展、快乐和满意等更高层次的需求和体验。心理学的发展既依赖于预防和治疗人类的心理疾病，同时更依赖于培养、建构人类的优秀品质，两者可以相辅相成，平衡发展。同时，对于传统临床心理学中的心理问题，积极心理学认为，人人都具备积极的心理潜能，都有自我发展的向上的成长能力。心理学应当用一种积极的心态来对包括心理问题在内的许多心理现象做出新的理解和应对[2]，[3]。

1.2积极心理学与中学生个体心理辅导

中学生处于认知、人格和社会性等方面发展的关键期，因此中学生个体心理辅导不同于一般的心理咨询。尤其是学校心理健康教育工作中面向学生的个体心理辅导，应当以引导学生学会调适、寻求发展为目标的[4]。在学生个体辅导过程中，需要充分考虑中学生心理发展的连续性与阶段性、不平衡性和差异性等特点，详细了解辅导学生的具体情况，在尊重和理解的基础上，以学生为主体，开展心理辅导。

中学生个体心理辅导，作为学校心理健康教育工作体系中的重要组成部分，吸收积极心理学的理念具有重要意义。心理教师自身应当有积极的心态，能够看到来访者即学生身上的积极品质，充分信任学生自身的潜能，相信通过彼此的努力能够解决其问题和困扰，实现心理调适和发展。

同时，在心理咨询中，良好的咨询关系至关重要，能够促进来访者问题的尽快解决。这一点在中学生个体心理辅导工作中也一样。传统理念虽然也强调心理教师与学生之间的平等关系，但往往在学校班主任或其他科任老师“来访者即问题学生”观念的影响下，将建立平等关系视为获得学生信任、降低心理防御的咨询技巧和手段，而非心灵上的联结和共鸣。

积极心理学认为，在学校心理健康教育中，教师和学生一样都是出于成长发展阶段的个体，不再是单纯教育与被教育的关系。教师不仅是心理健康教育工作的主体，可以积极地影响学生，同时也是心理健康教育的客体，会受到学生的影响;学生不仅仅是心理健康教育工作的客体，被动地受教师的影响，更是主体，能够通过发掘自身潜能，消除困扰，改变适应不良的行为，培养优秀积极的品质，并对教师产生影响。因此，在积极心理学理念的指导下，教师和学生都既是具有潜能的主体，又是被认识和影响的客体，在中学生个体辅导工作中师生相互影响，共同成长。

2案例分析

2.1案例概况

Y同学是通过班主任介绍前来进行个体辅导的。在他来访前，班主任与我说明了关于Y同学的一些情况——这是个让任课老师比较头疼的学生。学生本身很聪明，学习能力强，但是思维跳跃，总是频频打算老师讲课，严重影响正常课堂秩序。任课老师难以管理，向班主任反映问题。班主任教育效果不佳，向家长反映问题。家长严厉批评教育，却收效甚微。

这是我作为一名刚离开大学校园的毕业生，进入心理教师工作角色后的第一个学生个体辅导案例。班主任的描述不免让人有些忐忑。但在见到学生之前，我尽可能地排除先入为主的刻板印象，将第一次辅导的目标确定为充分了解学生情况，获取尽可能全面的信息。

第一次辅导时间，Y同学准时来访。他自述，上课总是不能自控地打断老师说话，自己也知道这样不好，可是控制不住。别人说话时自己想到什么就说什么，无法控制，若尝试忍住“心里会憋得慌”。尤其进入初中后，常感觉老师和同学的观点有错误，而面对错误，“人应该要有是非观，有错误就应该指出来”。

通过沟通，我了解到Y同学的阅读量非常大，对于新鲜事物尤其是前沿科技知识非常有兴趣，而且记忆力很强。他在学校学业成绩也不错，乐于学习、接受新知识。交谈中Y同学提到许多诸如黑洞、光的波粒二象性、二极管发光原理等超过他所在年级常规学习范围的知识。对于家庭，Y同学告诉我，父母对待他的态度也比较粗暴，批评和指责较多，评价比较消极。父母还是常打他，但Y表示“从来没有在挨打时哭过，因为没什么感觉，不怎么痛也不难过”。此外，Y同学在谈起自己与班上同学的人际关系时，并没有明显的孤独感，认为“其他同学聊的那些事就那样”，自己不感兴趣。此外，Y同学对于自己的未来，有着比较明确的目标，相当科学家，从事自然科学的研究。Y同学对于自身也有一定的自我反思，他自述“我知道我情商比较低，没有共情能力，但我真的做不到”——“共情”这个专业名词，正是Y同学原话中所使用的表达。

2.2原因分析

根据我所了解到的Y同学的情况，首先，Y同学涉猎的课外知识非常丰富，远超过了同龄人的平均水平，因而对课堂教学内容较多地产生批判和质疑。由于他打断老师的行为影响了正常的课堂教学，他的这些丰富的课外知识也较少得到认同和肯定。其次，家庭关系对于中学生来说非常重要，但Y同学从中获得的温暖和安全感不足。父母的粗暴教养尤其是频繁的体罚，让Y出于自我防御而关闭了情绪的感知通道，继而导致其共情能力不足，不太能够体会到自己影响上课行为时他人的想法和感受。另外，在沟通过程中Y同学几次表达了自己“渴望成功”、“要出人头地”，反映出他强烈的寻求认同的愿望。在认知层面，Y同学还存在少许的认知偏差，即认为“上课不发言就会被认为没有听讲”以及“我必须要让别的同学知道老师所说的是不对的，不然我也是错的了”。

综合分析，我认为Y同学上课难以自控的打断老师，其根本原因在于认同需要没有得到满足。对于马斯洛层次需求理论，其安全感需求部分缺失，由此带来内在的紧张感。这种缺失需求没有得到满足的紧张感致使Y同学虽然理性也想要控制自己的行为，但实际中却不容易做到。

2.3辅导方案

基于分析判断，我在辅导过程中认为应当从两方面入手帮助Y同学一起解决其适应不良的行为问题。一方面，建议班主任老师与其家长沟通，转变教养方式，减少对Y的责骂体罚。同时，对其积极主动的思考和学习行为给予肯定行为。在辅导过程中，我会根据其叙述的内容给予积极评价，例如，“我能感受到你对自己有要求、很上进”，“你很聪明，在这些方面的知识比我都丰富很多”等。

另一方面，要尽快解决Y同学上课打断老师、插嘴说话的行为。认知层面上，我和他共同讨论“何为真理”。我问他：“真理并不是绝对的，你的阅读让你发现老师教授的知识是不准确的，那么你有没有思考过你所相信的‘正确，可能也是不准确的”——这段已然达到了哲学层面的对话，对Y同学似乎有着极大的吸引力。他好像思考了很久，然后认真地对我说，“老师，你说的有道理，这我还从来没有想过。”而行为层面上，需要培养合适的行为习惯来替代适应不良的行为。在新的行为习惯建立的过程中，关键在于寻找变相的表达方式，释放其紧张感，并辅之以积极认同。

在第一次辅导结束之前，我与Y同学共同讨论，确定了一份特殊的“作业”：Y同学在接下去的一周里，把上课时特别想要说的、想要打断老师的话写下来，同时每天进行记录和统计——有几次课上想要插话但成功忍住了，有几次没有成功忍住。并且在下一周前来进行辅导的时候将记录的内容带来与我分享。

2.4辅导结果

一周后，Y同学再次来访的时候，带来了他的记录本。在开始的几天里，几乎每节课都写下了许多原本想打断老师但努力忍住了的话，偶尔也还有难以自控、未经老师同意就发言插话的情况。但记录的内容逐渐减少了，到了最后一天，Y同学的记录本上只有一句话：“今天完全没有打断老师”。我询问在改变的过程中他自己的感受，Y同学说，“现在，控制住不打断老师也不觉得那么难受了，原来我是可以做到的。”

当然，一次辅导不可能解决所有问题。但看到Y同学在短短一周里，基本消除了压抑和矛盾的紧张感，多了几分有了自信和笃定，让我由衷欣慰。后来，通过班主任了解情况，这一周里，班主任也组织班会，带领班上同学一起帮助他矫正行为问题，给予积极认可，接受他、鼓励他。一周后，任课老师反映Y同学上课学习和自我管理情况良好。

3总结

3.1排除偏见，充分了解情况

过去对于学生个体心理辅导，存有一些偏见，认为需要寻求咨询辅导的多数是“有问题”或者“不正常”的孩子。但事实上，在个体发展过程中，遇到了一些阻碍，是非常正常、普遍的。只是不同的个体，其应对和解决发展阻碍的方式不同，可能有的学生愿意自我调节，有的学生会选择向家长、同伴寻求帮助，而有的同学倾向于寻求专业的辅导。

每一个发展中的青少年，其短暂的或长期的适应不良行为背后都一定有其原因。个体的成长受到遗传、家庭环境、过往经历的影响等多方面因素的影响。越是不易矫正的行为问题，其背后的原因往往越加复杂。而孩子由于发展尚未成熟，还不具备充足的对抗环境影响的能力，他本身很可能也是消极因素的“受害者”。

3.2发现优势，消除关键需求缺失的紧张感

青春期的个体其思维具有“自我中心”的特点，人格发展正面临着寻求自我同一性、寻求存在感的阶段（埃里克森）。因此，不少青春期的行为和情绪适应不良，一定程度上都伴随着学生对心理安全感和认同的需求缺失。

但满足学生的认同需要，并不等同于宽泛的表扬。缺乏针对性的表扬和鼓励，难以让学生意识到自己的优势和有待改进之处。发掘、发现学生的优势，针对其优势进行积极评价。认同需要得到适当的满足，学生面对教师时才会感觉心理安全，才能放下自我保护的防御机制，教师针对其不足之处的指导鼓励才能有所成效。

3.3发掘资源，发挥学生自身的积极力量

从个体心理辅导的角度来说，每个人都有其解决问题的“资源”。对于Y同学，他丰富的知识面、对新鲜事物和知识的强烈兴趣，寻求认同和成功的内部动机，都是他矫正适应不良行为的有利资源。作为辅助和引导者，心理老师需要做的是用积极的眼光发现这些资源，用积极的话语将认同、鼓励和期望传递给学生，让他感受到“原来这是我能够应对和解决的问题”，消除学生内心“因为别人都这么说，所以我就是这样的人，已经改变不了”的消极想法，调动学生自身改变行为、解决问题的积极力量，辅之以具体技术，共同突破发展的阻碍。

总的来说，个体心理辅导作为学校心理健康教育工作体系中的重要组成部分，吸收积极心理学的理念进行咨询具有重要意义。技术层面上，积极的话语个体心理辅导过程中，能够降低来访学生的焦虑感，增强信任，建立良好的关系，让学生感受到安全，感受到心理老师可以信赖的，才能减少阻抗，有效解决问题。更深一层，心理教师应具备积极的心态和思维方式，真正看到并且认同来访学生身上积极的品质，对学生自身的潜能和积极力量给予充分的信任，以引导者和陪伴者的角色，与学生共同努力解决问题。这对于心理老师自身，也是更加多元化思维、更加包容的自我完善过程。

参考文献

[1]塞利格曼.积极心理学导论[J].美国心理学家，2000，55.

[2]周嵌，石国兴.积极心理学介绍[J].中国心理卫生杂志，2006，（2）.

[3]钱兵.积极心理学对心理健康教育的意义与启示[J].中国学校卫生，2007，（9）.