新教师考核制度

新教师考核制度（共8篇）

1.新教师考核制度 篇一

教师业务考核制度

教师业务考核是对教师履行教师工作职责的客观评价，是调动教师积极性、主动性，充分发挥教师在教学过程中的主导作用的有效手段。为了合理安排教师工作、提高教学质量、促进人事分配制度和教学改革的深入开展提供可靠的客观依据，特制定教师业务考核制度如下：

一、工作要求

1、教师应遵照教学大纲、教学计划、教学进度进行教学。无正当理由未经教务处主任和学校领导批准，不得擅自变动。

2、教师必须认真备课，撰写教案、努力提高教学质量。课后应深入学员中进行辅导答疑。

3、教师必须接受学校及处室交给的教学、教研、指导实践及带教等项工作，并完成工作量。

4、教师应严格按课程表规定的时间上课，不准迟到或提前下课以及压堂和缺课。因病、因事请假或公出须通过学校安排调课或由所在处室主任指定代课教师填写教师调、停、串课申请表上报教务处，经教务处批准后生效。教师之间不得自行调课。

二、考核内容：

教师业务考核内容主要是以教师的教学与教研工作任务为主，包括教学态度、完成教学工作量、教学质量，教研、教改工作以及教师教学工作纪律等，有量的规定，有度的要求；既要看教学态度又要看实际效果；既重视业务水平又要注重思想道德修养。

1、教学态度。主要考察贯彻党的教育方针的自觉性，从事本职工作的事业心和责任感，以及对待教学教改的态度。

2、教学工作量。包括担任课程的名称、类别(必修或选修)、学员人数、授课时数、指导实践、带教、指导青年教师、编写教材、教参、以及兼职班主任等各项工作量的完成情况等。

3、教学质量。包括课堂教学、实践性教学、辅导答疑、批改作业、考试等环节。重点考核教师改革教学内容、教学方法、教书育人、提高教学质量的实际效果。

4、业务水平。掌握专业理论，知识的深度和广度、分析问题和解决问题的能力，是否具备相应职称的工作能力、教研教改能力以及计算机的应用能力。

5、教学研究。教学教研成果包括教学科研成果、专著、论文、教材及教材建设的其它成果。应注明公开出版的单位、时间、主编或参编、本人角色及获奖情况。

6、教学手段。应用现代化教育技术开展教学或网络教学等情况。

三、考核办法

1、对教师的考核重在平时考核，在平时考核的基础上实行定期考核、原则上每学进行一次。

2、每学末，教师要对自己承担的教学、教研等项工作任务完成情况，进行全面的系统的总结。

3、教务处主任根据平时的考察和同事对教师的教学评价，实事求是地签署评语，报学校审核。

4、学校主管领导，要认真的审查教师的工作总结及其表内各项内容、教务处主任签署的意见，综合考评后签学校的具体意见。作为教师聘任、培训、提职、晋级的重要依据。

四、奖励与处分

1、每学凡在教学活动和教学改革中经考核做出优秀成绩者，经处室评选，学校审批，记入教师业务档案。

2、对表现不好、工作不负责、有重大教学事故的教师，应进行批评教育，情节严重者给予相应的行政处分。

3、对于不能胜任本职工作的教师，应报有关部门调离教师岗位从事其它工作。

2.新教师考核制度 篇二

一、当前高校新教师绩效考核现状

当前, 引入规范化的绩效考核机制, 是各高校加强对新教师管理的最常用手段。新教师的绩效考核, 即是运用科学的方法, 对新教师德、能、勤、绩各方面的全面监测、考核、分析和评价, 并引入严格的奖惩机制, 从而调动新教师的积极性、主动性和创造性, 提高其素质, 不断挖掘自身潜力。目前高校新教师的绩效考核中体现出以下几种状况:

(一) 管理层高度重视。

由于新教师比重的不断增加, 在高校中的作用越发重要, 各高校均十分重视新教师的引进和培养, 以促进新教师快速、健康成长, 顺利实现学校可持续发展的规划。新教师除了要接受在编教师一视同仁的考核外, 大部分高校都有一系列新教师特别管理办法, 如为新教师配备指导老师、组织新教师培训、集体备课、试教、上公开课、领导或其他老师不定期听课、教学基本功训练等。在一般情况下, 新教师必须通过这些考核, 才能正式担任高校教育教学工作。

(二) 多方分管, 多头考核。

在高校, 诸多机构、部门根据自己的职责, 都具有对新教师进行考核的权力和责任, 包括新教师所在教研组 (室) 、所属院系、学校人事部门、教务部门、学工部、甚至工会等。只是在年度考核时, 人事部门会参考其它部门评估的结果, 作为最终考核的依据。

(三) 以教学质量为主要衡量标准。

在高校教师序列中, 教学质量与科研水平是教师绩效考核的最主要两项标准。与其他教师不同的是, 高校对新教师的科研一般不作硬性要求, 因此教学质量的好坏是决定新教师称职与否的主要标准。新教师教学质量的评价, 通常是以学生评教为主, 辅之以领导和其他教师的评价。学生的评价是新教师工作效率、工作态度、工作成绩的最直接反映, 相对而言比较客观、准确, 因而成为高校普遍采用的方式。

二、存在问题

(一) 绩效考核标准的可信度有质疑。

如前所述, 新教师科研压力很小, 其评价主要标准是课堂教学质量的优劣, 而这又以学生评教成绩为主要依据。虽然学生评教具有一定客观性, 但用来衡量新教师的教学质量, 尚不够科学合理, 其效用水平受到一定的质疑, 许多教师对此持有不同看法。新教师多是刚从大学毕业不久, 年龄上与青年大学生相差不大, 具有同一的时代特征和相似的成长背景, 他们之间通常有较多的共同语言。新教师往往更能受学生亲近。同时由于各高校对学生在评教过程中的客观性教育有不足之处, 常会出现学生评教中“送人情分”, 有时还会出现某些新教师为获得较好评分而无原则讨好、迎合学生的现象。因此, 通过学生评教方式获得的新教师教学质量的评价, 其真实性有时要大打折扣。

(二) 新教师压力过大。

首先, 新教师本来就肩负着更重的压力:婚姻家庭的压力、买车买房的经济压力等;在工作中有适应工作岗位、备课、上课的压力;还有科研、提升学历、评职称等多重潜在压力。部分高校 (或二级学院) 并没有新教师的特别照顾 (如工作量减免或补贴) , 将新教师与普通教师一视同仁, 但显然刚走上工作岗位不久的青年压力更重。学校诸多部门对新教师独立或联合的考核, 无疑使新教师的压力进一步增大。其次, 新教师的部分压力来源于多头指挥。高校教师除了上课外, 还担负着作业批改、学生管理、专业建设以及其它的教学行政事务。新教师通常没有家庭羁绊, 易于调派, 所以他们往往成为各级领导的可支配力量。部分高校 (或二级学院) 开始流行起“小官”年轻化, 即班主任、教研组长、实验室主任等并没有行政级别的职位统统交由年轻教师担任。让年轻人多锻炼一下未尝不可, 但是他们一来经验不足, 工作难免粗漏;二来这些繁琐的工作占用了大量备课、学习的时间, 从长远来看不利于新教师的成长。

(三) 评价体系过于单一。

以课堂教学水平为主的评价体系, 虽然能促进新教师迅速融入教学岗位, 督促其教学水平的不断提高, 但是却略显不合理、不公平, 也不利于新教师的长远发展。仅以教学水平 (而且仅是一两个学期的) 来衡量教师的绩效, 似乎未免片面化, 也欠缺公平。更重要的是, 对于中级及以上职称的教师来说, 虽然教学质量依然是考核其绩效的重要标准, 但科研的重要性已经达到或超过教学质量了。在对新教师考核时科研不作要求, 这不利于新教师科研兴趣的培养和科研习惯的养成, 也可能影响新教师评职称和未来的发展。

(四) 奖惩不及时明确, 不利于调动工作积极性。

绩效考核的重要目的是促进员工工作积极性的提高。但高校新教师的绩效考核却很难做到此点, 因为其奖惩的明确性和时效性都不够。这些问题的出现, 严重制约了绩效考核的实际效用, 也不能促进其工作积极性的提高。

三、积极调整策略, 强化高校新教师绩效考核

各高校对新教师的绩效考核工作虽较重视, 也颇为细致, 但上述的一些问题依然广泛存在。高校必须积极采取相应措施, 强化新教师绩效考核, 促进青年健康成长, 优化高校师资力量。从当前状况看, 要着重做好以下几方面工作:

(一) 不断完善新教师考核体系。

当前诸多高校对新教师考核工作中存在着多头考核、分散管理、单一评价等问题。首先应当建立专门的专家委员会, 主管新教师的考核工作, 使考核权力集中, 政令统一。专家委员会可由一些经验丰富、教学水平高、科研能力强的教师组成。要注意的问题是, 专家委员会不应当成为领导委员会, 专家评分不能变成领导评分。专家委员会要保持其独立性, 使新教师的考核工作更加公正。其次要建立多元化、多层级的考核体系。对不同学科性质、不同工作岗位教师的考核体系应当多元化, 对不同学历、职称教师的考核体系应当多层级, 如此才能保证考核工作的公平性。三是不断完善绩效考核标准。如除教学评价外, 可加入科研、教学行政 (管理) 工作等。还要注意客观对待学生评教结果, 在学生评教前还应当对学生进行必要的培训, 让学生能做出更为客观、真实、公正的评价。

(二) 强化内训体系, 促进新教师成长。

让新教师快速成长, 高质量完成教育教学任务的最好方法莫过于“以老带新”, 强化内训体系。在内训体系中, 必须建立严格的监管机制。“以老带新”并不是什么新方法, 许多高校都早已采用, 但是监管机制却滞后, 以至于效果并不显著。因此, 在原有方法上制定出更为严格的责任、义务、权限规范, 明确新、老教师双方的任务和要求就显得十分必要。根据定量核查的结果, 结合这些指导活动的质量分析, 分别对新、老教师进行考核, 引入相应的奖惩措施。老教师可以是专家委员会成员, 也可规定新教师必须“师从”两个以上的老教师。

(三) 重技能考核, 更重师德教育。

作为高校教师, 学识水平、教学技能、语言能力固然要有较高要求, 但教师作为人类灵魂的工程师, 育好人往往比教好书更为重要。对广大新教师而言, 虽然教学技能缺乏、教学经验不足是严重的问题, 但对教师职业的不了解、认识不充分等问题更为突出。教师的言谈举止和人格魅力, 将对学生形成很大影响力和感召力。倘若无视教师职业的特殊性, 不明“师德”二字, 随意施为而不能为人师表, 其在学生群体中所产生的影响将是十分恶劣的。新教师作为与大学生年龄相近的朋辈群体, 对学生的影响更为巨大。所以在新教师的培养过程中, “师德”教育应是灵魂。

(四) 为新教师适当减压, 促进其全面发展。

一是给新教师一些压力是必要的, 可以促进其不断提高自身素质, 但压力不能过大, 否则可能有拔苗助长的危险。新教师应当以适应教学岗位为主要任务, 可让其做一些教学辅助工作, 不宜承担过于烦琐的教学或行政事务。新教师的工作量要求可适当减免, 管理上也应更富有弹性。二是为新教师减压, 还需有相应的高校体制改革。如为主讲教师配备教学助手;聘请离退休人员担任班主任工作, 授课教师不再兼任;不断强化学校教学行政的服务职能, 弱化其管理职能等等。通过这些方式, 可以让新教师从繁杂的改作、学生管理、教学行政事务中脱身开来, 能将全部精力投入到教学活动中去, 从而更好更快地适应教师角色。

(五) 明确奖惩制度, 合理引入优胜劣汰机制。

对新教师的绩效考核, 关键环节是对考核结果的应用。一般来说, 刚参加工作不久的新教师非常注重自己的工作表现, 尤其是奖惩的实际结果。有效的奖惩机制, 不但能保持新教师的活力, 而且能够促进其成长。当然, 对新教师来说, 应当以鼓励为主, 即多奖少罚。此外, 根据目前高校的普遍状况, 还需要加强以下几方面工作:一是绩效考核的目标管理, 即让新教师明确教学岗位的各项要求, 并督促其有针对性地完善自身素质, 达到教学工作的要求;二是建议设立对教学水平出众、教学成果突出的新教师予以特别奖励的制度, 以激发新教师的工作热情;三是将绩效考核的结果适当与奖金相挂钩, 学习借鉴企业绩效管理中的优秀之处, 以实际利益来调动新教师的工作积极性。四是合理引入优胜劣汰机制, 能者上, 不称职的教师则应当考虑安排转岗, 甚至下岗。要坚决打破以往高校中存在的能进不能出、能上不能下的僵化机制, 加大高校教师的流动性, 使教师队伍始终保持活力。

参考文献

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[7].劳动和社会保障部.企业人力资源管理人员.中国劳动社会保障出版社, 2006年3月版

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3.新教师考核制度 篇三

随着我国基础教育课程改革不斷深入和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布实施，我国教师评价的地位也日益突显。目前，国内各地正在对教师评价的理论与实践进行积极探索。

笔者以所供职的某校（省重点建设中学，每年按照市教育局要求对教师进行年度考核）进行的一年一度的对教师进行的年度考核为切入点，在梳理近年来美国教师评价文献的同时，结合本人参与中小学教师评价的切身体会，对中美教师评价的改革趋势做出如下归纳和对比，以期为加强和完善我国教师评价工作，推动教师队伍的建设和发展，提供有价值的借鉴信息。

一、评价目的及结果的运用方面

（一）某校教师年度考核目的及结果的运用

考核目的：全面、正确评价教职工在本年度内的德、能、勤、绩方面的表现；激发和调动广大教职工的积极性和创造性，提高思想政治素质和业务素质；强化竞争激励机制，促进学校各项工作持续、稳定、协调发展。

考核结果运用：考核结果分优秀、合格、不合格三个等级。优秀者具有优先晋升职务职称的资格；不合格者不予正常晋升工资档次和评聘职称。

（二）对某校教师年度考核目的及结果的运用的分析

不难看出，某校在实施教师评价或考核时，也希望达到“促进教师发展，改进教学效果”这一目的，但评价的过程与结果往往相去甚远。学校把评价结果以量化的形式直接反馈给教师，大部分教师只拿到一个表示评价结果的分数或级别，教师对于评价的内容和过程，则处于评价客体的地位，被动地接受评价结果。

而且，学校把教师评价结果的运用只定位在“为教师工作评定一个等级”和“确定教师的晋升资格”等管理目的上，主要指向教师的过去表现，属为教师留任、晋升、评优等人事决策提供依据的终结性、奖惩性评价。虽然这种评价在某种程度上有利于学校的管理工作，但是却极易压制教师的个性发展，助长不良的竞争风气，对教师成长所起到的作用非常有限。

而在美国，教师评价则被广泛用于提高教学质量、促进教师成长、加强社会交流、优化职业培训以及开展教师研究等更为宽广的领域，其目的是多方位的，其效用也非常具体、明显。

二、评价标准方面

（一）某校教师年度考核评价指标

德、能、勤、绩四个方面，重点考核工作实绩。德，主要考核政治思想表现、职业道德和师德师风；能，主要考核业务知识水平和工作能力以及教学研究、教书育人、管理服务的创新；勤，主要考核工作态度、勤奋敬业精神和遵守劳动纪律情况；绩，主要考核完成工作任务的数量、质量、效益和贡献。

（二）对某校教师年度考核评价指标的分析

从以上“考核内容”中我们不难看出，目前的评价指标比较粗略，大多数学校都认为这样的要求不好把握，于是又各自制定一些比较精细的评价用具，如“教学评价表”等，而且往往是“一表通用”，最终导致评价标准绝对统一。

不同的教师具有不同的背景，其需要、年龄、学历、专业背景、教学年限、经历、学科差异以及教学风格等都会表现出个性差异，采用单一的模式对所有的教师进行评价是不合理、不科学的，其评价结果也不能令教师信服。长此以往，还会使教师趋同于统一评价指标指向的目的，从而压抑个人的创造潜能，消磨独特的教学风格。

相比之下，美国中小学教师评价在关注教师差异方面显示出许多优势，他们能够针对不同的教师设置对应的评价指标和标准，将个性评价与共性评价有机结合，侧重教师的教学行为。这样，学校领导能够清楚地了解到每位教师存在哪些专业差距，进而采取最恰当的方式帮助教师弥补不足。与此同时，教师本人也能充分认识自己的长处和缺点，确定个人职业发展的新起点。

三、评价机制方面

（一）某校教师年度考核的评价机制

考核主要遵从以下程序：参评教职工各自填写年度工作考核表→主管领导根据平时对教职工考查、总结情况，在听取群众意见的基础上写出评语，提出考核等级意见→考核组织对主管领导提出的考核意见进行审核→单位负责人确定考核等级。

（二）对某校教师年度考核的评价机制的分析

从以上考核程序可以看出，教师评价基本是自上而下的，且评价主体与客体之间的互动性明显不足。这种评价机制导致的不利后果是：由于评价主体主要是学校管理者，评价信息常会因为个人的理解力造成信息的真实、准确性缺失；评价是自上而下的方式，通常会给教师带来一定的心理压力，使教师对评价持有戒备心理，不利于教师以开放的心态客观公正地对待评价结果。

美国著名教育评价学者E.R.豪斯（E.R.House）认为：教师评价是一个民主的“价值协商”过程，非常有必要邀请不同层面的人员（而绝对不能只有管理者），包括教师本人参与到评价之中，让他们从各自的角度展开对话与沟通。在吸纳多元主体参与教师评价的实践方面，美国中小学采取了下列做法：

1.学校制定明确的规章制度，要求每位教师积极开展教学评价活动，把参与评价作为促进个人反思与专业发展的重要途径。

2.在进行教师之间的相互评价时，学校要求每一位教师都扮演“信息收集者”的角色，深入参与同一学科教师的教学评价。

3.除了参与常规性的教学评价以外，一些有经验的优秀教师还在学校教师评价领导小组或学区教师评价委员会中担任重要角色，开发并支持具有良好效果的教师评价实践。

4.参与教师评价的人员不仅包括学校领导和教师，还有学生、家长、数据收集和管理人员、学科教学研究专家、教学改革项目资助者、教育立法人员和其他利益相关者。

四、评价证据方面

教师工作是一个动态变化的过程，包含的内容广泛而且复杂，涉及教育教学的各个方面，教师评价只有通过多种渠道，全面收集有关教育教学工作的信息，才能得到符合教师实际的评价结果。某校只是通过一张年度工作考核表就要对教师进行评价，其评价的信度和效度自会大打折扣。而如何使教师评价信息既丰富又真实，正是当代教师评价改革所关注的一个重要问题。

近年来，美国教师评价的信息来源有了很大扩展。以美国密苏里州为例，州教师评价委员会要求各校在开展评价过程中，从以下5个方面收集信息。

1.教学材料。如教学大纲、教案、自编教材、教学日志、课堂测验、课堂教学录像、课外活动实录、解决学生问题的记录、学生及家长问卷调查结果、与学生家长沟通的来往信件以及与学生、其他教师和家长的谈话记录等。

2.能力表现。如编制教学计划的能力、组织课堂教学的能力、与其他教师交往与合作的能力、在学生管理和教学中运用计算机的能力、开发课程的能力以及开展教学研究的能力等。

3.职业成就。检查教师获得的各种教学奖励、专业证书，得到资助的行动研究项目和在教学研讨会或者反思日志上发表的文章。

4.专业发展活动。检查教师是否有专业发展计划，是否参加了相关的学术团体，是否了解个人的职业兴趣，是否为自己安排了可行、有效的专业活动，是否有专业进修内容，是否对自己的专业发展水平进行自我评价等。

5.学生学业状况。如班级轶事记录、学生课堂表现录像带、作业样本、作品展示板、学生活动照片、班级快讯、学生调查和各科成绩档案等。

美國中小学在教师评价中收集多种信息，不但能保证评价结论的可靠性，而且能提高教师对于评价过程及其结果的信任度，使教师真切感到评价结果是全面的，评价结论是公平的。这样，他们就会在日后的评价中采取主动参与、积极配合的态度，并且愿意将评价反馈信息用于教学改革和个人发展。

五、评价的专业水准方面

教师评价是一项专业性很强的系统工作，需要众多技能的结合运用才能获得理想的效果。因此，评价者的专业知识和操作能力如何，将直接关系到评价工作的质量，也影响到教师对于评价结果的接受程度。某校的评价人员（评价主体）仅为学校的管理者，既未受过任何培训，甚至不知道作为教师评价者需要较高的评价专业水准。

相对来说，美国在开展教师评价改革的同时，非常重视对评价实施者的评价专业能力培养。目前，美国各州都在积极开展教师评价者的培训，采用“案例模拟”“指导性实践”和“独立实践”等多种形式来进行评价技能训练。

美国教师评价者培训主要包括：获取教学信息的方法、撰写评价报告的能力、与教师进行交流的技能、帮助教师建立发展目标的能力、开展教师评价的伦理规范等。美国评价学会早在1988年就颁布了《人员评价标准》，对教师评价有严格的职业规范。

美国基础教育界对教师评价有着很高的专业要求，评价者不仅能实施科学的教师评价，还能对教师的职业发展提供咨询、指导和训练，将教师管理与促进发展有机地统一起来。美国这方面的经验对于我国开展教师评价者的专业化培训、尽快建立起一支高水平的评价人员队伍，具有重要的参考意义。

4.教师绩效考核制度 篇四

按照《关于下达2008年教育系统绩效考核经费的通知》精神，为了体现多劳多得、优质优酬、鼓励先进、鞭策落后的原则，结合我校原有的目标考核奖、预发奖励等实际情况，特制定绩效工资分配的实施办法，经教职工代表大会讨论，学校领导班子集体研究决定，并报市教育主管部门批准后实施。

一、指导思想

以义务教育学校教职工绩效工资的实施为契机，建立科学规范的小学教师收入分配机制，绩效工资以工作人员的实绩和贡献为依据，坚持多劳多得的原则，适当拉开差距，坚持向一线教师、骨干教师、特别是做出成绩的优秀教师倾斜，充分发挥绩效工资的激励导向作用，同时要妥善处理学校内部各类人员之间的绩效工资分配关系，防止差距过大，努力推进我校教育事业持续健康快速发展。

二、实施对象

我校在编在岗的教职工。

三、分配原则

1、坚持“多劳多得、优质优酬、鼓励先进、鞭策落后”的原则。绩效工资以工作绩效考核结果作为分配的主要依据。无绩效考核结果，不予发放绩效工资。

2、坚持“公正、公平、公开”的原则。学校绩效工资考核分配的全过程公开，完全做到公平、公正，接受教师的监督。

3、坚持“差距、倾斜、调节”的原则。学校绩效考核工资分配方案，1

力求科学合理，绩效工资差距不宜过大。

四、发放形式

绩效工资分上半年（1-8月）、下半年（9－12月）两次考核造册，报上级审核后，通过个人工资帐户直接划拨到教师个人工资卡上。

五、考核内容及量化计分办法

（一）绩效考核项目

考核基准分共计1000分，其中考勤100分、工作量300分、教育教学常规300分、教育教学业绩300分。

1、考勤（100分）。主要考核教职工出勤情况。病假3天扣10分、事假1天扣10分、矿工1天扣30分，本项得分扣完为止，不计负分。婚丧嫁娶产等假期按有关规定执行。考核依据为学校考勤记载。

2、工作量（300分）。学校量化出所有岗位周工作量，尽量使教师周工作量均衡，根据课时数确定考核分。

3、教育教学常规（300分）。重在考核备、教、批、辅、考、研等常规教学落实情况和教学研究及教学研究活动参与情况。

4、教育教学业绩（300分）。主要考核教师的工作任务目标完成情况和工作的实际效果。由学校依据岗位任务目标及每次安排的工作任务制定详细的考核细则，认真严格搞好考核，并量化为分数，学科教学质量作为一大依据。

（二）绩效工资的分配

教师绩效工资分配以工作绩效考核结果为依据。每位教师工作考核得分相加，得到全校教师工作绩效考核得分总和。全校绩效工资总量除

以全校教职工工作绩效考核得分总和，得到分值，分值乘以教职工工作绩效考核得分即为教职工个人应得的绩效工资额度。计算公式为： 全校绩效补贴总额

——————————— ×教职工个人绩效考核得分＝教职工个人绩效工资额

全校绩效考核得分总和

五、组织领导与监督

1、实施评方案必须在经过职代会或职工全会讨论通过（有半数以上的与会人员到会，且得到到会人员三分之二的多数人员同意。）考评的各项得分必须有原始依据印证。

2、实施考核的全过程要公开透明，随时接受教职工的监督和质询。考核量化分数揭晓后，要在本校进行公示，公示期限不得少于3天。

5.教师考核制度 篇五

教研教学工作每月考核内容①教案②说课③上课④批阅⑤回访五大环节。 备课

1：请各位代课教师提前报回（星期二）这周新课的课题及课型（PPT、动漫、活动课）,上课需要物料，请提前通知前台。

2：教案分初稿和手写稿两份，备课时先在学校发的教案上备好课，形成共案后，重新备课，要求手写（包括作文分析，作业布置）。教案在周三下午完成，统一交回，并检查。未完成者日考核20分全部扣除。

3：教案一课一查，月底对每周教案进行评比统计并得出成绩。分数最低者将在月考核中扣除20分。

说课

1：每周说课定于星期四（特殊情况除外），同年级同课题研讨，必须严格执行，不执行者或者态度不端正者做详细记录，并扣除日考核20分。

2：说课以手写稿为参考，说课时手写稿递交年级主管，作为讲课依据。3：听课老师都必须认真对待，可以是摘录优点、借鉴闪光点，也可以是指出不足及改进措施。

4：教研主管一周随机听课，发现不合格者，追究连带责任，扣除日考核中教学工作所有分数。

◇上课

1：周六日按时到校，提前做好准备。以饱满的热情迎接到校学生。2：及时通知未到校学生，询问原因，做好登记。

3：上课期间教师教态、言语、状态全部列入考核，由学生打分。（课后随机抽样调查，发现情绪消极者扣除两日考核）

4：课后及时填写教学反思（一课一反思），并交回由教研主管检查。5：家长反馈意见，做好登记，并及时解决，不能合理解决，上报上级领导。切记不能和家长发生冲突，发现者警告一次，扣除50分。 批阅

1：周二全天，周三上午批阅，批阅时本着认真、细致的态度。2：周三下午由教研主管安排交换互查作文本。

3：互查结束后，教研主管随机抽取每个老师3本作文本，进行检查。如有错别字未发现；修改符号不规范；没有旁批、总批；批语不到位、不规范；没有激励性评价者，发现一处连带责任，批阅者、检查者每人扣5分， 回访

1：以回访手册为主，每周回访所代总人数的25％，一月为一轮.2.一月抽查一次，如有未回访者，发现一人，扣除月考核20分，并警告一次。

6.学校教师考核制度 篇六

一、远程培训

1.全体在编教师必须参加国家、省、市、县组织的各项远程培训学习。

2.参加各级各类远程培训的教师必须按照培训要求，按时完成各项学习任务，考核成绩必须在合格以上。

二、校本培训

1.学校成立教师培训工作领导小组，选定培训教师，采取集体学习与分散学习，集体合作学习与个人自主学习相结合的培训原则。

2.全体教师必须参加校本培训，端正学习态度，明确学习目标，保证纪律，保证学习质量，积极主动地参与培训全过程。

3.认真参加各种校本培训的成绩考核与验收、教师单项业务竞赛活动，成绩要在合格以上。

4.积极配合、认真参与学校组织的各项培训活动，对领导小组指派承担的培训任务要主动接受，认真完成。

三、考核制度

1、参加各项培训的考勤情况记入教师本人的考勤，按《学校教师考勤制度》执行。

2、在各项培训考核中，考核结果为不合格的教师在目标管理考核“能”中扣2分。

3、教师必须按规定的时间参加集体学习和各教研组组织的听课、评课、集体备课、业务讲座等活动，必须遵守纪律，聚精会神，做好学习记录，不迟到、不早退、不无故缺席，因病、因事不能参加学习的要提前履行请假手续。学习时不看与学习无关的书报，不做与学习无关的事，学习时间要关闭手机和呼机，不得会客。

4、外出学习的教师必须精心做好笔记，认真整理材料，回到学校要作评细汇报并进行汇报开课。

7.新教师考核制度 篇七

韩国教育科学技术部2010年颁布了新的中小学教师评价方案———《全国中小学教师评价制度》, 从3月开始在韩国全面实施。该方案规定, 对中小学教师的评价每年至少进行一次, 具体实施评价的时间由各学校自己决定。对教师的评价内容分为授课能力和指导学生的能力, 对校长、副校长的评价内容主要包含经营和管理学校的能力。[2]两年过去了, 韩国的这一新的教师评价系统实施状况如何, 取得了哪些成绩, 存在哪些不足, 对这些问题的探讨可以为我国的教师评价制度的改进提供一些借鉴。

一、酝酿与探索———韩国中小学教师评价新制度的出台

新评价制度的出台是在小范围内的试验与尝试中, 经过多年的探索和改革, 才最终形成了正式的教师评价新制度。

始于1964年的教师工作成绩评价是一种奖惩性的评价制度, 评价结果直接与教师的薪资、晋升、调动、奖励等挂钩, 后来逐渐异化为教师晋升的工具, 直接导致了教师之间的恶性竞争和内部的不团结。再加上制度实施的自上而下性、评价标准缺乏弹性、以学生考试成绩为主导, 量化评分, 引起了教师团体的强烈反对。

2004年11月, 教育人力资源部委托韩国教育开发研究院围绕工作成绩评价制度的相关问题进行了问卷调查, 调查结果表明中小学教师评价政策的调整迫在眉睫。[3]因此, 在2000年至2005年5月, 开始酝酿和开发新的教师评价方案, 直到2005年5~6月, 政府公布了政策试行方案, 但引起了教师团体的强烈反对。后经过反复讨论, 于2005年6月成立了“提高学校教育力特别协议会”进行协调, 无果。最后, 在2005年11月4日, 政府不顾多方反对公布了《提高专业性的教师评价制度》, 并于11月17日公布了48所试点学校名单[4], 2006年增加至67所, 然后逐年增加, 2009年增至3 164所。在试验的基础上, 逐步推进“评价具体组织实施—分析评价试验结果—听证收集意见—再分析实验结果—全面实施新的教员评价”系统。经历了长期曲折的摸索和理论考证过程, 政府最终于2010年3月颁布实施了《全国中小学教师评价制度》。[5]

二、韩国教师评价新制度的特点

1. 评价主体呈现多元化

旧的教师评价制度中评价主体主要是校长与副校长, 其他人的评价意见没有受到重视。而新的评价制度则将学生、家长、同事、校长都纳入到了评价主体中来, 形成了360度的反馈评价主体群。360度反馈评价是近年来从中小学人力资源管理中发展起来的一项重要的评价方法。它是指由员工自己、上司、同仁、同事甚至顾客等全方位地从各个角度来了解个人的绩效。在实际操作上, 360度反馈评价是针对某一主题设计一套问卷, 通过问卷来搜集有用的信息, 借此对评价对象进行评估反馈。[6]

整个教师评价系统包括同事评价、学生评价、家长评价。同事评价由3名以上的教师和校长一起对教师的教学实践进行评价, 小学教师由同年级的教师进行评价, 初中和高中由同学科的教师进行评价。学生和家长也要参与到对教师的评价中来, 通过调查问卷对教师进行满意度评价。问卷是由学校根据韩国教育科学部的总体指标自行设计的, 主要以李克特五点量表式呈现, 1点表示最低, 5点表示最高, 要求4~12年级的学生自己填写问卷, 而三年级及以下的学生由家长代填。评价主体的扩展, 一方面, 避免了校长单独评价所产生的偏狭, 使评价更为公正;另一方面, 将学生、家长纳入进来, 尊重他们的意见, 有利于家长了解学校的情况, 提升对学校的满意度。

2. 评价促发展的评价功能观

传统的评价制度之所以受到各方面的反对, 很大一部分原因就在于其评价目的的奖惩性、评价功能的管理性 (发现不合格教师) 、注重总结性评价, 忽视形成性评价, 将评价作为鉴别、奖惩和选拔的工具, 没有形成评价促发展的评价理念。近年来, 国外教师评价特别强调评价的反馈、诊断以及发展性功能, 力图通过评价来改进教师的教学行为, 促进教师的专业成长与发展, 把帮助教师成长视为教育评价的首要目标。

韩国的教师评价新制度顺应了这一国际潮流, 将评价定位于促进教师的专业发展, 提升教育质量。根据评价结果, 不同得分的教师会要求参加不同类型的教师专业培训活动, 来提高自己的专业能力。例如, 当一名教师在同事评价中的平均分低于2.5分、在学生评价中高于2.0分的话, 就被要求到指定的教师培训机构接受60个学时的专业发展训练;若一名教师同事评价平均分低于2.5分, 学生评价低于2.0分的话, 则要接受超过整体跨度不低于6个月、近210个学时的专业发展训练。若在下一年的评价中评分没有提高, 则被要求暂时离开教学岗位6个月, 并接受720个学时的专业发展培训。相反, 如果在教师评价中取得高分, 则可以享受6~12个月的轮休来专注于研究。[7]

韩国教育科学部在2011年发布的一项临时调查报告中指出, 有近90%的教师、79%的学生和46%的家长参加了新的教师评价项目。其中, 在同事评价中的平均得分为4.74分, 在学生评价中均分为3.85分, 而在家长评价中平均分为4.15分。有将近2 000名教师在同事和学生评价中低于2.5分, 必须去接受60或210个学时的专业训练。相反, 有将近700名教师的得分排在前列, 可以享受“学习研究年”的轮休待遇。[8]

3. 评价内容的全面性

在学生和家长的评价问卷中, 对教师的评价包括从学习指导到生活指导18个指标, 每个指标又包括2~5个问题[9], 涉及教师教育教学的方方面面。而同事评价则主要以平常的观察和听课为依据, 新的评价系统基于教师专业职责的五大领域, 即教学设计、教学实施、学生学习评价、个别学生指导、增强学生的社会性能力。在每个领域内又包含具体的、细分的评价要素。

三、韩国教师评价新制度的进展状况及存在的不足

自新的评价制度正式颁布及实施至今已有两年多的时间, 那么新的评价制度是否发挥了预期的效应, 存在哪些不足呢?

1. 评价促发展功能的异化

新的教师评价制度关键在于通过评价促进教师的专业发展, 然而, Kim在2012年对新的教师评价项目的有效性进行了调查, 研究表明, 大多数的教师认为评价对他们的专业发展几乎没有帮助。将近70%的教师表明, 新的评价系统并不能帮助他们明确自己的优势和不足, 对进一步改进教学、规划未来的专业发展无益。[10]这一调查结果反映了新的教师评价制度并没有发挥出期望的效果, 那么原因在哪里呢?

依据评价结果, 要求得分较低的教师接受不同程度的专业发展训练, 表面上看是为了促进教师的专业发展, 但实质上则是倾向于区分和问责。评价结果将教师做出高低优劣的区分, 对优秀教师给予奖励, 而对低效教师则施与强制接受一定学时的专业发展训练。专业发展训练在某种意义上变成了一种异化的惩罚, 非但不能有效地促进教师的专业发展, 反而会让他们觉得这是一种耻辱。

也正是因为担忧这种“耻辱”, 教师在进行同事评价的时候倾向于打高分, 恰好解释了教育科学部在2011年的调查数据中同事评分为什么会高达4.74分。评价更重要的是为了帮助教师诊断出教学中的不足, 然后根据专业发展需求, 有针对性地接受培训, 这样才能真正起到评价促发展的作用。而把强制性的专业发展培训施加给教师时, 只会引起他们的不满。

2. 评分标准缺乏客观性

评价的客观公正与否在很大程度上依赖于评价主体对评价内容与标准的理解是否一致, 如果不同的评价者对某一评价标准的理解存在着差异, 那么必然会影响到最后的评价结果的解释力度。

由于新的教师评价制度主要采用问卷的形式进行, 那么问卷题目编制的好坏、评分标准的清晰与否, 都会成为影响评价结果的重要变量。例如, 对于“提高学生的学习”这个评价指标, 如果教师的得分为5分, 那么他在这个指标上的表现是优秀的, 表明他能够“运用多样化、适当的教学策略与方法来引导学生有效地参与到学习中来”, 但是对于什么是“有效的”, 运用多少种教学方法和策略可称得上是“多样化的”, 另外, 还有什么是“合适的”, 这些词语的表述是不明确的, 而且不同的评价主体之间可能会缺乏理解上的一致性。由于问卷和评分标准是由政府制定的, 然后交给学校来根据实际情况实施, 如果校长、教师、学生和家长对所要评价的教师行为表现以及在评价标准上没有达成一致性, 那么评价结果的客观公正性就不得不让人怀疑。这也就是为什么很多教师会认为学生和家长的评价是武断的、主观的。

3. 家长评价缺少可靠性

同事和学生对教师的评价可以通过每日的课堂观察来进行, 而新的评价制度将家长纳入进评价主体中来, 那么家长主要依据什么对教师的评价才是客观公正而有效的呢?正如一位学生家长表示:“参与教师评价的确有利于家长了解学校的教育情况, 可是那么多科目的任课教师, 家长怎么能够做到一个个熟悉、了解并对他们的教育教学进行客观评价呢?”[11]

实行新的评价制度以来, 教师同事和校长对教师课堂观察比之前更多了, 同时学校也鼓励家长在填写评价问卷之前可以在适当的时候来对任课教师的课堂教学进行观察。然而, Kim在2012年的调查中显示, 少于一半的家长对教师的课堂进行了观察, 而且即使是观察了, 也很少有家长愿意提供反馈信息。[12]因此, 家长更多的是依据自己孩子的说法以及自己对任课教师的印象进行主观评价。此外, 同事评价者也只是进行单一的课堂观察, 这对于客观评价教师以及提高被评价者的实践来说是不充分、不全面的。换言之, 不管是家长评价还是同事评价, 由于在评价过程中操作的不规范, 导致了评价资料来源不可靠, 最终影响了评价的信效度。

四、韩国教师评价新制度实施过程中地方学校的有效性探索

教师评价新制度实施过程中出现的问题重新点燃了各界热烈的争论, 然而韩国南部的一些学校在实施过程中进行了一些新尝试, 并取得了一定的成效, 这些探索对于进一步地改进和完善教师评价制度可以提供一定的借鉴作用。

1. 要关注教师的专业发展自主性

上文提到, 新的评价制度之所以没能有效地促进教师的专业发展, 很大一部分原因在于评价没能真正地诊断出教师专业发展上的不足, 随后强制要求的专业发展培训缺乏针对性, 因而未能真正激发教师专业发展的自主性。

而要激发教师专业发展的自主性, 就必须让教师明确自己存在着哪些优势与不足, 因此, 不能只是让被评价教师看到评价结果, 更重要的是评价者能够给出更多具有建设性的反馈建议。例如, Hangang中学的教师在新制度实施的第二年, 对评价项目进行了适当的修改, 保留了国家系统的框架, 包括同行评价、学生评价和家长评价, 评价问卷以及评分标准, 但是在同事评价上增加了三个开放式的问题和两个额外的5点量表式问题。例如其中的一个问题是“观察到的教学在帮助学生学习学科的关键概念上是否有效”, 要求在课堂观察后的会议中, 教师和评价者要讨论在课程中的关键概念是什么、学生是否学会了这些关键概念、有哪些证据表明学生学会了?[13]对这些问题的讨论, 同事评价者要帮助被评价教师发现自己教学中存在的不足, 并提出如何去改进他的课堂教学实践。在发现专业不足的基础上, 教师产生专业发展需求, 进而提供针对性专业发展训练, 这样才能真正地实现评价促发展的评价理念。

对于评价标准理解不一致的状况, 教师们强调要建立一个关于“何为好教师”的共享观念。要在开学时就引导同事、学生、家长对于“好教师”“有效教学”等标准进行讨论, 最终要达成一致的理解。这不仅帮助教师明确了什么样的表现是被期望的, 而且确定了在教师评价中应该评价的内容以及评价标准, 使评价结果更具客观公正性。

2. 重视对教师团队的评价

一些学者认为, 学生学业的成功并非一个教师努力的结果, 需要教师团队的通力合作。这一理念反映到教师评价中来, 则要求在对教师个体进行评价的同时, 也要通过对教师团体评价来敦促教师之间的协作。

在Namsan中学, 教师发展出了一项校本化的同事教师评价系统, 鼓励教师之间的合作。由在同一学科组或年级组的四或五个教师组成一个团队, 教师团队协作诊断个别学生的学习需求, 然后共同备课, 设计有针对性的教学策略。[14]

每个教师团队每月至少要开设一次公开课, 由其他团队的成员负责观察记录, 观课结束后, 举行评课会议, 集中于教师在教学实践中的优点与不足进行讨论, 随后明确被评价教师真正需要提高的地方, 教师团队成员合作努力、共同提高。这样的评价方式在每学期至少进行两次, 在学年结束后, 评价者需要递交所在教师团队每个成员的评价分数, 不仅对教师个体进行评价, 还要对教师团队作出评价, 以激励团队内部的合作和团队间的良性竞争。

3. 注重与家长之间的沟通

上文提到家长由于缺少对教师课堂的观察, 因此在对教师进行评价时主观随意性大, 客观性缺失。因此, 有些学校认为应该作出一些改变来提高家长评价的可靠性和真实性, 例如Sejong小学在新制度实施的第二年, 就做了一些调整, 邀请家长参与进来, 学校教师定期与家长进行联系, 通过邮件、短信, 或者每两月举行的家长会形式, 让家长了解自己的孩子在学校取得的成绩以及面临的困难与挑战, 并鼓励家长支持学生的学习。例如, 教师会告诉家长他们孩子的学习风格, 讨论并引导家长如何才能更有效地辅助孩子的家庭作业。[15]

结果更多家长参与了教师评价, 这些家长不仅仅做了评价教师表现的工作, 而且还从家长的视角提供了帮助教师理解和改进自己教学实践的反馈, 例如, 一些家长担忧他们的孩子为了获得奖励而进行恶性竞争, 因此建议教师改进奖励的方法。教师评价成为一个学习过程, 教师和家长在这个过程中形成了一个合作提高学生学习、共同促进学生成长的共同愿景。

任何新制度都是在实施中不断完善的, 韩国的新教师评价制度亦是如此, 需要经历一个长期曲折的摸索考证过程。对韩国教师评价制度进行研究, 这对我国改进教师评价制度有很大的借鉴意义, 其成功的经验可以为我们提供参考, 而其不足和缺陷也可以提醒我们应该规避什么, 少走弯路、错路。

摘要：韩国于2010年正式开始全面实施新的中小学教师评价制度, 本文对韩国教师评价新制度出台的背景、特点、两年来的进展状况以及存在的问题、地方性的探索创新进行梳理和分析, 期望可以为我国的教师评价改革提供借鉴。

关键词：韩国,教师评价

参考文献

[1]韩国:教师既“富”且“贵”[J].上海教育, 2012 (8) .

[2]王英斌.韩国全面推行中小学教师评价新制度[J].课程教材教学研究:小教研究版, 2010 (Z5) .

[3][4]柳京淑.韩国中小学教师评价政策的调整[J].比较教育研究, 2006 (11) .

[5]张雷生, 李迎迎.韩国中小学教员评价制度研究[J].世界教育信息, 2011 (3) .

[6]喻浩.360度反馈评价概述及其在教师绩效评估中的运用[J].教育测量与评价:理论版, 2008 (11) .

[7][13][14][15]Kyounghye Seo.Lesson from Korea[J].Educational Leadship/Novemer, 2012.

[8]Kim, K.S., Jeon, J.S., &Ahn, B.C. (2011) .Developing a teacher evaluation model for professional devel-opment[Research Report CR2011-61].Seoul:Korean Edu-cational Development Institute.

[9][11]张雷生.韩国—全面实施中小学教师评价新制度[N].中国教育报, 2010-09-30.

8.新课程下教师教学合作制度的探讨 篇八

新课程下教师教学合作制度的必要性

1.新课程标准和新教材实施的需要

新课程标准对知识掌握的要求虽然没有大纲那样具体、系统,但它却体现了学生学习的基础性、普及性、发展性的要求,特别是发展性更是需要教师通过跨年级，跨学科的通力合作才能解决的问题。从新教材编写和使用来看,同样需要教师的合作，因为新教材注重的不是教参,不是已经准备好的现成的课时教案,而是每位学生的个人经验和学习特点。这些情况的获得需要多学科的交流，长时间的了解教师间的齐心协力,其中合作的重要性不言而喻。这些要求靠单个教师的力量是无法完成的，它需要建立一种有效的教师教学合作制度，使教师之间能更紧密、更有效、有机地结合在一起，形成一个以平等为前提，互动为主要特征的教师工作群体，以一种合作的、参与的姿态介入教学的全过程及其课程的开发。

2.适应新课程下教师工作特点的需要

与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存在着重大差异，这种差异其实也是一种宝贵的教学资源。教师可以相互启发、相互借鉴，并实现在思维、科研智慧上的碰撞,从而产生新的思想,使原有的观念更加完善和科学,使每个人的优势整合为集体的智慧。新课程的综合化要求教师自身素质的综合化，而综合化并非能一蹴而就，在短时期内期望每一位教师都成为样样通、样样精的全能型教师是不现实的，也是比较苛刻的。因而我们通过教师教学合作这一平台使教师通力合作，扬长避短，长长相加来弥补教师个体的弱势，加强教师间的倾听、交流、协作、分享和整合，从而在一定程度上促进教师专业技能的获得与提高。比如,近些年来，随着现代化计算机网络的普及，多媒体教学手段在教学中的应用，一方面为教育提供了新的手段和渠道，教师和学生获取知识的方式越来越多；而另一方面，教师的教学工作负担却越来越重。面对如此庞大的教学资源，教师不得不在资源的寻找和取舍上，多媒体课件的制作上花费大量的时间和精力，同时每位教师对计算机的掌握水平有高有低，单靠教师个人的力量进行现代化的教学不仅是困难的而且也是没有效率的，但如果发挥教师集体力量运用现代化的教学手段教学就容易多了，例如，相关科目的教师可以共同建立多媒体课件教学资源库，以此促进新课程教学的开展。

3.适应新课程下学生学习的需要

传统教学把学生看成是只管接受知识的容器，在新课程条件下,教师要关注学生的知识，技能，情感态度与价值观三位一体的课程目标,学生的需要和兴趣是施教的前提,对这种兴趣的了解，情况的掌握需要教师的合作。新课程下对学生的教学已经不再局限于学校、教室、课堂和课本的严格范围之中,而是要立足学生的终身发展和全面发展,着眼于学生的创新精神和实践能力的培养,这就需要教师的合作,需要教师相互借鉴,共同探讨。著名教育学者钟启泉说：“研究性学习是一种跨学科的综合实践活动，其最大的特质是跨学科性”，可见新课程所倡导的研究性学习会牵扯到不同的领域、学科和层面,这就需要教师加强合作，对学生进行多方面指导。在我们向学生大力急呼：“要进行小组合作学习，要进行研究性学习，要创设学习共同体”的同时，我们需要通过教师的合作向学生展示，在我们说合作很有益时，我们也在力行我们所倡导的信念。这将成为学生合作学习、自主学习、探究学习的榜样，可以改善教师与学生的关系，提高教的质量，从而推动学生的积极性。

新课程下教师教学合作制度的建设重点

1.建立并形成较为完善的教师合作运行机制势在必行

新课程实施是具有较高专业要求的复杂过程，需要多方集思广益。因此，教师要改变专业个人主义的工作方式，在合作互助中发挥集体智慧，共谋解决问题的策略，共享教研经验。

（1）单科合作。指在同一年级、同一科目教师间的合作。如，英语的教学内容有语音、拼写、语法、歌曲、听力等部分，一年级英语老师有三位，可就其专长分配工作，一位老师负责语音及拼写部分，一位老师负责语法部分，一位老师负责歌曲和听力部分; 我们还可以根据同一学科不同教师的专长进行教学合作。如，体育课球类包括篮球、足球、羽毛球、乒乓球等，有些教师只擅长其中一两项，因此教师可采用循环式教学，就教师的专长选项依序进行，但循环教学的班级，课表必须调整为同一时段。同时，各科应建立合作备课的体系,形成个人构思、集中研讨、集体评议的集体备课制度和课堂教学研讨制度。

（2）多科合作。指在两个或两个以上学科领域教师之间进行的合作。由于知识点之间有着千丝万缕的联系，这些联系使知识系统融会贯通，这就必然决定着各个学科之间存在着某种联系，因此，教师通过调整学科课程，能够使各科之间打破原来的隔离状态，进而能帮助教师顺利展开与其他学科教师的合作，有助于提高教育教学的效率，从而对学生的学习也将产生积极的意义。如，语文教师、历史教师、地理教师一起指导学生，安排一次校外教学活动——参观家乡的历史名胜古迹，学生可以从活动中学习了解家乡的历史地理，学习写作参观体会或调查报告等。现在高考的文科综合、理科综合也都需要各科教师的通力合作。

（3）主题式合作。这是针对某一主题进行主题统整的合作教学。如，以“台湾历史文化”为主题，可以请电脑老师指导学生上网查询资料，认识台湾各地的风土民情，语文老师帮助学生学习台湾文化的文章，地理教师指导学习台湾地区的地理位置与风土人情，艺术教师指导学习台湾各地不同风格的艺术等。这种教学设计统整了各学科有关台湾文化的相关内容，也结合了教师的专长，使学生从多位教师身上学到完整的知识。

2.建立民主、科学的合作式教育管理制度

新一轮基础教育改革是一项浩大、复杂的系统工程,不仅需要教师教育观念、知识结构和专业素养的更新与提升,同样需要管理者管理制度及方式的变革与创新。学校是否具备一个好的文化组织结构及管理环境,直接关系到课程实施的最终效果。因此,教学管理制度的重建和创新,换句话说,新的教学秩序的建立,被认为是具有核心意义的，能从根本上解决教育观念和行为方式问题的一项工作。传统的学校组织管理结构是由上而下的层级式结构,建立在严格的角色职责和指令、监教、监学、检查、评比等监督职能上,组织内的运作是分割的、片断的、部分的,教师不参与学校的决策和管理,管理人员和教师之间缺少交流、协商与互动。为此,新课程要求学校建立一种新的组织结构,使学校系统成为一个具有弹性、适应性、创造性、合作性的开放管理系统，在有组织、有领导的前提下,在管理中使多方处于平等地位,真正做到密切配合并充分发挥各自功能,从而实现多方协同活动的民主过程。这样一种管理,特别强调民主参与、自主管理,尊重人的主体性,使人人有机会参与管理,从而激活学校组织管理的活力。这不仅有利于达到教育管理的目的,更重要的是能增强合作意识,提高合作的效益,强化合作的精神，在这个过程中,教师与管理者之间的沟通、交流显得尤为重要。

教师合作制度的建立必须根植于一个温暖的、相互信赖的、相互支持的环境中，因此，管理者要紧扣一个重点———创设宽松、和谐的心理环境。在教育变革的过程中,教师承担了巨大的心理压力和工作压力,管理者对教师应当给予理解和帮助,提供宽松的环境，要为教师减轻心理压力和心理负担。即在教师人际关系评价上，淡化挑刺，强化相互欣赏、相互学习；在教师工作质量的评价上，淡化分数、成绩，强化敬业精神；在教师工作方式的评价上，淡化个人竞争，强化团队合作，让教师认识到合作是第一位的，竞争的目的只是为了更好地合作，要在竞争中寻找一切合作的机会，在合作过程中强化竞争功能。广大一线教师要勇于向管理者阐释自己的教育理念和教学设计思想,向他们提供各种课改的信息以及自己对学校工作的意见和建议,从而赢得管理者的支持与参与。当然,教师也应充分认识到,新课程的实施不是一蹴而就、一帆风顺的,改革的进程也不是整齐划一的，新旧思想、观念、问题、矛盾会同时存在,它们之间必然有一个冲突与统一的过程，学校教育管理者也将面临来自各方面的压力,常常会处于两难的境地,教师也需要理解配合学校教育管理者的工作。