浅谈陶行知与杜威理论的异同

浅谈陶行知与杜威理论的异同（共7篇）

1.浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇一

湖 北 文 理 学 院

学前教育专业学年论文

题

目院

系专

业 学生姓名 学

号指导老师

教育学院

0911学前教育

高娜 2009127118

李国毅

二零一二年六月 ：陶行知与杜威教育思想之比较 ：：： ：：

陶行知与杜威教育思想之比较

陶行知与杜威教育思想之比较

摘要:美国哲学家、教育家杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”的实用主义教育观点。陶行知立足于中国国情和所处的社会时代背景，批判地吸收并发展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”等一系列更符合中国实际的生活教育理论。两者的教育思想既有紧密联系，又有明显区别。

关键词：陶行知；杜威；生活教育；比较

陶行知与杜威教育思想之比较

他说：“生活即是发展；发展、生长，即是生活。”[2]没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。“生长是生活的特征,所以教育就是生长,在它自身之外,没有别的目的。”[3]所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言，它是一个连续不断改造的过程。杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 仅仅看成生物与环境交互的作用, 把教育看作一种适应环境的过程。他没有把教育、生活摆在人的社会历史中来认识, 不承认社会历史是由具有理性和意志的人所创造的这一特点, 把社会规律和自然规律混为一谈,他的思想非常明显地包含着社会进化论思想。

陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。陶行知的生活教育理论是建立在人民大众征服自然，改造社会的基础之上，并服务于中华民族的独立、民主、平等和解放，其内含十分丰富。概括起来有三层意思：一是生活含有教育的意义。陶行知说：“教育的根本意义是生活的变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。所以，我们可以说：‘生活即教育’。”[4]二是教育又促进生活之变化。他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算得上是促进生活之变化的教育；三是教育随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。陶行知的生活教育理论克服了长期以来教育脱离人民大众，脱离社会生活的现状，把教育与

陶行知与杜威教育思想之比较

学校”，他指的学校有两个含义，其一是指专门学校；其二是指人民大众生活场所。陶行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育，提高国民素质的切实可行的道路。陶行知认为，学校的组织形式应该是：一要联系社会生活的学校。陶行知说：“学校与社会中间是造了一道高墙。”[7] “社会即教育”强调以社会为学校，学校与社会打成一片，学校教育与社会教育打成一片；既要拆去学校的围墙，又要拆除各人心中的墙[8]。学校以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生都是同学，形成包括家庭教育、社会教育在内的大教育体系。二要改造社会的中心。陶行知所提出的“四个一百万”的口号，其中就有“创设一百万所学校去改造一百万个乡村”就是其意。陶行知又从拯救中国人民民族出发阐述了学校教育的功能。他认为：学校教育是一种武器，是民族、人民解放的武器，是动员民众最可靠、最有效的武器。他强调用教育点着中华民族生命的火焰，放出中华民族生命之光明；学校教育要提高民族素质，使人天天改造，天天进步，天天往好的路上去；学校教育要使中国实现民主和富强，“教人创造富有的社会，不创造富有的个人”。陶行知为了发挥教育的社会功能，他一生辛苦，亲自创办了安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等等，探索学校教育和社会联系的规律的和途径，构建了人民大众所欢迎的教育体系，充分体现了陶行知爱国进步、科学、民主的思想。

三、“从做中学”与“教学做合一”

杜威以其主观唯心主义经验论的哲学理论为基础，提出“教育即

陶行知与杜威教育思想之比较

中求活的教材。

由此可以看出，陶行知的教育理论与杜威教育理论在形式上和内涵上都存在本质的区别,原因就在于他们所处的社会时代背景与环境不同。他们二人提出的教育思想对目前我国教育都产生了深远的影响。陶行知是杜威的学生，他对杜威的教育思想不仅是单纯的继承，更多的是在此基础上的创新和发展。杜威的实用主义教育思想在世界范围内产生了广泛的影响，他批判了以课堂、书本、教师为主体的传统教育思想，提出了教育要符合社会、生活的发展等许多积极的主张，探索了西方教育改革的新途径。虽然杜威的教育思想理论不可避免的被打上了美国实用主义的烙印，但是他提出的许多教育理论，至今仍具有很大的影响力和借鉴作用；而陶行知根据中国的社会现状，在全面学习和把握杜威教育思想的基础上进行了合理的扬弃。他吸收了杜威教育思想的精华，发展和超越了杜威的教育思想。因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先进性，同时又深刻地揭示了社会与教育的关系，至今仍具有强大的生命力。我们必须从当前我国的教育现状出发，把杜威和陶行知的教育思想用于现代，与时俱进的学习他们的观点、思想和方法，运用他们教育思想中那些对我国当前教育有重大指导意义的理论来指导我国的教育，并在此基础上有所创新和发展，从而解决当前我国教育改革的现实问题。

2.浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇二

陶行知先生提出的生活教育理论认为:“事情怎么做就怎么学, 怎么学就怎么教。学的法子要跟着做的法子, 教的法子要跟着学的法子。”他批评教学分离的教师“只管照自己的意思去教学生, 凡是学生的才能兴趣, 一概不顾, 专门勉强拿学生来凑他的教法, 配他的教材”。其结果造成“先生收效少, 学生苦恼多”。他深刻批判了“教授法”, 极力主张把“教授法”改为“教学法”。他说:“论起名字来, 居然是学校;讲起实在来, 却又像教校。”陶行知先生认为:“教师不是教书, 不是教学生, 而是教学生学。”教师要为学生的学习提供服务和帮助, 而不是跟着考试的步子走, 否则教师会越教越觉得难教, 学生会越学越没有信心。真正有价值的课堂则是在教学过程中充满了刺激和兴奋, 焕发出生命力的课堂。在课堂上, 学生主动参与, 乐于探究, 在教师的指导、帮助下, 进行着正确或错误的尝试, 自由地表达着自己的所思所想, 体验着获得新知识的喜悦, 以及发现问题、解决问题的兴奋, 同时, 也体验着面临问题的困惑, 遭遇挫折与失败的痛苦。这是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程。因此, 我们要改变方式、方法, 否则我们的英语教学将会离教学目标越来越远。

二、教、学、做合一, 就是以生活为中心

陶行知说, “教、学、做合一是以生活为中心”, 或“以实际生活为中心”, 或“以事为中心”。“所有的问题都是从生活中发出来的。从生活中发出来的困难和疑问, 才是实际的问题, 用这种实际的问题来求得解决才是实际的学问。”因此, “教、学、做合一”的实质就是教学与生活实践相结合。《初中牛津英语》的课文本身就是很好的生活素材。例如:8AUnit5Birdwatchers中的Reading是一个很好的环保素材, 教师要精心设计, 巧妙地把环保教育渗透到教学中来。这是一篇关于扎龙自然保护区的课文。扎龙自然保护区是世界上最重要的湿地之一, 但是近几年来, 扎龙自然保护区面临着重重危机, 所以保护扎龙自然保护区势在必行。怎样让学生在学英语知识的同时联系实际生活, 增强对环境保护的意识, 教师可以从几个问题着手, 组织学生讨论, 从而达到双重目的。

1.WhatdoyouthinkofZhalongNatureReserve?

2.Whatanimalslivethere?

3.WouldyoulikeZhalongNatureReservetobechangedintofarmsandbuildings?Whyorwhynot?

4.WhatshouldwedotoprotectZhalongNatureReserve?

让学生讨论几个问题, 从而在达到知识目标的同时, 完成情感目标。教育面对的是人, 教育之中的人是生活在世界中的人。“生活世界理论”告诉我们, 教育的最终目的是使人生活得更美好。我们所做的一切都是为了生活, 生活对人而言是最大的概念。学习、工作都是在生活。传统教育教学的最大弊病就是脱离学生生活世界, 脱离社会实际需要, 死记硬背, 死读书, 片面追求考试成绩, 不突出甚至不求学以致用和创新。而脱离学生生活的知识传授所产生的结果往往是低效的, 甚至是无效的。因此, 我们决不能脱离生活实际进行英语教学。唯有如此, 我国长期低效的英语教学才有可能走出低谷。

三、要让学生读活书, 活读书, 读书活

陶行知在生活教育理论中强调要读活书, 活读书, 读书活。他把学生比喻成“关在笼中的小鸟”, “社会即学校”就是把笼中的小鸟放到天空中让他们自由地翱翔, 即拆除学校与社会之间的高墙。受教育的直接目的是生活。若为学习英语而学习英语, 就在英语学习和生活实际应用之间筑起了一道高墙, 学习是学习, 生活是生活, 没有生活基础的学习从来是低效的, 因为这是读死书、死读书。课堂教学应该时刻联系实际, 不是为了考试而教学。只是单纯地讲述考点, 这样的课堂必然是没有生命力的、枯燥乏味的。课堂教学不仅仅是为了知识而教学, 更是为了人的发展而教学, 所以一定要把课堂还给学生, 让学生成为学习的主人。让学生在学习知识、掌握技能的过程中, 将自己的体验与兴趣结合起来, 这将更有利于知识的掌握, 真正做到快乐、轻松地学习。

3.浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇三

2、联系实际谈谈赫尔巴特的教学理论与杜威的教学理论的差异。

（1）赫尔巴特是传统教育学派的代表，其教学理论主要有：①强调课堂教学的作用，注重系统知识的传授②强调教材的重要性，主张学生以学习间接知识为主③强调教师在教学过程中的核心及权威地位。（2）杜威作为现代教育学派的代言人，其教学理论与赫尔巴特针锋相对，其教学理论主要有：①强调目的与活动的统一，主张“从做中学”，在问题中学习②强调教法与教材的统一，教学的任务不仅在于教给学生科学的理论知识，更重要的是要促进并激发学生的思维，使他们掌握解决问题的科学方法③强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学。

4.浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇四

一、引导学生积极主动学习

过去的教学方法总是以教授法为主, 教师一味讲解, 学生一味地听.显然在提倡新课改, 强调高效课堂的今天, 这种教学方法是不适用的.我们要尊重学生的主体性, 让学生积极主动地参与到课堂教学活动中来, 成为课堂的主人.首先我们的课堂设计要能引起学生的兴趣, 让他们有积极主动参与到学习中来的动力.如在讲解圆锥曲线中双曲线部分时, 我们先对前面学习过的椭圆的定义、标准方程及简单几何性质进行了复习, 再用拉链实验进行了演示, 学生显然对拉链实验很感兴趣, 这时我们就抛出问题:“类比椭圆, 拉链头在运动过程中, 满足怎样的数学关系?”引导学生主动去探索双曲线的定义, 然后运用类比的方法可以自己学着去推导双曲线的标准方程及简单几何性质.其次, 在平时的教学中多教授学生一些思考问题的方式、方法, 多进行思维训练, 而不是沉溺于题海.古人云:“授人以鱼, 不如授人以渔.”只有掌握了思考问题的方式、方法, 才能使学生的主动学习成为可能.否则, 学生有主动学习, 主动探索的主观意向, 可是不会思考, 不会学习也是枉然.

二、在实践中主动探索和学习知识

让学生在做中学, 改变被动接受方式, 在实践中主动探究和学习知识.陶行知先生在《教学做合一之教科书》一文中说:“‘做’是在劳力上劳心.因此, ‘做’含有下列三种特征: (一) 行动; (二) 思想; (三) 新价值之产生.”“一面行, 一面想, 必然产生新价值.”实践, 就是行动, 就是做.但仅仅是实践还不够, 还必须思考、分析, 才能够“产生新价值”, 得出科学的结论.

我们学校特级教师, “自学、议论、引导”教学法的创始人李庾南老师曾经给我们上过这样一堂示范课, 讲的是“勾股定理”.李老师课前就布置学生去收集勾股定理的证明方法, 把数学教学与学生的数学资料收集紧密结合起来, 学生充分利用学校图书馆、阅览室、网络提供的学习资源, 搜集到多种勾股定理的证明方法.在课堂上结合教具, 请同学到讲台上去介绍交流自己搜集到的证明方法, 引导学生主动地参与教学, 让学生变被动学习为主动学习, 主动在实践中探索知识, 获取知识.同时既兼顾了学生的学习兴趣和关注问题, 又满足了学生的表现欲望, 使学生各方面的能力得到锻炼, 活跃了课堂气氛.

再如, 我们在教授空间两直线位置关系时, 会让学生在教室里找一找有没有实例;在教授直线与平面的位置关系时, 会让学生拿笔代表直线, 拿桌面代表平面, 让学生试着去摆放, 看看直线与平面间有几种位置关系, 每种位置关系的区别在哪里.我们发现, 学生是在实践中探索来的知识, 他们有更感性的认识, 会掌握得较好.可见, 在实践中主动探索和学习知识是使学生更牢固掌握知识的途径之一.

三、教与学互动, 在实践中实现知识的传承

陶行知先生提出了“以教人者教己”的主张.“以教人者教己”的主张认为:教育者与受教育者之间没有严格的界限, 教人者不但能教人, 也应教己, 而学人者在接受教育的同时, 也能教人、育人, 也即人人都是教育者, 人人都是受教育者.我们作为老师的, 要学着把讲台让一些给学生, 让学生也做回“小先生”.前面所提到的李庾南老师所上的“勾股定理”那堂课, 让学生到讲台上去讲解, 演示, 他们所搜集到的方法, 就是一个很值得我们学习的例子.在我的课堂上, 一个题目出来后, 我会让学生先分析思路, 不一定每名学生都能分析得很完整, 即使叫起来的同学不会做, 我也会鼓励他想到多少说多少, 然后让其他同学帮着补充分析, 一起来完成.有时学生提出的方法可能比我备课时准备的方法更巧妙, 简捷, 让我也有所受益, 可谓教学相长.要想实现教学互动, 我觉得关键是要建立一种和谐平等的课堂氛围.教师要放下架子, 弯下腰去诚心诚意与学生进行探讨, 使学生得到应有的尊重, 拉近师生间的距离, 无形中解放了学生的大脑, 真正让教学成为师生双边的活动, 从而提高课堂的效率.因此, 在我的课堂上, 当大家在讨论一个问题时, 学生有自己的见解是不需要举手的, 可以直接站起来表述自己的想法, 我也会及时引导其他学生对其表述的见解进行评价, 即使错了也会予以鼓励, 找出其中的闪光点, 这样就营造了一个较好的讨论氛围, 让学生敢于表达, 愿意表达.

5.浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇五

关键词：陶行知,教育思想,行为导向理论

如果要问:20世纪初我国伟大的教育家陶行知先生的教育思想与20世纪80年代在德国诞生的行动导向教学理论有关系吗?有什么关系?在时间和空间乃至文化背景、时代背景似乎都有较大差异的两种教育思想有关系吗?笔者的回答是:有关系, 而且有密切的关系。两者可以说是殊途同归, 共同揭示了教育的本质规律, 揭示了我们到底应该如何进行教育的问题。

陶行知先生的教育思想

“行是知之始, 行是知之成”陶行知先生教育思想的重要内容, 我认为可以用陶行知先生的话简单地概括, 即“行是知之始, 行是知之成”。对这句话的意思, 陶行知先生自己的解释是:“行动产生理论, 行动发展理论。行动所产生发展的理论, 还是为着要指导行动。理论要通过行动才能发生它的力量, 丰富它的内容。”笔者认为, 陶行知先生的这一思想同马克思主义哲学关于理论与实践关系的思想是一致的。马克思主义哲学关于理论与实践关系的观点是: (1) 实践是认识的来源。 (2) 实践是认识发展的动力。 (3) 实践是检验认识的真理性的唯一标准。 (4) 实践是认识的目的和归宿。马克思主义哲学从社会科学的角度得到了与陶行知先生关于理论 (知识) 与实践关系相同的结论。毋庸置疑, 知识的获取必须从实践开始, 真理的形成必须经得起实践的检验, 实践在人类知识真理的建立过程中是不可缺少的环节。

“教学做”合一陶行知先生深知实践在知识体系中的重要作用, 因而陶先生的教育思想中非常重视实践在教学中的作用。他提出“教学做合一”:“就是会者教, 不会者学;如何做, 则如何教, 亦如何学。光学而不做, 或是光教而不做, 都不是彻底的教育。”他提倡在彻底的教学中“教学做”应该是一体的, 不能够分离。陶先生又说到:“这个理论包括三方面:一是事怎样做便怎样学, 怎样学便怎样教;二是对事说是做, 对己说是学, 对人说是教;三是教育不是教人, 不是教人学, 乃是教人学做事。无论那方面, ‘做’成了学的中心, 即成了教的中心。要想教得好, 学得好, 就须做得好。要想做得好, 就须‘在劳力上劳心, 以收手脑相长之效’。”还说到:“教学做是一件事, 不是三件事。我们要在做上教, 在做上学。不在做上用功夫, 教固不成为教, 学也不成为学。”从陶行知先生以上的言论中我们可以了解陶先生“教学做合一”的思想。实际上陶行知先生还有很多这样的言论, 这里不再赘述。在陶行知先生的教育思想中, “如何做, 则如何教, 亦如何学”, “在做上教, 在做上学”这些主要思想的描述都离不开“做”。提出“做”是“学”的中心, 是“教”的中心, 显然说明了陶行知先生充分了解实践在教学中的作用, 也十分重视和强调实践在教学中的作用。让学生在实践中学习知识、提高能力是陶先生教育思想的核心。陶行知先生这些思想是其教育思想的重要内容。陶先生“教学做”合一的教学思想是我们教学实践的重要指引, 我们的教学就应该是“在做上教, 在做上学”。

行动导向教学理论的核心思想

行动导向教学理论是德国教育研究者在职业教育领域的研究成果。在德国, 行动导向教学取得了很好的教学效果, 近年来在我国得到了广泛深入的研究和推广。德国联邦职业教育研究所原比较研究部负责人劳尔·恩斯特 (Laur Ernst) 指出“行动即学习”原则是对行动导向的简单概括。行动导向是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程, 学生通过主动和全面的学习, 达到脑力劳动和体力劳动的统一”。行动导向实质是强调在整个教学过程中, 创造一种教与学、教师与学生互动的交往情境, 把教与学的过程视为一种社会交往情境, 在这种情境中产生一种行动理论的假设。行动导向是个体的学习行动, 学生是学习的行动者, 教师是学习行动的组织者、引导者、咨询者, 为了行动来学习, 通过行动来学习, 从而达到“手脑统一。”

总之, 行动导向教学的思想就是“为了行动来学习, 通过行动来学习”, 行动是行动导向教学的目的, 也是行动导向教学的方法。行动导向教学理论因而也提出这样的说法———做中学, 做中教。

两种思想的思辨

显然, 陶行知先生的教育思想与行动导向教学理论虽然一个是东方的教育经典, 一个是西方的教学创新, 然而他们的思想却惊人地相似。或是说陶行知先生早就看到了教育的真理, 而行动导向教学给出了进一步的论证和实践。前几年, 不了解陶行知先生的教育思想而刚接触到行为导向理论还以为这一思想是“舶来品”, 了解陶先生的教育思想后才知道行为导向理论的思想之根在中国。一个要“在做上教, 在做上学”, 一个要“做中学、做中教”, 他们不约而同地强调“做”在学习中的作用。重视学生的实践活动在教学过程中的作用, 显然是毋庸置疑的。一方面, 知识只有在实践过程中才能体现它的作用, 人们在这时才能体会掌握知识的意义, 才真正会产生追求知识的动力。因此, 学生的实践活动是激发学习动力的最有效的手段。另一方面, 实践是知识的来源, 学生通过实践活动可以感受知识的建立过程, 感受获取知识的不易和满足感。感受知识的建立过程能够帮助学生学会自己探索新知识, 这是只知道照本宣科的教学无法得到的教学效果。

重视学生实践在教学中的作用有利于培养学生的创新能力。创造通常表现为人在创造性思维指导下, 开展一定的创造性行为, 获取一定创造成果的过程。人在进行创造的时候不仅要想 (思维) , 而且还要干 (行为) 。因此, 创造教育把引导受教育者投身实践、在实践中提高创新才干作为创造力开发的重要途径。

陶行知先生在教学实践中总结得出了“教学做”合一的教育真谛。行动导向教学思想应该说也是在职业教育的时代背景中产生的。职业教育教学应该以培养学生的职业能力为目的, 职业教育更要培养学生的实践操作能力, 使学生有能力从事某种岗位和技术工作, 因此, 行动导向教学以行动为目的并以行动为教学方法是必然的。

陶行知先生提出了“教学做”合一的思想, 行动导向教学则创造了一整套教学体系, 或者说行动纲领。行动导向教学理论是职业教育教学改革的指导纲领。在职业教育中落实行动导向教学理论实际上也是在贯彻陶行知先生的教育思想。

无论是陶行知先生的“教学做合一”的思想, 还是行动导向教学理论, 都强调在教学过程中让学生进行实践。陶先生认为, 让学生实践与教学过程是一体的。行动导向教学更是以行动作为教学的目的和中心, 在行动中完成教学过程。陶行知先生的教育思想和行动导向理论共同揭示了我们的教育过程应该充分重视学生实践在教学过程中的重要作用和地位, 只有将学生的实践活动与教学有机结合, 才能使我们的教学取得成效。

参考文献

[1]陶行知.陶行知全集[M].成都:四川教育出版社, 2005.

[2]陈启琛.浅谈行动导向教学法的催化作用[J].中国职业技术教育, 2005 (12) .

6.浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇六

关键词：马克思,哈贝马斯,交往理论,同异

交往实践理论是对当代全球化发展总趋势的科学把握, 是时代主题与时代精神的高度体现。因此, 对马克思与哈贝马斯交往理论进行比较分析, 既有利于我们厘清马克思交往理论的内容, 也有利于明辨哈贝马斯交往理论的是非曲直, 更有利于分析当代全球化背景下的交往问题。

马克思和哈贝马斯, 他们都从社会发展变革的意义上确认交往的历史作用。用交往来说明生产方式推动社会发展变革的更深层的原因———社会发展是人类自身交往的历史, 社会发展变革正是通过人类的生产方式, 以及人们相互之间的交往方式来实现的。哈贝马斯特别强调要从交往方面理解马克思的唯物史观的生产方式的原理。他认为, 生产方式推动社会发展变革这种提法是正确的。但是, 我们应当更深层次地看到, 生产方式并不是一种僵死的结构, 它与社会主体———人的实践活动相关联。因此, 生产方式实质上乃是“人类—与动物正相反—从事其生活再生产的特定方式”[1]。从“生产”的概念来理解, 它既是单个个体的工具性行为, 又是包括不同个体间的社会合作。马克思也是这样理解的, 在《德意志意识形态》中, 他曾明确指出: “生产本身又是以个人之间的交往为前提的。”[2]

马克思的交往理论和哈贝马斯的交往理论的最终目的并没有太大的差别, 都是想实现人的彻底解放。哈贝马斯是想以交往理性为基础实现一种相互沟通的主体间交往。而马克思是要实现共产主义社会, 解决个人与社会的矛盾, 建立真正的自由联合体的交往。但是, 二者的理论却存在着重大的差异。

马克思是从生产劳动出发来理解社会发展的, 而哈贝马斯则是用交往来界说社会历史, 这就使二者的理论表现出了不同的理论倾向。因此, 我们可以从以下几个方面来透析马克思和哈贝马斯的交往理论的差异。

一、对交往概念的理解不同

交往问题在马克思和哈贝马斯的社会哲学中分别具有不同的地位, 扮演着不同的角色。所以, 二者有关交往的见解、理论内涵都存在着很大的差异。

由于所处的背景不同, 马克思与哈贝马斯在交往理论中对交往概念的表述和指称的内容与实质都是不同的。马克思“交往”概念的含义十分宽泛。按照马克思原初使用的意义域, 交往主要是相对于人与自然关系的、人与人的“社会的物质变换”关系, 也包括精神交往。马克思在1846年12月28日致安年柯夫的信中写道: “为了不致丧失已经取得的成果, 为了不致失掉文明的果实, 人们在他们的交往 ( commerce) 方式不再适合于既得的生产力时, 就不得不改变他们继承下来的一切社会形式。———我在这里使用 ( commerce) 一词是就它的最广泛的意义而言, 就像在德文中使用 ( Verkehr) 一词一样。”而“commerce”或“Verkehr”最广泛的意义不仅包括生产过程中的由所有制和分工导致的人与人之间的交换关系, 而且还涵盖贸易、商业、交通、运输、两性关系和社交, 甚至战争也是交往的一种形式[3]。而哈贝马斯的“交往”基本上是局限于语言和精神交往的层面。而马克思所主张的个人交往, 是指现实中的个人, 即从事活动的、进行物质生产的个人的交往, 它包括物质交往和精神交往, 二者都是人们物质生产活动的产物, 马克思在《德意志意识形态》中做过明确表述: “思想、概念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的。人们的思想、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物。表现在某一民族的政治、法律、宗教、形而上学等 的语言中的精神生产也是这样。”[4]16哈贝马斯的个人交往则是指日常生活中的个人在语言上的交往。

二、在资本主义发展的大背景下, 时代背景的限制使 两种理论从各自不同的交往观延伸出不同的交往理论

首先, 马克思的交往理论是以消灭资本主义私人占有制, 实现全社会对物质财富的共同“普遍性”占有, 作为重建人际间平等的合作的社会关系的现实基础。哈贝马斯的交往理论则试图通过研究普遍语用学, 来探讨人际间相互沟通和理解的可能性。其次, 马克思坚持从对象性实践和交往实践的既矛盾又互动的关系中来界定交往的实质, 哈贝马斯则通过强调攻击性行为和交往性行为的对抗性关系来突出交往关系的重要性。最后, 马克思的交往理论强调主体间以客观为中介的物质性交往行为, 即强调人际交往关系是以物质利益关系为本质纽带的。哈贝马斯的交往理论则着重研究人际间以语言和意义为中介的符号性交往行为。马克思认为: “语言是一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识。语言也和意识一样, 只是由于需要, 由于和他人的交往的迫切需要才产生的。”[4]25也就是说, 语言是生产实践的产物, 是交往的产物。虽然它是交往的形式之一, 但决不是交往的前提和基础。哈贝马斯则没有看到语言背后的更深刻的根本的层面。谁都知道, 人类生存的根本并不是他会“说”和“写”, 而是“劳动”。

三、两种交往理论的基本立足点不同

马克思的交往理论和哈贝马斯的交往理论的立论基础虽然都坚持了实践的基础地位, 但是在坚持以何种实践为基础的问题上产生了分歧: 马克思的交往理论坚持物质生产实践的基础地位, 把交往与物质生产实践看成是相互统一的东西, 即交往是物质生产的前提, 物质生产决定交往的形式。哈贝马斯的交往理论坚持言语行为的基础地位, 把交往与物质生产实践对立起来, 强调交往自身独立的逻辑发展, 因而言语行为成为交往的基础。

马克思基于物质生产实践的交往理论, 注重的是人与自然的物质交换过程中所形成的人与人之间的生产关系、阶级关系以及由此决定的其他社会关系, 凸显的是个人与个人、民族与民族、国家与国家之间的物质交往和阶级交往关系, 以及所采取的与之相应的敌对和统治、贸易和战争等诸种交往形式。而哈贝马斯基于语言互动规范结构的交往理论, 注重的是人与人在话语交流过程中所形成的主体人际关系, 在思想观念、语言符号、道德价值等精神方面的联系, 凸显的是主体间的精神沟通、视界融合、道德同情等交往关系, 以及在相互承认语言有效性前提下的话语交流形式。

四、由于二者的观察视角不同, 两种交往理论对交往 动力的揭示也迥然有别

在马克思看来, 生产力的不断积累和进步是交往关系发展的根本动力。他认为, 人与人之间的交往, 随着生产力的发展, 不仅在具体的生产组织形式上的交往形式发生变更, 而且人与人之间的交换方式, 精神交往都随之发生变更。如果不是这样, 人的自助活动会受到阻碍, 而人又总是在追求自由自觉的活动, 因此, 交往的变更、发展也势所必然了。所以, 马克思把现实的劳动和积累起来的劳动作为人类所有交往方式发展的前提条件, 同时也揭示了基于物质生产活动基础上的诸种交往活动的历史限制性。并且在马克思看来, “普遍交往”和理想“共同体”的实现, 归根结底有赖于“生产力的巨大增长和高度发展”, 而不是理论演绎的结果。生产力的普遍发展使狭隘地域性的个人为世界历史性的、真正的普遍个人所代替, 各民族突破原始闭关自守状态转向世界各民族人民之间的普遍交往; 生产力的普遍发展以及在此基础上建构起来的世界交往的普遍性是消除异化, 达到人的全面发展和解放, 实现共产主义的现实前提。哈贝马斯虽然也认为理想的交往共同体, 不是玄思或科学预见的产物, 而是情境性介入的实践理性的结果。但他认为生产力只是受控制地盲目增长和发展, 只能造成人类与自然, 人与人的对立与冲突; 生产力和破坏力的相互紧密交叉, 只能造成“传统生活世界的错位以及后传统生活世界的破坏”和社会进化的一元化短路。因此, 理想的交往共同体必须寄希望于一种理想的语言交往规范———交往理想[5]。

在哈贝马斯看来, 要实现人与人之间的交往, 一方面要选择恰当的语言进行对话; 另一方面, 就是要承认和重视共同的大的规范。哈贝马斯认为, 人类并非仅仅从生产力发展是决定性的技术上可估计的知识的维度来进行学习, 而且也从互动结构是决定性的道德———实践言论的维度来进行学习, 而后一维度的学习导致交往性资质的获得和同一性的建立, 这是交往进行的根本动力。

马克思和哈贝马斯的交往理论的根本区别是, 马克思坚持以生产实践和革命实践为基础的交往观, 强调只有通过彻底改变社会现实, 建立一个全新社会, 才能实现人际和谐与人的个性解放。哈贝马斯则是仅仅局限于资本主义社会现实内部, 或在不根本改变资本主义现实的前提下, 通过批判———工具理性的片面性, 提出一种他所认为的更普遍全面的交往理性观, 以此改变人际间的冷漠与冲突的现实, 实现人与人的相互沟通与理解。

参考文献

[1]哈贝马斯.交往与社会进化[M].重庆:重庆出版社, 1989:134.

[2]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社, 1979:24.

[3]马克思恩格斯选集:第4卷[M].北京:人民出版社, 1995:321-322.

[4]马克思.德意志意识形态 (节选本) [M].北京:人民出版社, 2003.

7.浅谈陶行知与杜威理论的异同 篇七

一、悲剧人物

黑格尔认为“在艺术表现里, 这些推动的力量却不应该只现出它们的普遍性, 而是必须形象化为独立自足的个别人物, 尽管在行动的现实里这些力量仍是理想的重要方面。如果没有形象化为独立自足的个别人物, 它们就还只是一般思想或抽象观念, 不是属于艺术领域的。”但是即便如此, 黑格尔认为, 悲剧人物处在一种具体的环境里, 由于他所抱的目的是个人的, 就必须与其他人发生对立和斗争。黑格尔主张人物的性格应该是多样的统一, 一方面人物性格要尽可能丰富多彩, 另一方面, 人物性格要是一个有机整体, 他同时强调人物性格必须是特殊、明确的。“黑格尔也主张人物性格应该是坚定一致的。伦理力量的普遍性与必然性通过情致决定了人物性格的坚定一致性:体现、代表某种普遍伦理力量的情致是人物性格的中心, 人物性格的塑造须紧紧围绕这个中心展开, 也即须忠实于情致所代表的伦理力量, 从而决定了人物性格的坚定一致性。”可见, 黑格尔认为的悲剧人物, 是要代表“普遍伦理力量的情致”的, 个人是一种精神的承担者。比如黑格尔心中最完美的悲剧典范——索福克勒斯的《安提戈涅》, 俄狄浦斯的女儿安提戈涅不顾国王克瑞翁的禁令, 将自己反叛城邦的兄长波吕尼刻斯安葬。这里安提戈涅所代表的道德是对亲人的责任, 她是这一种精神的承担者。而国王克瑞翁则是代表了城邦的意志, 国王是执道德另一端的精神承担者。二者的不可调和, 造就了悲剧的产生。

而莎士比亚笔下的悲剧人物, 一般有卓越而高贵的地位, 有巨大的情欲和坚强、偏执的性格, 他们自身的性格决定了悲剧性的命运。其一, 悲剧人物均为有显赫的社会地位或是豪门巨族的成员, 以引发深广的震撼力量。这一点和黑格尔论述的悲剧人物的典型代表有相似之处。其二, 悲剧人物都拥有超常的情欲。所有的行为和动机几乎没有一个是出自“无意”, 而都是“有意”而为的;悲剧的主人公在道德上可以由任何道德倾向的人充当。这点就与黑格尔的理论明显不同, 黑格尔认为的悲剧主人公必须是一种道德的承担者, 而莎士比亚则更加注重揭示人性, 又夸大了情欲等本能, 冲突多数是因为人物欲求不满而导致的悲剧, 而黑格尔则显得非常理性。其三, 悲剧人物都具有鲜明的主体性和性格的坚定性;面对死亡和毁灭, 都表现出了强烈的悲剧精神。这一点和黑格尔认为的悲剧人物相似, 悲剧人物要坚定地坚持自己的立场, 与他人形成对立。所以, 莎士比亚的悲剧人物与其说是社会悲剧, 不如说是性格悲剧:奥赛罗由于狂暴冲动, 偏听偏信导致爱人命丧黄泉;李尔王的孤傲偏执落得孤独终老的下场。人物的性格是矛盾冲突的根源, 推动情节发展。所以, 二者的行为动机不同。莎士比亚笔下的悲剧人物不是在于维护某种伦理或家庭、国家、民族的利益, 而是在于某种个人的情欲或利益需求。不以故事情节为中心, 而以人物性格为中心以人物的各种崇高的情欲为中心, 从而展示出近代悲剧美学的个人主义性质。而黑格尔则认为, 剧本只要写与情节有关的人物性格, 不需要过于展现人物性格的各个方面, 都是为情节服务。情节和人物的关系, 黑格尔首推情节, 把人物性格置之情节之外, 这是与亚里士多德是一致的。性格和情节应该融成一片。只要截取与现实具体目的的动作有关的那一部分性格就够了, 否则就会成为赘疣。两相靠近, 各自制约, 戏剧情节和戏剧人物的这种互控互限为的是达到一个效果:使观众的眼光集中到一个具体的目的及其实现上。从而展现出文艺复兴时期的悲剧理论在古希腊悲剧理论的基础上更进一步, 体现了时代尊重“人”的发展潮流。

二、悲剧冲突

戏剧以冲突为中心, 所以冲突的方式也是划分戏剧类型的根据, 因悲剧性冲突则自然构成悲剧。余秋雨用三句话归纳了黑格尔的悲剧性冲突:双方都有理由;双方都有罪过;最后归于和解。在这里, “和解”显然不是双方握手言和, 结果他们或者同归于尽, 或者放弃自己排他的片面要求。很显然, 黑格尔认为的悲剧人物没有“正义”与“邪恶”之分, 每个人都是各执道德的一面, 却有着悲剧人物独有的坚定性与执着, 这也是悲剧产生的原因。黑格尔的悲剧冲突论是在亚里士多德的基础上进行扩充的, 他认为要用冲突与和解的理论来对亚里士多德关于悲剧引起恐惧和怜悯的论述做一些调整。他认为该恐惧的是永恒真理遭到破坏, 该引起人怜悯的是遭难人心中还有美好的品质。黑格尔的“冲突论”包含三种情况:一是自然本身造成的;二是自然条件引起心灵的冲突, 如阶级关系、金钱地位、家庭矛盾等;三是由于黑格尔以精神理念为本源, 认为根本冲突应来自心灵本身, 真正理想的悲剧性冲突即是由心灵本身的分裂引起的冲突, 自己设置自己的对立面, 再通过对这个对立面的否定, 进而达到否定之否定, 即统一。最终, “永恒真理”获得胜利, 黑格尔源起精神, 最终归结于精神。

而莎士比亚悲剧的冲突则与之不同。莎士比亚创造性地将悲剧冲突从激烈的外部冲突, 发展为个人内心的冲突与分裂的形式, 这种“向内转”的悲剧形式就是他对悲剧美学的巨大的贡献。乃至于有“性格决定命运”的说法, 也才有“性格悲剧”概念的出现。例如哈姆雷特犹豫不决的性格, 使得他行动延宕, 给敌人以喘息准备的时间, 从而造成了悲剧。总的来说, 《哈姆雷特》中戏剧冲突主要体现在外化的行动冲突和内隐的内心冲突之上, 而外化的行动, 也是内隐的内心冲突的外在表现形式。在《麦克白》中, 主人公麦克白一出场即心怀异志, 弑王篡位, 为了巩固王位, 在夫人的怂恿之下屠杀人民, 导致恐惧和猜疑占据了心理, 麦克白夫人精神失常而自杀, 而麦克白自己最后落得削首的下场。

虽然二者都强调冲突分为外部冲突和内心冲突, 然而却有很大不同。黑格尔在处理情节和人物的关系上, 首推情节, 把人物性格置之情节之后, 主张性格和情节应该融成一片。这点与莎士比亚的“性格决定命运”相悖。

三、悲剧结局

朱光潜认为, 一般所谓“悲剧结局”就取这二者中之一种, 或者是以灾难告终, 或者是归于和解。以灾难告终, 其代表作是《安提戈涅》。归于和解, 黑格尔举了埃斯库罗斯的《报仇神》为例。和解是由外在力量促成的, 它也可能由人物心灵中的内在变化来促成, 例如《俄狄浦斯在科罗诺斯》的结尾处, 悲剧主角放弃了自己的要求, 以自责来洗清自己的过错, 达到黑格尔所谓“主观的内在和解”。但是, 并不是所以的古希腊戏剧都是能够归于和解。黑格尔认为, 所有的悲剧的结局虽然是灾难和苦痛, 但是, 却仍然不失为一种“调和”或“永恒真理”的胜利。比如《安提戈涅》的结局是安提戈涅被处死, 国王妻离子散。剧中的人物都获得了悲惨的下场, 然而黑格尔认为“永恒真理”得到了全胜, 因为安提戈涅维护了亲情, 而国王则维护了国家意志和权威。

就悲剧结局而言, 莎士比亚所营造的悲剧都是异乎寻常的毁灭和死亡。悲剧人物陷入毁灭的方式大多数表现为“动机与结果完全悖反”。指的是指主体在个人动机的驱动下发出行动, 而行动的结果却是完全出乎预期目的, 得到与原意图相反的结果, 这一结果导致自我毁灭。比如说《哈姆雷特》整部剧围绕“复仇”展开, 但是在复仇的过程中更多的是主人公内心夹杂着的心理斗争。它的戏剧冲突表现在主人公哈姆雷特与周围环境、自我内心的激烈冲突。而结局却是失败了, 同时自我毁灭。

虽然二者的结局都是灭亡, 然而莎士比亚的结局只是为了阐明一个道理或者伸张正义, 而黑格尔“走向和解”的结局则是为了肯定“永恒真理”的存在, 目的不同。牛津大学教授布拉德雷曾经就这个问题做过研究, 他试图用黑格尔的理论来阐述莎士比亚的悲剧, 然而由于这两个是不同时期产生的作品, 悲剧的类型也不尽相同, 所以在阐述时困难重重, 关于这一点, 朱光潜在《悲剧心理学》里就阐述得比较详细。“黑格尔认为这是通过永恒正义的干预达到的‘和解’。我们已经证明, 这种唯理主义的悲剧观有几方面的弱点:一, 它是先验地推演出来的, 并不符合我们的情感经验。二, 它是以对希腊悲剧的错误解释为基础。三, 它不适用于近代悲剧。四, 它忽略了悲剧中的受难, 在有关命运的问题上前后矛盾。五, 它在根本上是悲观的, 因为它意味着不断的冲突导致不断的毁灭。

朱光潜认为, 布拉德雷的理论不仅没有阐述黑格尔, 反而走向了黑格尔的反面, 即他得出来的结论是:剧中人物走向毁灭不是因为“正义”, 而是因为“命运”。

四、总结

综上所述, 黑格尔作为悲剧学说的集大成者, 研究的对象是古希腊悲剧, 而莎士比亚作为文艺复兴时期的著名剧作家, 作品可以归为近代悲剧的范畴。既然二者不是一个时代的产物, 自然悲剧思想不尽相同。但是又由于同是悲剧, 在悲剧人物的塑造上、悲剧冲突的构成上、悲剧的结局上却是有相似之处的。然而由于理念的不同, 二者在悲剧思想上又有很大的区别。但是莎士比亚的悲剧正是在黑格尔的悲剧思想基础上发展而成, 可以算是一脉相承, 所以我们在不同的时代, 可以看到不同的印记。

参考文献

[1]黑格尔.美学第一卷[M].北京:商务印书馆, 2011.

[2]黑格尔.美学第三卷[M].北京:商务印书馆, 2011.

[3]孙云宽.黑格尔与亚里士多德的悲剧理论之辩[J].黑龙江:黑龙江史志, 2009 (6) .