小学数学《角的度量》教学反思

2024-11-08

小学数学《角的度量》教学反思（通用14篇）

1.小学数学《角的度量》教学反思篇一

角的度量数学教学反思

本课是认识计量角度的单位和角的度量。新课一开始就引导学生自选度量单位去度量同一个角，并让学生进行交流，让学生感到困惑：同一个角为什么有不同的结果?激发学生的求知欲，以及体验到统一度量单位的必要性。在教学量角时，也是让学生拿出量角器来观察其构造，然后充分让学生自己尝试着去度量，自学角的度量的`方法。小组交流，最后引导学生概括出常用的度量方法：点对点，线对边，只看另一边，标出角度，再检验。在检验中，为了让学生从两排刻度中正确地读出角的刻度，我先让学生讨论。学生得出很多方法：

①“0”在内，读内刻度;“0”在外，读外刻度。

②角开口向左，读外刻度;角开口向右，读内刻度。

③锐角读小刻度，钝角读大刻度。……

通过学生探究、自学，让学生自己解决学习中遇到的困难，培养学生知难而进的良好品德与习惯，培养学生的自学能力，增强他们的学习自信心。通过加强学生间的合作，既培养了合作能力和习惯，又培养了学生的创新能力，提高了学习效率。

2.小学数学《角的度量》教学反思篇二

一、一字之变, 差之千里

课的开始部分设计的是小动物滑不同角度的滑梯的动画情境, 忍俊不禁的场面目的是使学生知道角有大小的不同, 同时激发学生自主探索的兴趣。

接着是教材的导入:你能用三角板上的角量出作业纸第一题角的大小吗?然后汇报交流, 引导小结:为了准确测量出角的大小, 需要用统一的计量单位和度量工具。揭示课题《角的度量》。

本以为这个内容会轻松过关, 结果意外卡壳, 花费了好长时间, 学生仍然难以掌握, 巡视发现学生不会用三角板上的角量出作业纸第一题角的大小, 客观具体的角不能和抽象的角建立对应关系, 缺乏相应的量角的策略, 生活的数学化和数学的生活化问题一下子摆在学生的面前。

教材的这个导入目的只是让学生感觉到测量出角的大小需要用统一的计量单位和度量工具, 但如果面对大部分学生不能解决的问题, 教师就直接跳过, 牵着学生的鼻子直奔下一教学环节, 不利于学生数学化能力的提升, 也不利于学生良好的数学学习习惯的养成。

反思一下这个教学环节, 要求学生用三角板上的角量出指定角的大小, 不论是思维难度、还是操作难度, 都是相当的大。思维上要求学生把实际生活中的角和数学上抽象的角对应起来, 而且操作时顶点重合、三角板上选定的一个角的一条边和作业纸第一题角的一条边重合, 另一条边作一个记号, 然后再重复这一过程, 最后剩余的还要估算, 思维难度和操作难度, 都远远超过量角。

我觉得, 根据学生的实际, 教材需要二度开发, 反复思考后, 作如下设计变更:把教材的导入的“量”改为“比”, 汇报交流:你是怎么比较的?引导学生总结出顶点重合, 一条边重合, 比较另一条边, 为量角打下伏笔。大多少小多少呢?由此激疑:为了准确测量出角的大小, 需要用统一的计量单位和度量工具, 而教材的导入放在综合练习里。从第二次的执教情况看, 一字更改, 效果非常理想。

二、精心预设, 动态生成

角的度量方法是这堂课精心预设的部分, 也是精彩的生成部分, 虽然原定教学任务没有完成, 但由于精心的设计、充分的探究, 没有完成的习题, 大部分学生都能在课后独立探索完成。

1. 课件演示活动角展开到180度。

提问:这些角什么不变 (顶点和一条边) , 什么在变 (另一条边) , 小结这些大小不同的角放在一起 (顶点和一条边重合) , 就合并成一个量角器。

2. 介绍量角器的知识。

3. 自制半成品的“量角器”。

(1) 在作业纸第二题的半圆的内圈刻度上, 从右到左标上0—180的整十数, 自制半成品的“量角器”。

(2) 你能从量角器上找到角吗? (引导从0°刻度线找起)

你找到的角在哪儿?角的顶点在哪里?两条边呢?依据学生回答实物投影仪展示。

(3) 在量角器上分别画20°、60°、90°、135°的角, 同时在自己画的角内标上度数。 (作业纸第三题是4个只有内圈数字的量角器)

(4) 第四题的量角器和第三题有什么不同? (4个只有外圈的数字的量角器) 你能分别画出20°、60°、90°、135°的角吗?

比较画的8个角, 它们有什么相同的地方和不同的地方?引导小结出由于0度刻度线的位置不同, 角的开口方向就不同。

(5) 自制完整的量角器。

把作业纸上的半成品量角器补上外圈或内圈数字, 这就是我们用的量角器。我们用的量角器都有内外圈刻度, 认真观察自己的量角器, 分别找出中心点、内外圈0度刻度线和内外圈刻度。

(6) 量出指定角的度数。

量角其实就是把量角器上的角和要量的角重合, 由于角的开口方向不同, 要把要量的角和量角器上的角重合, 有的时候从右边开始方便, 有的时候从左边开始方便, 量角器上有两圈刻度, 究竟看哪一圈, 主要决定于0度刻度线!

(7) 拓展:要区分是看内圈还是外圈的数, 你还有什么好方法吗? (可以把指定的角和90度的角比较一下, 确定内外圈刻度线!)

一切水到渠成, 让学生参与到量角器的制作过程, 也就是从知识的源头去学习研究, 学生就能真正掌握量角器的构造, 真正明白量角器是由无数个不同的角组成的, 这无数个角都是共用一个顶点, 以0度刻度线为起点;量角也就是在量角器上找出和要量的角一样大的角。“量角器为何能量角”这一问题解决了, 也就突破了量角这个难点, 学生就能自己探索发现量角的方法, 明白什么情况下看外圈刻度线或内圈刻度线。试想一下, 学生用自己发明的工具、自己探索的方法, 去解决实际中的问题, 是多么的令人激动啊!如果只知其然, 不知其所以然, 要掌握这部分知识, 确有蜀道难, 难于上青天之感。

在此过程中, 增加动手操作画角的训练, 使学生在头脑中进一步建立各种角的大小表象, 既加快了学生对量角的操作技能的形成, 又达到发展学生空间观念的目的。引导总结出把要量的角和90度的角作比较, 一方面能有效地突破读内、外刻度的难点, 减少错误, 另一方面也增强了学生区分角的大小的意识, 培养学生从宏观角度分析问题的能力。由于学生从知识的源头掌握了知识, 自己探索出量角的方法, 解决一些实际问题就显得游刃有余。

3.《角的度量》实践探索与教学反思篇三

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）12A-0071-02

儿童对数学知识的掌握总是经历由形象到抽象、由简单到复杂、由具体到概括的过程。螺旋上升、春风化雨般的教学更能让新知融入到儿童的认知世界中。但对于有些知识的教学，我们教者会感到莫名的困惑，看似简单的内容学生掌握起来却是如此的困难！为什么会这样呢？教学时，笔者让学生从经历知识的起源到深入地理解、创造出新知方面进行探索，使学生的思维得到了升华。苏教版四年级数学上册《角的度量》一课的教学让笔者有了更深的触动。

一、困惑——众里寻他

《角的度量》一课的教学笔者围绕度量角的方法“中心对顶点，底边对0刻度线，分清内外圈读刻度”进行，反复演示，再让学生模仿练习。这样的教学方式，笔者认为思路清晰、层次分明，所以对自己的教学效果还是颇有信心。但是在让学生独立度量时，学生拿着量角器上、下、左、右摆弄，不知从何下手。课后，笔者对本节课的教学进行思考，认为学生之所以出现无从下手的根源就在于教者自身。于是笔者仔细观察学生度量角的过程，发现主要存在以下几点错误。

1.量角器随意摆放，中心和顶点不重合，0刻度线和角的一条边不重合。

2.把量角器的90°刻度线作为0刻度线和角的一条边对齐。

3.把0刻度线的起点和角的顶点重合。

4.不知读内圈刻度还是读外圈刻度。如把60°读成120°。

5.在读内圈刻度时容易把125°读成135°。

笔者倍感困惑和无奈，苦苦搜寻，究竟是什么原因导致这些“五花八门”的错误呢？

二、思索——柳暗花明

量角器为什么能量角呢？其本质就是把量角器上的角重叠在要量的角上，“以角量角”。学生已能正确地比较两个角的大小：点点重合，边边重合，看另一条边的位置，这也正是量角的“秘诀”所在。那为什么学生用量角器量角时却不知所措呢？其原因可能是学生找不到量角器上的角。（通过课后单独和学生交流证实笔者的猜测是正确的）

和学生熟知的用直尺量角不同，量角器有内外两圈刻度，还有中心点和零刻度线等，它是一个简约的、具有高度智慧的测量工具。在学生连量角器上的角在哪里都一片茫然时，便被灌输量角之术，要求做到“点重合、边重合、读数”这3个步骤，同时读数时还要分清内圈刻度还是外圈刻度，谈何容易？

文中伊始的“讲解—演示—模仿”的教学模式，看似“金玉其表”，实则“败絮其中”：当学生和量角器只有一面之缘时，怎会与量角器情投意合？鉴于此，笔者觉得这堂课的教学重点是探寻量角器的构造和测量原理，而绝非单纯地“讲解—演示—模仿”，应给学生一些机会，让他自己去体验、去尝试、去解决、去发挥……想到这些，笔者的教学世界一片清新、明朗。于是，笔者决定在另一个班尝试新的教法。

三、探究——躬行此事

（一）折一折，变使用者为制作者

荷兰数学教育家费赖登塔尔曾说：“学习数学的唯一正确的方法是实行‘再创造，也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来，教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造的工作，而不是把现成的知识灌输给学生。”

与其卖力地教学生认识量角器，不如让学生自己“创造”出量角器：

师：同学们，请拿出课前准备好的半圆形纸片，然后对折，再展开，你能从中找出直角吗？

师：在刚才的基础上你们能再折出45°的角吗？

（学生通过两次对折，形成了4个45°的基本角）

师：同学们，知道吗？一个简易的量角器已经在你们手中诞生了。

（多媒体将有折痕的半圆纸和量角器同画面显示，以便对比）

师：这几个角公共的顶点就是量角器的中心。你能从自制的量角器中找出135°的角吗？试试看！

生：1和4两条边组成的角是135°，5和2两条边组成的角也是135°。

随后的教学中，笔者顺势引出0刻度线、内外圈刻度等知识点。在这一环节中，通过折角让学生认识了量角器各部分的名称，重要的是理解了量角器的中心、内外圈刻度是如何产生的。为以后学生从量角器上找固定度数的角打下坚实的基础。这一折，折出了学生对量角器的构造和测量原理的认识，此时学生无声的操作胜过了教师千言万语的讲解，做到“润物细无声”。

2.找一找，变静态角为动态角

接下来让学生以不同方向的0刻度线为起点，从量角器上找45°、135°的角，然后再找诸如55°等非特殊度数的角。学会找角是思维的一个起点，概括找角的方法则是更高的要求，是思维的一次跃升。教师可通过提问“我们把0刻度线作为角的一条边，x°角的另一条边在哪里”，让学生以0刻度线为“起边”，角的另一条边可以看成是0刻度线旋转后动态生成的。最后引导学生自己说出找角的方法，这样逐步渗透度量角的方法，让学生的思维能力逐级上升。

技能的形成，除了思维的引领，反复的操作也是必不可少的。笔者让学生在尝试度量角的过程中逐步体会、自我感知、提炼概括出度量角的方法，学生探知的过程没有直接教授来得顺畅，这个过程是磕磕碰碰、弯弯曲曲的。因此，笔者放慢教学的步伐，静候“佳音”。等待，让学生有了探究的时空，就像是阳光照射着学生待放的思维之花，笔者终于嗅到了花朵精彩绽放后的芳香。

探明知识之本源，然后方能取之不尽。教师的教学要由表及里，由外而内，拨动学生思维之弦，让学生体会到思维的路上风景这边独好，这样方能奏出余音绕梁的动人之音。

4.小学数学《角的度量》教学反思篇四

首先是教具量角器与学生的量角器有所不同，教具是木头做的，中心点与零刻度线找起来在黑板上看不清，不能给学生以很好的示范;其次是学生对角的大小概念也不是很清楚，往哪个方向读数容易受错觉指引，再加上有两排数据，有时分不清到底看哪一排，除了零刻度线没找准外，视觉上产生的错觉也是一个很重要的原因??另外，四年级的学生看到的只是一个静态的、完整的角，还没有认识到角是由一条射线绕端点旋转而成，量角为什么要“中心对顶点，零线对一边，另边看刻度”，对于角的旋转过程、方向没有建立表象，加以认识，自然读度数也就茫茫然，弄不明白什么情况下看外刻度线或内刻度线，尽管总结出量角方法，学生仍是不知所措。实践证明，学生对文字的理解与把握远远逊于对形象的记忆。尽管也有教师的示范，但对于四年级的学生来说仍然太抽象。

如何让学生能够正确地学会量角，掌握量角器的用法呢?我改变了策略，除了指名上来量角，集体指正方法以外，安排四人小组互相学习量角方法，给学生足够的时间动手量，看看别人是怎么量的，会的同学教教不会的同学。还有，让学生全面认识量角器的构造和如何指导学生量角的方法的前提是，要让学生参与到对量角器的产生过程(知识的源头)中去，不能只让学生对量角器的认识停留在中心点、内外圈、零刻度线、刻度等一些标志性的静止状态，而无法用思维的连续性去指导量角行为的连贯性，“量角器为何能量角”这一问题解决了也就突破了量角这个难点。

角的度量，一直是许多教师感到头痛的一个知识点。数学概念多，(如中心点、零刻度线、内刻度线、外刻度线都是一些抽象的纯数学语言)知识盲点多，几乎没有旧知识作铺垫，操作程序复杂，尤其是对于动作不够协调的四年级学生来说，是一次关于手与脑的挑战。跟以前相比，课中尽管使用了多媒体演示量角过程，并示范量角，量角过程也用歌谣的形式教给学生。可对于大部分学生而言，量角的过程仍是那么艰难：顶点和中心重合简单，而要把零刻度线和角的一边重合，另一边在刻度内却非易事(度量不同方位角时更是如此)，内外刻度要分清更是困难，(尤其是反向旋转的和不同方位的角)。这些都是教学完新授后学生所反应出的问题。

课后反思，发现是教学设计不够合理、美满，没注意到学生的个体差异和知识经验的差别。四年级的学生看到的只是一个静态的、完整的角，还没有认识到角是由一条射线绕端点旋转而成，量角为什么要“中心对顶点，零线对一边，另边看刻度”，对于角的旋转过程、方向没有建立表象，加以认识，自然读度数也就茫茫然，弄不明白什么情况下看外刻度线或内刻度线，尽管总结出量角方法，学生仍是不知所措。实践证明，那些歌谣也没能指导学生形成技能，只不过是比传统教法多一些花样，学生对文字的理解与把握远远逊于对形象的记忆。尽管也有教师的示范，但对于四年级的学生来说仍然太抽象。课后反思的结果是：让学生全面认识量角器的构造和如何指导学生量角的方法的前提是，要让学生参与到对量角器的产生过程(知识的源头)中去，不能只让学生对量角器的认识停留在中心点、内外圈、零刻度线、刻度等一些标识性的静止状态，而无法用思维的连续性去指导量角行为。

20××年9月26日在全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题《新课程背景下“指导——自主学习”教改实验的深化研究》上街中心小学数学科专场研讨会上，我上了新课标人教版四年级《角的度量》这节课，这节课是以余文森教授“先学后教、因学论教、自主发展”的理论为指导，以“指导——自主学习”为模式进行教学的。通过自己的课堂教学和专家、同行的点评，我对自己的教学做如下反思：

一、先学后教——以学定教。

课前先布置学生自学，通过检查学生自学作业，我发现学生对量角器的认识不够深入，原因之一是教材对量角器的介绍过于简单(只有一幅图片)，学生又不懂得查阅资料学习;之二是学生缺乏观察能力，一条边在水平位置且度数是整十数的角会量，部分学生量角器内外圈的读数会混淆，学困生根本不会使用量角器，不会读度数。根据以上学情，我是这样分三个层次进行指导教学的：

第一层是让学生认识量角器，重点放指导学生观察量角器上，建立刻度与读数的联系，认识1°角并在量角器上找出30°、45°、60°、90°、120°的角，初步悟出量角器上内外圈刻度的不同读法。建立30°、45°、60°、90°、120的角的表象，达到进一步建立空间观念，丰富学生的形象思维的教学目标。

第二层交流总结用量角器量角的方法。学生有了在量角器上找大小不同角的经验，并已尝试用量角器量角，课堂上就先让学生讲量角的方法，然后规范量角的步骤，接着进行变式练习、量不同方位的角，提高学生使用量角器动作的协调性，培养了学生动手操作能力。

第三层探究角的大小和角的边的关系。通过分组观察学生发现角的大小与角的两条边画出的长短没有关系;角的大小要看两条边叉开的大小，叉开得越大，角越大。在丰富学生的形象思维的基础上使学生的抽象思维得到发展，又让学生感受到探索数学奥秘的乐趣，激发学生学习数学的兴趣。在此基础上学会量一些方位特殊、边比较短的角。

二、先教后学——以教导学。

《角的度量》是一节操作性比较强的课，通过教学要让学生掌握用量角器量角的技能，根据小学生动作协调性不强、对角的抽象思维不够深刻、空间想象能力不高的特点，学会动手式的读成为这一节课教学生学会学习的核心。在学生自学认识量角器的基础上让学生尝试量角，通过使用量角器进一步认识量角器，通过小组交流汇报量得的角度，在不断调整提高测量精确度中引导学生感悟量角器的使用方法，培养学生合作学习互相帮助共同提高的意识。

三、今后教学要注意以下三个方面：

(一)、课堂教学要讲求针对性、提高性和巩固性，以最大限度激发学生自主学习的热情。

在学生生提出“什么时候读量角器内、外圈上的数字?”时，我没有抓住可以激发学生自主探究的机遇，而把问题留到后面找30°、45°、60°、90°、120°的角时解决，这样处理不够恰当，如果马上引导学生针对这一问题展开讨论，就能顺利解决区分量角时从哪一边的0°刻度线读起的教学难点，而不要留到下一个教学环节。

在实践应用环节中，量五角星的一个内角时出现“40°”、“35°”等不同答案，由于急着要小结，以结束教学而没有针对不同的答案探讨量角时出现较大的误差的原因，失去一个提高量角技能的好机会。

(二)数学教学不仅要关注显性目标，还应关注隐性目标，注意数学思想，数学思考，数学文化素养的培养。度量角的方法并不是只有使用量角器一种，本课的开始还应该增加引导学生用不同的方法来度量角，以培养学生的度量意识。

(三)课堂教学要灵动有效。面对课堂生成要灵活处理，正确处理预设与生成的关系，不要怕学生提出的问题会打乱你的教学思路和教学程序。当学生思维活跃、踊跃发言时看起来课堂有点“乱”，老师应该怎样处理呢?

5.小学数学《角的度量》教学反思篇五

浅谈小学数学技能教学-听名师讲《角的度量》

<数学课程标准>从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面对义务教育阶段数学课程的总目标做出了阐述.要求通过义务教育阶段的.数学学习,学生能够获得基本的数学思想方法和必要的应用技能.在我们日常教学中,很多教师心中认为:技能教学,只要学生能做,掌握操作方法就行了.随机听到这类课,有些教师只是机械地教给学生方法,因此数学技能教学课总是让人感觉无趣、无味.怎样才能真正理解数学技能课、上好技能教学课,让学生真心喜欢数学技能课呢?听了著名特级教师华应龙的<角的度量>一课,我深有感触.

作者：李新梅作者单位：连云港市锦屏中心小学刊名：新课程（教师版）英文刊名：XINKECHENG 年，卷(期)：2010 “”(7) 分类号：关键词：名师数学技能教学

6.角的度量教学反思篇六

我在讲角的度量时，每一节课同学都要准备量角器、三角尺，于是，每次在课堂上都会听到同学玩弄塑料片后撞击的声音，我想无非是两个原因，一，感到无聊，用量角器、三角尺代替玩具，增加课堂的乐趣；二，无意之间的摆动，拿到什么就玩什么，角的度量教学反思。怎么办呢？假如一味地让他们坐端正，不做小动作，他们能做到吗？教学效果会理想吗？考虑再三，与其不让他们玩，到不如让他们玩个痛快。于是，在授课时我设计了这样的数学活动：想一想，假如充沛利用这两块三角尺，你可以拼出哪些角？一个非常简单的问题，但是带给同学是无尽的考虑以和思维的撞击，他们在从最初的30度、45度、60度、90度，想到7、120度、150度、105度、180度、135度，然后在我的一句“难道除了这些角就再也不能拼出其它的角了吗？”反问下，同学又开始了自发的操作和讨论，教学反思《角的度量教学反思》。“15度”，一个同学惊叫了出来，显得异常地兴奋。

上完课后，我在考虑，即使你觉得平时再“笨”的同学，只要一到玩游戏，或听好听的故事时，他也会玩得十分高兴，就会变得十分进入角色。其实他们每个人都喜欢课堂学习，小学生的天性就是活泼，爱热闹。要是每个学生在课堂上都一本正经地坐着，那还能叫是小学生吗？那还能称之为课堂吗？老师的责任在于如何把同学的活动引导到正轨上，让孩子乐学，善学。

7.小学数学《角的度量》教学反思篇七

1 量角的技能是生活所需吗

[课堂扫描]我在新课的导入时采用了如下方式:直接出示两个角 (视觉上大小差不多) ——让学生猜猜大小——引出课题。但是很多同学对新知的学习表现出一副茫然的神情, 没有表现出以往学习新知的强烈欲望, 整节课堂都呈现出一番死气沉沉的情景, 缺少了学生的欢声笑语。我不禁自问:学生的学习积极性去哪了?

[反思]作为教学内容的“角”, 并不像看上去那么简单, 无论是皮亚杰的认知结构理论, 还是霍尔的几何分层理论, “角”都排在比较高的认知水平和层次。为什么要度量角的大小?在实际生活中学生能够感受到角的大小的作用吗?学生并没有进行“角的大小”比较的直观经验, 也没有量角的实际需求 (但这种需求能够激发) 。

[对策]心理学研究表明, 当学生产生学习的内需时, 他就会积极地调动各种感官, 主动地学习, 学习效果也是最好的。在马斯洛为代表的需要层次论中, 产生量角的需求属于最高层次的需求。教学之前, 要让学生明白为什么要学习这种知识, 学习了这个知识有什么用, 让学生产生学习新知的内需力, 还学生一个“知情权”。如何有效地激发学生学习的动机, 促进其内需呢?

1.1 创设真实生活情景, 激发学生学习的内需

《数学新课程标准》指出:数学教学必须注意从学生的生活情景和感兴趣的事物出发, 为他们提供参与的机会, 使他们体会到数学就在身边, 对数学学习产生一种亲切感。操作技能的情景创设, 在操作技能教学前需要老师经过课前周密的搜集材料, 仔细分析学生的学情, 经过反复搜寻、思考, 找到既有趣又能引发学习需求的情境。既符合学生的生活经验, 又能体现出所学技能的作用。

1.2 利用认知冲突, 在抽象中感知

小学生的思维特点有具体形象思维逐渐发展到抽象逻辑思维。我们除了让学生感知操作技能学习内容的生活原型, 还必须让学生在感知中抽象, 理解所学知识的作用。需要在解决问题的现实情境中创设认知冲突, 使学生感觉到问题既是熟悉的, 又不是能顺利解决的, 使学生感到所学操作技能是有意义的活动, 逐步认识该内容的数学价值。

“角”是蕴涵在客观物体里的, 需要抽象才能得到数学上的“角” (顶点、过顶点的两条直直的边、平面图形) , 因此在客观物体里很少能直接看到数学上的“角”, 在“静态”中很难意识到角的大小的作用。不仅要从直观的层面去寻找角, 更要从“作用”的层面去发现角。让学生感受、体验到“角”的大小所蕴涵的思想与方法不仅是生活所需, 更是进一步学习数学、学习其他学科的重要基础。

2 如何抓住数学本质突破难点

[课堂扫描]在我示范量角后, 我总结出“两合一看”的口诀, 可学生在量一些开口向其他方向 (教师示范的角开口向左或右) 的角时, 不知所措, 量角器不知道该怎么摆放 (学生常见错误如下图1) 。在课堂上虽然我反复强调“角的定点和量角器的中心重合, 一条边和0刻度线重合, 看另一条边所对的刻度”, 但学生始终摆不好量角器的位置。教师教得累, 学生学得苦, 真是“只见树木不见森林”。为什么这个难点如此难突破呢?

[反思]用“图示方法——模仿操作——交流体会。”的策略操作简单明了, 省心省事, 学生能从操作体验中理解认识量角器了解量角器, 从而正确的使用量角器。但是教师的量角器跟学生的不一样, 学生的量角器也五花八门 (如图2) , 给教师示范带来很大的难度, 再加上学生缺乏对量角本质的理解, 使本节内容易教难学。

“角的度量”的数学本质是:把量角器上的角重合在要量的角上, 即量角的过程就是角与角重合比较的过程, 而不是简单机械地教学生认一些量角器上的线和点以及记忆“内刻度”与“外刻度”的区别。

[对策]英国学者贺斯曾说:对学科本质的认识是一切教学法的基础。数学的本质包括了对数学基本概念的理解、对数学思想方法的理解、对数学思维方式的把握等等。操作行为与数学本质和谐的统一在一起, 数学操作技能的形成就“象呼吸一样自然“生长”!根据数学本质所包含的内容, 笔者认为在技能教学中, 可以从以下几方面把握数学本质。

2.1 加深对概念的理解。

如果人为割裂了数学操作技能和相关数学概念之间的内在联系, 数学操作技能的形成就只能演变为简单的模仿、机械的训练。数学概念的定义虽然揭示了它的本质特点, 但并不能呈现出这个概念的多方面特点。有意识地引导学生领悟更有利于数学技能形成的数学本质, 可以从以下两个步骤尝试: (1) 显性解读。即对所教的内容进行字面关键词的解读, 这一步相对比较容易把握, 它是深入理解数学本质的第一步。如“角的概念”由这些关键词组成:一个顶点;引出;两条射线;组成。 (2) 隐性剖析。即通过字面意思看数学内涵, 这是把握数学本质起关键作用的一步, 可采用“三棱镜策略”, 将字面意思分解出实质性的内涵来。如“角的内涵”实质是:两边所夹形成的张口 (画在图上空白的部分, 学生往往会视而不见) 。用这个实质性含义去理解, 学生就会延长角的两边, 角的度量就是要量出两边所夹张口的大小, 只要再量角器上找到和它两边所夹张口一样大的角, 从而读出刻度[2]。

2.2 丰富技能教学的内涵

操作技能教学不仅要让学生对直尺、三角尺、量角器、圆规等工具, 以及运用这些工具进行操作的过程有新视野, 还要追求理解。在数学操作技能的学习中, 理解是变机械模仿为有意义操作的杠杆, 其道理不言而喻。对于学习量角来说, 必须使学生理解量角器的构造, 理解量角的实质, 并进一步理解角的概念;渗透“度量意识”, 让学生初步感知测量的本质;利用一副三角板拼不同角度的角 (几种常见拼法如图3) , 加深学生灵活选用特殊工具的能力;让学生重新设计量角器。

2.3 用技能解决实际问题

纯粹的技能训练, 数学思维含量就比较低, 不利于学生思维的发展。学生在解决问题的过程中, 不仅能巩固所掌握的技能, 而且同时能感受到, 自己通过努力所发现的知识给自带来的成就感, 增强学习数学的兴趣。课程标准也明确指出:数学作为一种普遍适用的技术有助于人们收集、整理、描述信息, 建立数学模型, 进而解决问题, 直接为社会创造价值。在《角的度量》这节课中, 我觉得可以最后安排为学生介绍了几个生活中与角的度量联系紧密的知识, 例如:介绍量角在田赛投掷项目中的应用;应用量角的知识来解决斜面的问题[3]。 (出示图4)

3 怎样才能避免读错角的度数

[课堂扫描]在角的度量中, 学生明白了“由哪条零刻度线决定了读哪圈刻度”的道理, 但在实际操作中, 总有不少学生读错刻度。往往把60度读成120度, 在老师或同学的提醒下, 又马上能自行纠正。分析原因是学生不明白到底是该读量角器外圈刻度还是量角器内圈刻度。

[反思]在度量角时, 是认读量角器上内圈还是外圈上的数据一直是教学的一个难点。通过反复的练习来突破这个难点, 显然效果不理想, 如果我们在教学时能找准学生的认知起点, 就能避免上述现象的发生。

[对策]《数学课程标准 (实验稿) 》强调从学生已有的知识和生活经验出发, 让学生亲身经历数学模型的建构过程, 使其在思维能力、情感态度和价值观等方面得到发展。如何确定学生的认知起点, 促进学生主动构建呢?

3.1 立足原有知识, 拓展发展点

新技能的建构是学生以相关数学知识为基点整合已掌握技能的过程。教学要基于学生的“最近发展区”, 我们就必须了解学生的认知起点: (1) 分析教材在编排方面特点。了解教材在深度与广度上的安排特点, 利用学生原有知识结构作为我们教学的切入口, 才能实现有效教学。 (2) 课前前测。利用课前, 了解学生已经具备了那些基础, 已掌握的学习内容。教师只有找准了学生知识、思维、策略等空间的发展点, 尽最大努力设计能激发起学生兴趣、拓展思考空间的学习活动内容, 引导学生积极参与、深入思考, 才能使其原有知识结构得到升华。

3.2 沟通新旧知识, 消除负迁移

建构主义认为:学生的学习不是一个被动吸取知识、记忆、反复练习、强化储存的过程。一个有意义的学习过程是学生以一种积极的心态, 调动原有的知识和经验尝试解决新问题、同化新知识, 并构建他们自己的意义的过程。教师首先要降低自身对知识理解的重心, 避免以成人的视角、理解能力和水平作为学生的学习起点。其次, 要认清学生对新知的盲区, 展开知识的形成过程, 让学生经历从不知到知, 从不清晰到清晰, 从错误到正确的体验过程, 突破重点, 促进学生知识的获取, 数学思考方法的增长。

学生在量角时的一些错误方法, 是未能有意识地帮助学生排除先前学习量长度时形成的“一端对齐、从头量起”的操作定势, 即学习负迁移的干扰。其次是讲解与演示没能切实引导学生找到量角器上的已知角, 并捅破“用量角器上的角去重合被量的角”这层窗户纸。从而, 教材给出的铺垫“重合, 比较角的大小”, 这一促成学习正迁移的条件, 并未真正发挥作用。

技能教学, 应该成为学生快乐成长的平台和创新与实践的舞台。让单调而乏味的技能教学要变成丰富、厚重而充满思考的课堂, 让技能教学充满理性、智慧与激情!这正是我们一直渴望追求的让学生自然呼吸的教学境界:教学“无痕”, 精彩“有痕”。表面上“波澜不惊”、“自然而然”, 而教师的用心却处处有痕, 学生的发展处处有痕。

参考文献

[1]邵瑞珍.教育心理学[M].上海教育出版社, 1997 (58) .

[2]陈力.数学本质:有效教学“发生”的核心要素[J].教学月刊.小学版数学, 2010 (3) :45～46.

8.角的度量教学反思篇八

四年级数学上册第二单元是《角的度量》这单元主要有三个内容，一是认识线段、射线、直线。二是认识角的单位，会度量角的度数。三是画角。这三部分看似简单，可实际操作起来，也有很多同学不理解。

今天，我讲的是度量角的度数。在量角之前，要认识量角器，我让学生先自己观察一下量角器，然后同桌之间说一说量角器上都有什么，这样能使学生们对量角器的印象更加深刻。接下来，用课件导入新课，课件中演示了量角的过程，重点看量角器和角的重合部分。通过演示，指名让学生说出重合部分的名称，反复说谁和谁重合，最后归纳出量角的两个步骤，并将书上的步骤填写完整。这就是量角的过程，其重点也在书中的那两句话里，我认为掌握了量角的步骤，那么测量角的度数就不是问题了。我的目的是如此，可教学效果却没有达到预期。

学生对于量角的步骤能说出来，却很难操作，我也很是疑惑。为什么明知道是怎么回事，却不能测量呢?经过我过筛子似的排查发现，个别学生找不准量角器的零刻度线，或者是读数时分不清读里圈还是外圈。针对这个问题，我再一次讲解一遍，有些同学已经明白了。希望在今后的练习中多加巩固了。

9.角的度量教学反思篇九

角的度量这一课，要求学生能到达会用量角器正确量出角的度数的目标。具体说来，就是会把量角器的中心点对准角的顶点，并能根据角开口方向的不一样，确定一条边为0度，选择量角器内圈（或外圈）数据，按正确的方向读出另一条边所指的度数。

由此，我认为应采取“变静态为动态”的教学策略，并经过三个层次的活动来实现。具体实施如下：

1、不断创设问题情境，使学生带着问题的思考和解决中进行学习，既激发了学生的学习兴趣，又培养了学生的数学探索本事，使学习过程成为问题解决的过程；

2、立足于学生的生活经验和已有的数学活动经验，创设恰当的问题情境，呈现学习资料，使学生经历在现实生活中抽象出数学模型的过程。问题情境的创设，需要教师进行教学法的加工，以及必须程度的创造。既能够充分利用教材的题材，也能够创设更贴合学生现实的、趣味的情境，使学生充分体会数学知识来源于生活又应用于生活的道理。

3、引导学生用所学知识解决现实问题，初步学习将简单实际问题转化为数学问题，培养学生的数学应用意识。

10.小学数学《角的度量》教学反思篇十

【片段一】激疑促思, 让探索充满活力

师:怎样量角的大小?

生1:可以用量角器。

生2:啊———

师:你“啊”什么呀?

生2:量角器的一条边是弯的, 能测出角的大小吗?

师:有人表示怀疑, 知道用量角器量角的同学请举手。

师:有一部分同学知道, 有一部分同学不知道。同学们都带了量角器, 我们来动手量一量∠2有多大? (学生在教师发给的学习卡上自己摸索着量∠2的大小)

师:同学们都量完了。我们来看看这个同学是怎样量的?

生:先把一个角放在它的顶点, 然后画它的一条……

师:稍等, 你说这个角有多大?

生:100度。

师:她说100度, 我刚才听下面同学说是80度。好像有问题了!我们以前量长度就是这么量的。那么量角究竟怎样量呢?刚才一个同学也怀疑量角器是否能量出角的大小。看着量角器, 你有什么疑问?

生1:外面有一圈数字, 里面也有一圈数字, 到底看里面的数字呢, 还是看外面的数字?

师:哇, 这个问题提的真好!能把自己的问题表达出来, 真棒!还有什么不同的问题吗?

生2:角是尖尖的, 怎么量角器是一个半圆形的器具呢?

师:哎!真棒!她想到我们前面说的角是尖尖的, 两条边是直直的, 对不对, 那么这个量角器怎么是半圆形的呢?

【赏析】关注学情, 贴近学生的认知和经验积累, 充分利用学生已有的知识经验, 引导学生自主研究度量角的工具, 问题抛出后, 引发学生“啊———”的一声惊叹, 刺激更多同学对学习的关注, 促使学生更加积极地思考这个学生感慨的缘由。同时华老师巧妙地追问“你‘啊’什么呀?”用疑激趣, 以疑引思, 将所有的思绪都回归原点, 重新审视度量角的工具, 反复推敲量角器的构造, 为后续的辨析提供了必要的孕伏。

当学生“信心十足”地进入华老师的教学时, 华老师对学生的顾虑不做应答, 而是放手让学生去试, 进而使学生深感“困惑重重”, “量角器的一条边是弯的, 能测出角的大小吗?”紧接着让学生尝试去度量∠2, 在动手中方知“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”的道理。课堂上学生有皱眉头的、抓耳朵的、静静思考的、小声交流的……比比皆是, 学生因疑惑而自觉地动起来了, 这不正是我们所追寻的理想课堂模式吗?已有经验和现实的碰撞, 打破了认知平衡, 引发了认知冲突, 激活了思维, 很自然地将学生的探究视角自然地转向了角的度量的学习与研究上。华老师轻轻的一句“她说100度, 我刚才听下面同学说是80度。好像有问题了!你看我们以前量长度就是这么量的。那么究竟怎样量角呢?刚才一个同学也怀疑量角器是否能量出角的大小。看着量角器, 你有什么疑问?”将学生的思维重新聚焦且定位在度量的方法上, 激发了学生探索的热情, 也诱发了学生创新思维的生成。

【片段二】感悟促思, 让探索充满智慧

师:现在我想请同学们画若干个60度的角, 好不好?

生:好。 (学生画角)

师:老师选了两个同学的作品, 大家一起来分析一下, 这个同学画的是不是60度的角?

生:是。

师:第二个同学画的是不是60度的角?

生:是。

师:这两个角都是60度的角, 不同的是什么?

生:它们的位置不一样。

师:位置不一样, 不错, 一个在左, 一个在右。还有什么不同?

生1:它们边画的地方不同。

生2:它们两个60度的角边长不同。

生3:两条边所夹的角的方向不同。

师:方向不同, 角的开口不一样, 是吗?一个向左, 一个向右, 我们再看, 它们是不是用了不一样的0度刻度线?一个用的是左边的一条0度刻度线, 一个用的是右边的一条0度刻度线, 是不是这样的?而且, 这个60度是外圈的, 这个60度是内圈的, 这是为什么呢?刚才我们不是说, 有两圈数字, 究竟什么时候看哪一圈呢?现在有答案了吗?

生1:如果在左边的话, 就要看外面的一圈。如果在右边的话, 就看里面的一圈。

生2:我们不必区分左还是右, 0度刻度在哪儿, 就从哪儿开始。

师:能举例说说吗?

生:……

【赏析】怎样读出量角器上的角是教学的难点之一, 华老师巧妙地引领学生在画、说、比、思、归等研究活动中实现有效突破, 将静态的认知在动态的探索中逐渐明晰。“这两个角都是60度的角, 不同的是什么?”的启迪, 使学生有的放矢地去研究思考:同样大小的角不同的地方在哪儿?这跟量角器的使用有什么关联?我们在度量角时必须记牢什么?通过研究, 对应的知识点会逐渐内化, 并建构成学生的动态的认知图式, 为学生的终身学习奠基。

读出角的度数是学生学习量角的第二个困难之处。因为学生的认知图式还停留在静态的认知图式, 不能将两条边所指的刻度线联系起来, 往往造成该读外圈的数时读了内圈的数的错误。在画两个不同的60度的角时, 学生不是读数, 而是数数。这时, 学生脑海里出现的是一条射线以端点为中心旋转, 使原先静态、单一的认知图式变成了一种动态的认知图式。华老师运用了比较的方法, 让学生主动经历了“角的开口方向不同———左边看外圈, 右边看内圈———对齐的0刻度线在哪就从哪开始”的过程。在这一过程中, 学生对量角的基本方法的探究一步一步走向深入。

让学生从学习观摩者角色转变成实践者、活动的承载者、过程的生成者的思路在本片断中表现得淋漓尽致。通过画60度的角, 比较60度的角, 分析度量的方法, 实现了学为中心。通过华老师的点拨性追问, 营造了一个善于思考、学会合作、敢于创新的学习氛围, 使学生在学习活动中领悟了学习方法, 懂得了怎样学习。

用问题引领探索, 用评价激活思维, 是华老师在本片断教学中的最大亮点。自始至终让学生带着问题去合作、去探索, 并通过灵活的评价与追问, 使课堂犹如行云流水。学生的思辨, 激发了学生学习的积极性与主动性, 使学习实现了情与智的融合。

11.《角的度量》的教学反思案例篇十一

第一课时：第37，38页做一做

第二课时：第38页例1，第39页第3，4题

第三课时：第40页第5-8题

第一课时与原教案设计大致相同：

变化一：观察量角器时，不需要学生交流，教师直接介绍有关量角器的知识：中心、0度刻度线、内刻度和外刻度。

把半圆平均分成180份，每一份所对应的角是1°的角。

让学生找1°、10°、30°的角。

变化二：让学生试量第37页例1、例2。

让学生在测量的冲突中明白内、外刻度的读法，有的.∠1=60°，∠2=60°，是什么原因?让学生说一说，教师适时作以正确地辅导。

当然，这节课想让每个学生会量角是不可能的。

我的做法：

1、量角器必须购买上面没有花纹，没有动物的一种，且刻度线较长，便于学生认刻度。

2、我在四张纸画了4个不同的角。

3、利用其他时间一个一个让学生上来量，4人一组上台，怎么量，怎么认刻度，很耐烦地一一辅导，效果十分显著。

这样，对于画角扫清障碍，会量角，一定会画角。现在辛苦点，以后的教学相对来说轻松些，何乐而不为呢?

画角的训练方法：

1、教师示范画角。

2、师生一起画角。

3、生画：135°同座检查，请一人上台边说边画。

4、四人小组中一人任组长，检查画75°、105°，人人过关。

由于量角人人已过关，所以画角效果很好，最后一个环节落实到位，对学困生的画角起到了很大的帮助。

画角练习：

1、师讲解：

三个特殊角的画法：90°、180°、360°。

2、生画角：25°、70°、95°、165°。

生一个一个地画好，师一个一个地下位检查，一个角检查合格后，再一起画第二个，……。画好后，把量角器放在上面，我一一检查。

3、画角：90°、180°、360°、120°。

12.“角的度量”教学片段与反思大全篇十二

————易莉

“角的度量”教学片段与反思详细内容:

“角的度量”教学片段

师：（出示第一个倾斜度比较小的滑梯）孩子们请看屏幕，玩过滑梯吗？

生：玩过。

师：（出示第二个倾斜度稍大的滑梯）想玩哪个？（大多数学生说：“第2个。”教师出示第3个倾斜度比较大的滑梯）

师：（笑着）有人笑了，笑什么？

生：第3个太斜了。

师：这个“斜”字用的好。

生：第3个太陡了。

师：那这三个滑梯不同在哪儿呀？

生：三个滑梯有高有矮。

师：对，有高有矮。还有什么不同呢？

生：有胖有瘦。

师：哈哈，是，有胖有瘦。你说呢，小伙子？

生：有宽有窄。

师：（惊呀状）：还有宽有窄？说出的这些都有点像，不过有一个很重要的不同，那需要用数学的眼睛才能看得出来。

生：角度！

师：哎呀，厉害！是不是这样啊？（抽象出3个角）

生：是。

师：最主要的是因为它们的角度不同。（隐去两个角，留下第2个滑梯的角）那么滑梯的角多大才算合适呢？这就需要量角的大小，是不是？

生：是。

师：今天这节课我们就一起来学习——（板书：量角的大小）

教学延伸：

13.小学数学《角的度量》教学反思篇十三

《角的度量》这是单元中的一个重点，它是在学生认识角的基础上进行学习的，也为后面利用量角器画角作准备的。学生学习这个知识常见的问题有二个：一是量角器的摆放，二是利用内外圈的刻度正确读出角的度数，这两个问题其实就是教师在本节课中要处理好的重难点。本节课我做了如下设计：

首先，引导学生认识量角的工具——量角器。课件出示量角器，让学生观察，说说自己对量角器的认识。通过介绍量角器的各部分名称，帮助学生了解量角器的结构，让学生整体把握量角器的特点，加深对角的度量单位的认识。在认识了量角器之后，让学生自己找角，分别找出量角器上的50度和140度的角。找角的操作活动，主要是为接下去的量角跟画角做准备。学生通过找角，明晰角的顶点、两条边的位置，以及哪个方向作为始边，如何看刻度数等。接下去的量角环节，通过探索度量一个锐角、一个钝角的过程，让学生掌握量角的方法：中心点与角的顶点重合，角的一条边与零刻度线重合，另一条边在量角器内，再去找准内外圈的刻度，进行读数。

回顾本节课的教学过程，有以下几点反思：

1、本节课我重在留时间给学生思考、操作，比如观察量角器，给予充足时间让学生观察、思考、表达；在量角过程中，也是给予足够时间让学生能够动手操作。

2、部分学生在使用量角器时正反不分，在认识量角器时教师忽略了这一问题，发现类似情况，我在课上带领学生又观察了量角器的正反面。

3、在量角的过程中，有部分学生困扰于“是70度还是110度”的这个问题。量角器上有一内一外两圈刻度，学生容易只看到外圈的刻度，每次就只会读外圈刻度数。这个问题的出现还是学生没有观察0刻度在内圈还是外圈，如果这个问题不解决，在之后的画角活动上，学生也会犯同样的错误。因此在量完角后，应提醒学生检查所量的读数与所要求量的角是不是同属于锐角或钝角（角的分类在下一课中就会学到），培养学生细心检查的良好习惯。

花园小学

焦贝贝