《人的教育》读后感

《人的教育》读后感（共8篇）

1.《人的教育》读后感 篇一

读《人的教育》有感

在读《人的教育》之前，我本是不知道有福禄培尔这个人，也没有听说过他。在选择书的时候，我看了很多书的简介，而这本书我感觉最有兴趣，于是就开始阅读，在阅读是过程中才慢慢的了解福禄培尔这个人，以及他的一些思想和主张。《人的教育》这本书是福禄培尔以凯尔豪学校为基础写成的，它在当时实际的作用是为捍卫和宣传凯尔豪学校。由于福禄培尔的教育理论和教育实践是与封建等级教育相对立的，因此受到了德国政府的镇压。在德国资产阶级革命期间，福禄培尔的教育是得到支持的，但是在资产阶级革命失败后，他的教育实践再次遭受打击。可见，教育的发展与当时的社会制度，经济基础有着重大的关系。国家支持则教育兴，国家反对，则教育败。

这种情况让我也联想到了中国的过去以及中国的现在。秦始皇焚书坑儒，秦朝灭，三国乱，唐宋时期，国家繁荣昌盛，教育受到重视，而再来近代的，文化大革命期间，很多知识分子都遭受严厉的打击，对国家的经济政治都产生了一定的影响。现在，我们从出生就开始接受教育，再不是像古时候一样想读书而读不成，现在的我们，从幼儿园到小学到初中到高中，再到大学，一路十几年，我们是在教育的熏陶下成长的，国家的政策对我们有很大的影响。

以前就一直好奇为什么要叫幼儿园，看了这本书，我才知道幼儿园是怎么来的。“幼儿园”这三个字是福禄培尔最早提倡的，他创立了一种在当时来说比较新型的学前教育机构，并命名为“幼儿园”。

福禄贝尔把人的教育时期分为两个阶段：幼儿期和少年期，幼儿期又分为婴儿期和幼儿期，少年期又分为少年期和学生期。

福禄培尔所谓的少年期是指学前期的少年儿童，并且他最大的贡献也是在学前教育这方面。书中有这样一段话：“人的整个未来生活，直到他将要重新离开人间的时刻，其根源全在于这一生命阶段，不管这未来生活是纯洁的还是污浊的，是温和的还是粗暴的，是勤劳的还是怠惰的……他将来对父母、家庭和兄弟姐妹的关系，对社会和人类、自然和上帝的关系，按照儿童固有的和天然的禀赋，主要取决与他在这一年龄阶段的生活方式。”“假如儿童在这一年龄阶段遭到损害，假如存在他身上的他的未来生命之树的胚芽遭到损害，那么他必须付出最大的艰辛和努力才能成长为强健的人，必须克服最大的困难在其朝着这一方向发展和训

练的道路上避免这种损害所造成的畸形。”对此我感受很深，也非常赞同他的观点，他的先见之明深受人敬佩，正因为如此，他把学前教育有机地列入整个人的教育的过程，看作人的真正教育的开始。

在学前教育中，福禄培尔又认为家庭教育在其中起着至关重要的作用。俗话说“父母是孩子的第一任教师”，父母在孩子的成长阶段，要给孩子起到榜样的作用。儿童最初的很多东西都是通过观察父母以及身边亲近的人的学习获得的，他们还没有形成正确的道德观，没有评价对错的思想，所以父母在儿童面前表现出来的一面会对儿童产生影响。父母也该对儿童的一些行为表示支持和赞同，并帮助他们形成正确的世界观和人生观，他们做错了事，要正确的教育，而不是打骂，他们喜欢尝试新鲜的东西，喜欢提很多奇怪的问题，要对他们一一进行解说，而不是置之不理。

现在，很多人都认为父母受教育水平越高，他们的小孩相对的会得到比较好的发展，其实这就是学前教育在发挥作用。父母和孩子就是不可分割的整体，家庭的因素对孩子未来的成长有着超出想象的关联。有些父母从来不关心孩子的问题，只是负责提供他们吃的，住的，小孩的身体是健康成长了，他们的内心却容易孤独，有些小孩就会故意做错事情以期待能够吸引家长的注意力，这就是父母的教育失败。我觉得父母应该懂得一些教育孩子的知识，在平时就有意识的注意一些关于育儿的问题，避免把孩子往错误的方向上教导。

学生期就是儿童学校教育生活的主要时期。在这一时期，教师在学生的生命里担当着不可缺少的职位。现在的儿童，人生的三分之一都是在学校里度过的，所以他们更多的是和同学的相处，和老师的相处。在学习中，老师对儿童的肯定与否在儿童的学习中占了很大的比例，特别是在小学阶段，老师相比较于父母来说，在儿童的心中是神圣不可侵犯的，他们说的都是正确的，他们只听老师的，所以教师对儿童的发展不可忽略。

教育在时代的变迁中也不断的发展改善，从以前的赫尔巴特的以教师中心，教材中心，课堂中心到后来杜威的儿童中心，经验中心，活动中心，人们在不断的实践中思考问题，提出问题，然后找出解决问题的办法。教师要对学生有耐心，认真的教导，在于学生发生冲突时，要想想是谁错的的，并不是说“我是老师，我就一定是对的”，现在的学生也不再是像以前一样惟师是从，他们有自己的思

想，有自己的主张，他们提出的很多问题是很多大人从来都没有思考过的，他们有很好的创造性思维，教师在教学中要做的是激发他们的创造力，而不是扼杀。教师更多的应该是放下身段，和儿童一起探讨，并且平等的对待他们。教育是把儿童作为一个人，不仅要交给他知识，而且要教给他怎么去获得知识，怎样去发现知识，怎样去创造知识。

儿童的天性是好动，是善良淳朴，他们对这个世界的一切都存在着好知欲，现在的教学中，儿童的天性在不断的被抹杀中。很多时候走在街上，都会看到背着大书包的学生，他们顶多三四年级，他们的书包都不是用背的，而是用拖的，一个那么瘦弱的躯体，要背负起那么大的重量，他们都没有了自己玩乐的时间，我感觉他们童年的记忆就是从小在学校接受各式各样的教育，想我们在那个年纪的时候，一放学都是到处跑，到处玩，玩泥巴，荡秋千，和其他孩子捉迷藏，玩老鹰捉小鸡，有的时候看蚂蚁搬家都能看上老半天，现在的小孩哪还有这些时间做这些事情，一早上就要去上学，放学了很多作业，休息日也许还要被爸妈领着去学这个学那个，他们根本就没有了自己的时间，只因为父母望子成龙，学校要竞争，要攀比，在我看来，这些都是不恰当的。

教育要顺应自然的原则，这是福禄培尔教育理论体系中一条重要的原则，他要求儿童从最早期开始就不受干扰自然的发展。父母和教师都应保护儿童做事的积极性，福禄培尔认为儿童所有其他一切自发的活动都有积极的意义。学校应提供一些环境来满足儿童的自然天性。上次看到一则新闻，是一个小学，它里面的学生都有自己的一块农田，让孩子自己培养植物，还有就是现在的小学都有劳动课，教小朋友们做机器，做模型，做纸工，这些都是与福禄培尔的重视游戏在儿童成长中的重要性相关。他认为游戏是儿童发展的最高阶段，在游戏的过程中，儿童能够尽情的享受快乐。游戏是儿童的天性，是儿童对以后生活的预习。

福禄培尔在《人的教育》这本书中的很多观点都对我们现在的教育有着借鉴作用，能够给现在的教学启发。关于他认为上帝是万物的统一体这个思想我不太认同。但是我觉得他的“球体法则”还是有一点道理的。他认为上帝处于圆球中心，以相等的力从中心向周围各个方向发生作用，我不觉得球的中心是上帝，但是球的中心应该是确实存在一个物体，然后以他为中心形成一个整体。福禄培尔认为圆球就是统一中的多样性和多样中的统一性的表现，是无限多样性归结到统一性，源于统一性的表现。人必须在多样性中认识统一性，在统一性中认识多样性和个别性，通过一个事物观察另一个事物。教师和学生，父母和孩子，都是彼此牵制的关系，他们就像是处于相互作用中的事物一样，个性与共性的统一体。

李希贵先生说过，“教育其实很简单：一腔真爱，一份宽容，如此而已。”“把孩子当作活生生的人来看待，让校园里充满民主、平等，让老师、学生在校园里自由呼吸。”邓小平说过“教育要从娃娃抓起”，可见孩子的教育对未来的重要性，我们国家现在也越来越重视学前教育。

最后说一句，《人的教育》确实给我很大的启示，就算以后我并从事教育方面的工作，我相信这对我教育自己的孩子也会有作用。

2.《人的教育》读后感 篇二

没有分数，只有不是“成绩”的成绩单

丹麦孩子交给父母的是一份“四格成绩单”，上面没有语文、数学、社会、自然的分数，也没有老师的评语，更没有排名。事实上，这份成绩单是由孩子自己或写或画完成的，上面只有4个格子，分别是最喜欢的事情、最讨厌的事情、最擅长的事情以及最希望学习的事情。

许多还不会写字的孩子会在4个格子里只用图画表达。这份“四格成绩单”是每学期末老师与家长面谈的根据。重点不是成绩，而是孩子的发展、个性以及与同学的相处。

丹麦儿童教育从“人”出发，每个阶段都有清楚的重点。幼儿时期，重点在孩子适应力和社群能力的培养;年纪稍长，重心逐渐转移到好奇心的激发，训练孩子跨领域的知识运用，探索兴趣，多元认识自己。

一位丹麦受访者说：“丹麦的孩子，有作为孩子的自由，他们被允许有时间、空间玩耍，接近大自然、爬树、跌倒等，而不是从小就逼迫他们学习技巧。”

一份丹麦政府与OECD(经济合作暨发展组织)合作的《丹麦的幼年教育及照护政策》报告中也强调，为了学习良好的社会能力，幼稚园必须确保孩子能与其他人互动，先决条件是孩子能有开放、包容和尊重他人的心。

不求高分，只激发自身的热爱

对于年纪大一点儿的小学生，教育的重点则转移到团队合作和主动探索知识方面。

在哥本哈根市郊的一所初等学校，一群五六年级的学生在老师的帮助下，正聚精会神地研究他们的“创新”计划。他们决定用“火箭”来表现创新主题，用纸张、少许金属片和氢气球做成火箭，并且发射成功。在这所600人的学校里，学生有一半的时间坐在课堂里听讲，另一半时间则利用这种计划的方式学习。

丹麦许多初等学校都用这种计划式教学，让学生主动学习跨领域知识。以创新计划为例，它长达4个星期，孩子们每天从早上8点到下午2点，或者在教室里或者在图书馆研讨这项作业。每组都有一个四年级、一个五年级和一个六年级的学生。他们不是被动地听课，而是主动做实验或上网查资料。

特别的是，包括丹麦文、英文、数学和科学等8个不同领域的老师，也打破各自授课的框架，在一旁随时协助孩子们，刺激孩子们在他们探索的主题上可以同时吸取丹麦文、英文、数学和科学等跨领域的知识。

除了创新计划，学校也设计了“怪兽”计划和“如何活出好生活”的科学计划，也有例如“友情”等加强学生的社会化能力的课程。“这样的方法让他们有解决问题的能力，培养他们的自信，我想这解释了为什么他们可以很快乐。”该校校长如是说。

丹麦的教学方式让孩子变得更主动、很好奇，并且喜爱学习。在OECD针对15岁学生所做的国际学生评鉴计划中，丹麦孩子的分数表现也许不是非常出色;但当被问到“为什么做数学题”时，59%的学生选择“因为我喜欢它”，高于OECD平均的38%。

不比较，只追求自己的天赋

在丹麦学校，没有评选模范生这回事。

哥本哈根大学的一位历史学家认为，表扬模范生是一种“非常不丹麦”的做法，“我们反对这种做法，我们希望关心那些落后的人。因为那些已经很棒的孩子，不管在什么环境里都可以有很好的表现”。

没有模范生，只有快乐学习的教育理念，造就了丹麦孩子不跟别人比较，只追求自己天赋的优秀文化。丹麦孩子在这样的环境里成长，既有安全感又会感觉很自信，还懂得倾听自己心里的声音。

3.语文教育是人的教育 篇三

第一篇《小端端》，巴金说：“她是我们家最忙、最辛苦的人……她每天上学离家最早。下午放学回家，她马上摆好小书桌做功课，常常做到吃晚饭的时候。”巴金对此深为忧虑，“孩子的功课负担不应当这样重”。

三十年后，同龄孩子比端端当年更辛劳。成人每年有不少法定假期，学生全年没有一天不在忙——周末作业、寒假作业、暑假作业。他们还要满城跑参加各种辅导班。作业和考试压得学生喘不过气来，他们失去了童年，失去了乐趣，只剩下作业的无尽记忆。

网上流传着这样一段微博：“君子坦荡荡，小人写作业。商女不知亡国恨，一天到晚写作业。举头望明月，低头写作业。洛阳亲友如相问，就说我在写作业。少壮不努力，老大写作业。垂死病中惊坐起，今天还没写作业。众里寻他千百度，暮然回首，那人却在写作业。”

三年后《再说端端》里，巴金说：“儿童嘛，应当让她有时间活动活动，多跑跑，多笑笑，多动动脑筋。……让一个十多岁的孩子感到活下去没有意思，没有趣味，这种小学教育值得好好考虑。”

巴金三十年前撰文抨击僵化教育思想，曾引发全国范围大讨论。三十年来，关于教育的大讨论几乎十年爆发一次，几次教改换汤不换药，数度“减负”学生负担越来越重。至于今日，教育遂积重难返，以语文教育而言已进入绝境。

教育的核心问题，是培养什么样的人。有什么样的教育思想，就有什么样的教育制度，有什么样的教育制度，就有什么样的教材。如果教育的目标是培养合格的公民，教材里就会体现人与人、人与环境、人与自然之间的和谐共处。公民是有独立个性、自主思考力、理性行动力的个体，而不是庞大社会机器里的一颗螺丝钉。大清康乾年间推广开的《弟子规》，主要是为培养合格奴才而服务的；但在五四新文化运动中，《人的文学》却是呼唤有独立人格、自尊、自立、自强的大写的人。教育目的不同，教材编写差异巨大。

2011年教育部制订了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，高屋建瓴地谈了国家、民族、未来，但教育核心思想仍是“育人为本”，把鲜活生命看作面点材料，因此可以任意地去擀压、炮制、蒸煮。

在现代文明体系下，我想应该坚持这样的信念：人是目的而非手段。面向全世界、迈向新时代的现代化教育，应是“以人为本”的人的教育。在这种教育理念下，每一个学生、每一个人，都有独一无二的个人价值，任何人用任何理由来摧残他的人性，任何势力以任何崇高借口来剥夺别人的生命，都是邪恶的。尊重生命，敬畏自然，是当今整个世界范围内的主流人文思潮，和我们遗忘已久的中国文化传统也息息相通。

面对新世纪、面对全世界经济一体化的机遇和挑战，只有培养出真正的创新型人才，我国才能在整个世界经贸合作日趋紧密、世界生产大融合的后工业时代，逐步摆脱附加值低的世界加工厂的窘迫地位。科学技术是生产力，想象力也是生产力。现代高科技企业的成功，往往可能由一个精妙构思所决定。创新型人才的标签是——自由、个性、想象力、创造力。但这些，全受到现行教育思想的强烈排斥。

在新形势下，教育界迫切需要打破僵化教育思想，从中国文化大师博大精深的思想里汲取真正的智慧，做到“有教无类”“无差别教育”，促进全国教育资源分配公平公正，培养新概念人才。

教育思想的落后，阻碍了教育的进步。不公平的教育资源分配，又导致了整个国家处在功利主义思想的泥潭中低级循环。而教育产业化后，相关领域的相关利益集团又对教育改革百般阻挠，导致教育思想凝固僵化，拖累政治转型和新文化建设大业，在面对世界新经济、新秩序的挑战时，我们将会越来越多地丧失核心竞争力。

语文教育是国家教育大系统中核心组成部分，也是教育重灾区。语文教育面临绝境，已为越来越多的有识之士所认同，而大家又必须齐心合力地去求变，才可能推动这架庞大而陈旧的马车。

语文教育的最大问题，是教育思想意识形态化，语文承载过多道德教化功能，很多是虚情假意伪道德和旧时代奴化思想糟粕。翻看语文教材，你会产生错觉，以为在读一本政治课本。语文教育的意识形态化，使语文教材在编辑思想上完全僵化。现有多种语文教材都采用“主题单元”框架结构，围绕事先拟定的“主题”选编文章。如“家国情怀”“亲情歌吟”“生命礼赞”“品行善恶”“亲近自然”“时政聚焦”等，每单元三四篇课文，选文服从主题先行，搜罗各种材料来填充，很多课文都是垃圾。语文这门原该鲜活生动的课程，变成意识形态工作手册。

其次，语文教材编写被利益集团掌控，粗制滥造，谋取暴利。据说教育部有意组织专家打通文史哲，编辑印行新的统编教材。我不反对打通文史哲，但坚决反对教材编写回到全国统编的旧巷子里去。各地方省市自编教材不好，不是因为放权，而是没有真正放权。语文教材编写权被各地教育行政部门掌控，出版权则被各地教育出版社一家独占。一个排他性很强的利益集团已经形成，一部分既得利益者独占教材编写和出版的巨大利益。在利益诱惑下，很多人丧失了基本的道德良心，也丧失了基本的公民责任心。由这部分人主导组成的语文教材编委会和相关的编写组人员，缺乏相关专业的一流学者，教材编写层层分包，一些研究生和教研员报酬很低，他们还要在很短的时间内，通过抄袭篡改而拼凑出一本本质量低劣的语文教材。这些编写人员很多本就不爱读书，阅读面窄、理解力差，还满脑子道德教条，所选材料很多来自庸俗读物，很多课文是各省市和人教版教材相互抄袭，三十多年来的很多选文一直沿袭，看课文几乎不分你我，也颇有穿越感。这些教材中，一些文句不通的文章堂而皇之，居然还不知羞耻地要求学生背诵。

第三，语文课文选材目光狭窄，很多课文涉嫌剽窃和篡改，而一些名家名作则饱受修改、删节的蹂躏。有媒体采访北京某教材的主编时，他竟然说，语文教材编写界内，对被选入的文章进行修改已成共识，因为很多文章的用词用语并不符合现在的汉语规范。他还说，只有鲁迅先生的文章风格独特，一字不删选入教材。这理由被很多一线教师奉为圭臬，似为不证自明的真理。这古怪思想却谬误流传，贻害深远，而缺乏基本的有效反思。我对此有两个疑问：一，现当代文学中，很多作家都风格独特，影响深远，为什么其他作家作品可以修改甚至篡改，鲁迅的作品就不能修改呢？因何厚此薄彼？出于政治原因还是文学原因？二，一位六十年前自由创作的前辈作家，如何穿越才能写出符合现在你们制订的汉语规范要求的文学作品来？

剽窃和篡改的课文，触犯了著作权出版法，伤害了相关作者的著作权益。大多数删改都手法恶劣，还有很多课文来源成谜，有些是拿来之后剪剪裁裁不见原样的，有些是洋为中用窜改名字顾头不顾尾的，各种都有。这些课文是真正的假冒伪劣产品，严重伤害了我们下一代的精神健康。

第四，语文教法落后。很多教师把上课当成个人秀，声光电各种设备一哄而上，花哨课件在投影仪上闪现，看起来很热闹，把一篇完整文章拆成鸡零狗碎了。“语文”这个词用到现在，已充满简单粗暴的工具性色彩，跟真正语言文学意义完全风马牛不相及了。现代各国的相关教材，大多是“语言与文学”。这门学科的特殊性根植在语言和文字的具体运用上，声光电用在语言文学课上是破坏性的。反复阅读和细细体味，才能对一篇好作品有整体感知。经典名篇带给读者的，不仅是表面上的字词句的摘抄熟记，而是整体的思想人文浸润。语文教师不能高高在上，全知全能，而是要不断学习不断进步，以平等的心态，和学生一起讨论共同思考。教师界有一句话：没有不好的学生，只有不好的老师。我曾写文章推荐动画片《功夫熊猫》，请教师和家长把它当成一部教育片来看，仔细思考在影片里，一位真正优秀的教师，是如何想方设法来激发好吃懒做的“差等生”熊猫阿宝的潜能，并把他培养成功夫大师龙武士的。

第五，语文教材本位主义。过去，语文教师会把学生读文学、历史、哲学等名著，颇为搞笑地贬成“看闲书”，“看课外书”，斥为“不务正业”，老埋在教材里只知做作业的呆子，才被看成好学生。现在这种观念有了改善，很多教育专家也推荐和编撰了“新课标”等的推荐阅读书目，但这些书目大多眉毛胡子一把抓，也没有年龄差异分级，只被出版社用来作出版赚钱的推销手段而已。

真正合格的语文教材，应该是一本语言、文学和文化的详细分类导游手册，要通过基础学习、介绍和引导，让学生学会自己阅读和思考，然后离开教材，进入文化知识的广阔世界中去畅游。

教育是国家建设的基石，语文教育是基石中最核心部分，人类文化的一切领域都领不开语言和文字，这个基础如果是豆腐渣工程，则大厦虽似雄伟，而摇摇欲坠矣。

4.《美术教育与人的发展》读后感 篇四

案例一：上学期，我在上六年级的一节美术课《名人漫画》时，有个学生仿照课本上的例图进行绘画，我本以为这位同学要照着课本来临摹，于是我观察了几分钟后，发现这位同学并非在临摹，而是在例图的基础上加入了自己的理解，他分析了人物的特征特点，通过本节课的重点夸张和变形的探究性学习，他掌握了运用夸张、变形的艺术手法去表现人物的特征。

案例二：《名人漫画》这节课结束之后，第二天，有位同学拿着绘画本来给我看，这位同学画的是一个面包师傅，她说几乎每天早上她都在这里买面包，通过透明的厨房橱窗，她能看着面包师傅一步一步地把面包制造出来，她觉得面包师傅特别厉害，于是她用了《名人漫画》这节课的方法把面包师傅画下来了。我觉得很欣慰，因为学生已经可以把学到的东西融汇到自己的日常生活中，这个面包师傅并不是名人，但是却是这位同学生活中的一个人物，能把自己对生活的观察与学习到的方法灵活地结合在一起，我认为这位同学已经真正理解了《名人漫画》的知识要点了。

5.《管人的真理》读后感 篇五

《管人的真理》读后感

班级：统计2010级姓名：学号：

在没有学习管理学这门课之前，我对“管理”这个词莫过于表面的片面认识，但是当深入学习了解之后，我觉得自己需要学习的地方还有很多。因为管理学它是一门综合性的交叉学科，管理学是适应现代社会化大生产的需要产生的，它的目的是，研究在现有条件下，如何通过合理的组织和配置人、财、物等因素，提高生产力水平。通过阅读《管人的真理》这本书，让我明白了学习管理的重要性，学会管人的真理性。

管理之难莫过于管人，管人之难莫过于管心。在21世纪的竞争中，人才将成为决定企业在激烈市场竞争中的表现和最终地位的关键因素。企事业单位的领导者如何摆脱繁杂的日常事务，实现高效的人才管理，把更多的时间和精力放在发展战略和整合资源上，成为当今管理世界最大的难题之一。管理大师斯蒂芬••罗宾斯博士以一种简洁、愉快的方式向我们呈现出当今组织面临的重大挑战。

虽然自己的管理知识少，管理经验不足，阅读《管人的真理》这本书是在合适不过的了。尽管在读书的过程中，不能全面理解作者所要表达的内容，也不能达到一定的深度，但是作者用了通俗易懂的表达方式，和书中精炼的讨论、结论为基础，并且通过把最有用的信息综合到63个关键主题上，让我明白了如何获取领导、管理、人员方面的实用可靠并有效的信息，同时让我发现管人的真理。

在阅读之后，了解到全书从日常管理工作内容：招聘、激励、领导、团队建设、冲突管理、工作设计、绩效评估和应对变化之中共总结出了63条管理真理，通篇充满了睿智的语句和深刻的思想。同时可以深刻的感受到罗宾斯博士对管理研究的深入、精准、真实的把握和剖析。更让我觉得震撼的是他管理视野的广阔，研究功底的深厚，大量信息资料的轻松驾驭，以及精彩、言简意赅的评论。书中没有侃侃而谈，没有时髦东西，没有老生常谈，却有帮助管理者洞察世界的真理，和帮助被管理者了解管理的原则是如何在组织中运用的。这本书使我们体会到，学习管理亦是一种快乐和挑战，更让我们耳目一新！

经过认真阅读之后，就招聘而言，对本人的用处是比较大的。在大学职业规划中，面对就业问题，是每个大学生必须严肃思考的。而招聘这章，介绍的是如何在实际面试中寻找到符合组织需求的合适人才，这样让我们也就明白了企业在面试过程中的需求和作为应聘者该以何种心态面对招聘并怎样把握成功的机会。正如真理1，忘掉人格特质，行为才算数。其实人格特性并不是预测未来工作的良好指标，因为组织环境对员工的行为施加很大的影响，其次，个体具有高度适应性，个体特质能够随着组织情景的变化而变化。事实上，人们的个性不是一成不变的，他们能调整自己的行为以反映不同情境的需要，所以预测个人将来的行为的最好指标是其过去的行为。这就告诉我们一个人的工作经验，以及对过去工作状态的思考、评价才是提高就业机会的有效筹码。因为招聘者询问的会是与目前工作相关的过去经历，而不是你对未来的期许和夸夸其谈。再如真理2，现实工作预览：所见即所得。大多数管理者在面试的时候,几乎毫无例外地集中介绍工作和组织的优越之处，而谨慎地避免工作和组织的缺点。他们的做法会导致员工失望之余立即辞职。精明的管理者怎样才能避免这种情况？答案就是，现实工作预览。现实工作预览（realistic job previews）,就是让申请人拿到录用通知前获得工作的正反两方面的信息。有证据表明，这有利于降低申请人的期望，并使其更好地面对工作和其中的不利因素，使得组织减少预料之外的辞职。所以，留住人才的最好方法是一开始就坦诚相见。这就告诉我们，在面试的过程中，我们应该有自己的独立思考，因为招聘者会避免谈论工作和组织的缺点，我们也应充分了解我们即将工作的状况，避免出现上岗再辞职的现象发生。

就领导而言，介绍了领导者该如何有效地去领导员工，以实现高效益。如真理26，经验很重要！错！许多时候,经验是雇佣和晋升时最关键的要素,但证据却表明,经验对领导有效性并无帮助。直觉上，经验有让人学习的机会，从而提高工作中的领导技能。但忽略了两点：1）经验值与工作时间不完全是一回事。工作年限并不 能说明经验的质量和多样性，20

年的经历只是1年经历的20次重复，这种情况太常见了。2）影响经验的转移性的情境有可变性。在一种情境下获得的经验很少能用到新的情境下。因此，考虑过去情境与新情境的相关性是很重要的。这就告诉我们，在选拔人才到领导岗位上时，要注意不要过于重视经验，就经验本身而言，并非可以有效的预测绩效。

6.单面人的读后感 篇六

赫伯特·马尔库塞(Herbert Marcuse，1898-1979)，哲学家、美学家、法兰克福学派左翼主要代表，被西方誉为“新左派哲学家”，著有《爱欲与文明——对弗洛伊德思想的哲学探讨》、《单向度的人》、《理性与革命》、《批判哲学研究》等。

书籍地位介绍

《单向度的人》是马尔库塞最著名的作品，它的核心就是批判发达资本主义社会的意识形态,旨在揭示当代发达工业社会型的极权主义特征。此书在英国和美国出版后，先后在德国和法国出德文版和法文版，其后又译成多种文字在许多国家出版，被称为西方60年代末大学造反运动的教科书。本书对现代资本主义社会作了较为深刻的揭露和探索，但暴露出其社会批判理论的乌托邦性质。本书对研究法兰克福学派和马尔库塞理论的发展，有重要的理论价值。这部作品为他在60年代赢得了世界性的声誉，他被媒体称颂为“新左派之父”,成为了美国和欧洲最有影响的知识分子。

综述

全书除导言外包括“单向度社会”、“单向度的思想”和“进行替代性选择的机会”三部分。作者通过对政治、生活、思想、文化、语言等领域的分析、批判，指出发达工业社会是如何成功地压制了人们内心中的否定性、批判性、超越性的向度，使这个社会成为单向度的社会，而生活于其中的人成了单向度的人，这种人丧失了自由和创造力，不再想像或追求与现实生活不同的另一种生活。他们对社会没有批评精神，一味认同与现实。

论点介绍

马尔库塞认为正是发达资本主义社会造成了单向度的人。这样的社会是一个极权主义的社会，它压制不同意见和声音，压制了人们对现状的否定和批判。他认为发达资本主义社会的极权主义不同于以往的极权主义。以前的极权主义是采用恐怖和暴力手段，不服从政府和当权者会被投进监狱，遭受迫害，甚至被杀害。然而，现代的极权主义社会，却正在于它有对立派别和对立意见的存在。马尔库塞解释说，因为这种对立只不过是表面的对立，就像美国的共和党和民主党，虽然两派争权夺利，但他们毕竟都是资本主义政党，并不反对资本主义制度。又比如在西方社会，群众可以游行示威，但他们反对的只是政府的一些具体措施，并不反对社会制度。甚至旁边还有警察“保护”，以防出事。在发达资本主义社会里人民群众已丧失了革命性，这就是极权主义的最好证明。

当代工业社会是一个新型的极权主义社会，因为它成功地压制了这个社会中的反对派和反对意见，压制了人们内心的否定、批判和超越，从而使这个社会成为一个单向度的社会，使生活其中的人成为单向度的人。这似乎让人不可思议，正如前所述，在我们眼里，当今一些发达资本主义国家的民主及社会的多元化已经达到了相当的高度。他们有相当程度上的新闻自由，多党竞争执政，政府反对派可以自由的发表反对意见等。何以这些在马尔库塞眼中竟荡然无存了呢？在他看来，极权主义的共同特征并不主要表现为是否实行恐怖与暴力，而是表现为是否允许对立派别、对立意见、对立向度的存在。这不是一样吗？但是，马尔库塞话语体系里的“对立”是指事物“质”的程度上的对立，他透过纷繁复杂、看似对立其实不然的表象指出现在的对立只不过是事物内部的矛盾而已，并不构成“质”上对立。首先，在政治领域，发达工业社会成功地实现了政治对立面的一体化，消除了危害社会继续存在的政治派别。先前作为政治反对派的社会民主党及共产党放弃了暴力夺取政权的主张；一度是社会革命力量的无产阶级也随着劳动条件及环境的改善，随着劳动工人的增加，而逐步丧失了他原来的否定性、批判性及革命性。并且与往日的敌手即资本家联起手来。美国的民主党和共和党也只不过是资产阶级政党的不同派别而已。

其次，从生活领域看，发达工业社会使社会各个阶层人的生活方式同化起来了。虽然他们占有的物质财富有多寡之分，使用的工具有贵贱之疑，但是他们观看同样的电视节目，以同样的价值来衡量穿衣打扮，连最贫困的人也开上了汽车。他们共同分享着现存制度带来的好处，这样以往那种在自由、平等名义下提出抗议的生活基础也就不复存在了。即使是在同样的价值标准体系下，由于追求共同价值标准体系里的目标因客观存在的差异，而造成实现目标难易程度的人为因素的差异巨大，也是会造成对现有社会制度的反叛的，中国漫长的阶级斗争历史的更替是极好的证明。但是如若不再涉及最基本的生存问题时，不知这样的斗争是否还将必然发生。

再次，从文化领域看，高层文化与现实同一起来。高层文化原本与现实是相疏远的，是对现实的升华，也正是这样的一个差异继而保证了高层文化与现实之间的区别，从而使得文化出现多元化的趋势和发展方向。但是，现在在发达工业社会里，高层文化与现实之间的这道鸿沟正在被跨越，“文化中心成了商业中心，或市镇中心、政府中心的适当场所”。高层文化与现实之间的差距越来越小，并有着统一、同化的倾向。

最后，在思想领域里，人的否定性思维被定为被击败的抗议逻辑，最后在经过一系列的意识形态的灌输及统治逻辑的培养，否定性

思维进一步“发展”成肯定性思维。这种“发展”改变着合理性与不合理性的关系，两者竟可随意相互颠倒错用。并且肯定性思维一旦确立，将会对一切存在予以肯定，批判、否定、对立从此消失，现存的社会制度将会永久的稳固维持下去。

总之，发达工业社会是一个单向度的社会，是一个极权的社会，是一个人们可以舒舒服服、安然自得的新型的极权主义社会。生活在这种社会中的人往往缺乏对生活的激情，他们不想改变现实状况，只是一味的被压制自己的精神世界。

对于这样的一个极权主义社会，马尔库塞并不看好，并且认为解放这样的社会的前景也是黯淡的。批判的武器并不能够替代武器的批判。“社会批判理论并不拥有能在现在与未来之间架设桥梁的概念；它不作许诺，不指示成功，它仍然是否定的。”批判、否定、超越与创新已然丧失，但“仍然忠诚于那些不抱希望，已经并还在献身于大拒绝的人们。”马尔库塞在这部著作的结尾处写上了法西斯时代之初，瓦尔特•本杰明的名言“只是因为有了那些不报希望的人，希望才赐予了我们。”

全书的第三部分是马尔库塞提出的解决方案，篇幅相对前面两部分来说很短，但某些段落极具煽动性。它把超越单向度的任务交给了两个对象，一个是哲学，因为哲学的历史任务就是说和现实不一样的语言，表达和现实相反的观念。这样会使相当一部分人觉醒，从而为实际行动打下基础。第二个对象是几类人，概括的说，是社会的边缘群体，他们是未来行动的主角。之所以这样讲，是因为技术的进步还很少惠及这类人，他们独立于社会的程度最高。

所以在全书的结尾处，马尔库塞引用了本雅明的一句话，“只是因为有了那些不抱希望的人，希望才赐予了我们。”

以上则是我对《单面人》这本书的一点小小的体会和理解，由于哲学知识有限，在很大程度上并不能很好的诠释这本书的真正哲学价值和意义，也不排除一些错误的观点和想法。因此，在今后的学习过程中，我会更加努力，拓展自己各方面的知识和技能，争取有所进步！

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7.人的发展是教育永恒的追求 篇七

笔者曾写过一篇《把学生当人》[1]的“口号”文章。“学生”与“人”有什么区别吗?这绝不是在玩什么文字游戏, 它反映了两种不同的教育理念:“学生”只是暂时的角色, “人”却是永远的身份。谋求人的发展, 才应该是教育的真正目的和全部责任, 那么, 真正的教育就绝不只是对学生三年或六年的简单涂抹, 而是于人的一生非常重要的重新塑造。

学生是人, 是“发展中”的人, 不是装载知识的容器, 不是捞取名利的工具。他们有生活的热望, 也有生活的苦恼;有欢笑, 也有眼泪。他们是一个个独立的活生生的人, 他们都有一颗跳动的心。

学生是人, 是未成型的人。有这样一个说法, “少年人犯错误, 上帝都是原谅的”。这就是说, 未成型的人难免会犯错误, 需要有包容的心对他们多加引导, 让其发展成有益于社会的人。

学生是人, 是未来社会的主人。建设高度文明、富强、民主的国家, 不仅需要高层次的专家、学者, 也需要工作在各行各业的有道德、能敬业、有一技之长的劳动者。放弃了“最后一名学生”, 便是放弃了教育的根本;放弃了“最后一名学生”, 便是放弃了未来国家的建设者和接班人。

用发展的气度爱人

一个学生的素质, 除了文化课成绩外, 还涵盖道德品质、公民素养、运动与健康素质等。我们所说的“全面发展”, 并不是什么都要发展, 人人都要发展成“完人”的“全面平庸”。一个好的教育机制, 应该根据不同类型、不同层次的需求, 搭建多渠道、多层次的教育“立交桥”, 让每一个个体的优点都能得到最大程度的凸显, 真正实现“各就各位”、人尽其才。

人的全面发展有赖于多元化的评价模式, “你会什么”应该成为未来社会人力资源的标准。2007年诺贝尔文学奖得主多丽丝·莱辛曾说:“除了写作, 我还能做什么?”这绝不是矫情。评价一个教师是否真正热爱学生, 关键看他是否真正偏爱、关心“最后一名学生”。评价教育, 那就要看是不是已由只对少数学生负责, 只对学生升学负责, 转变为对每一个孩子负责, 对学生终生负责;要看是不是已由以分数量高下, 以升学率论质量, 转变到注重学生全面发展和个性特长的充分发展;要看是不是把提高国民素质作为办学的出发点和归宿。

教师要善于凭借学生已有的经验世界, 去寻找教与学的支撑点与结合点, 使教师和学生在创设的情境中平等地对话和交流, 让学生全员参与、有效参与, 促使学生充分地享受学习的乐趣, 让课堂充满生活气息。生活化的课堂教学不仅有利于学生创新意识、学习能力、思维能力的培养和形成, 更体现了教师对学生主体学习的一种尊重。教学中, 教师要学会欣赏学生, 给予学生以成就感, 促进他们创造力的自我“引爆”, 让他们在努力的同时, 体会到成功的快乐, 并进而鼓起自信和进取的风帆。生活化的课堂, 因其气氛宽松、和谐, 每一个学生都能实现主动发展, 每一个学生的学习热情都能得到保护, 自信心不断增强。

为学生的发展提供更为开阔的时空, 这才有利于学生的自主选择和主动探究, 有利于激发学生健康愉悦地、自由而负责任地、智慧而富有创意地生活和学习, 逐步培养个人与自然、个人与社会和谐的意识。教学过程是师生共同参与的脑力劳动过程, 教师与每个学生之间、学生与学生之间平等对话, 共同琢磨讨论, 学生的发现能力、质疑能力、思考探究能力、口语交际能力才会得到有效的锻炼。除了书本, 孩子也还需要别的多彩的生活。所以, 非常有必要多给孩子一些时间上、知识上、精神上的“空白”, 让他们自己去开垦, 去挖掘, 去发现, 去创造!

每一个学生都是一个独立的人。教育, 不该是“人才教育”, 而应是“人的教育”。所以, 必须去除“精英主义”思想, 摒弃“大批量生产”模式。让学生“慢慢成长”为他们自己的样子, 这样才能“百花齐放”。对统一标准要求之苛刻、执行之刻板, 除了戕害那些对世界充满好奇的心灵外, 还能给学生什么?用一种生活来规范所有生活, 世界只会枯燥乏味。教育, 要让学生的个性与智慧得到尽情展现, 让学生在学习的过程中受到精神滋养。学生要“教”, 但学生的能力是“学”来的, 教师要让学生在不同形式的学习中去感悟生活、感悟人生, 有了生命对生命的呼唤, 学生方可以从不同层面、不同角度各自受到启迪, 得到发展。

用发展的举措立人

党的十七大报告首次将“优先发展教育, 建设人力资源强国”作为“加快推进以改善民生为重点的社会建设”的突出问题。教育, 关乎个人的成长, 家庭的幸福, 国家的强盛, 社会的进步, 人类的文明。我们从犹太人的身上不难看出, 一个民族整体的出色, 以及每一个个体的优秀, 对于保障这个民族在任何时候都能立于不败之地是多么的重要。而教育, 正是一个民族整体出色和个体优秀的最有力的保障。教育能改变人, 教育能塑造人, 教育能发展人。评价教育, 是否科学是否进步, 就应该看人的发展, 看人的全面发展。那么, 一个人究竟要发展些什么呢?笔者以为, 教育当从以下几个方面去追求, 去努力。

具有崇高的修养爱因斯坦在悼念居里夫人时说:“第一流的人物对于时代和历史的意义, 在其道德品质方面, 也许比单纯的才智成就方面还要大。”精神、价值观等无形层面的东西如果无法深入内心世界的话, 我们就永远无法让自己以宗教般虔诚、静洁、精微的心态来创造、创新。人当常常“仰望星空”, 在心灵深处树起精神的星座, 让崇高引领自己在人世间行走, 支撑起富于意义和价值的生命世界。许多伟大的人物正是凭着献身科学、献身事业的精神, 推动了人类文明的进步。我们的教育, 应该首先高度关注精神文化的培育和成长。北京大学中文系程郁缀教授说, 我们每个人从小就应熟读四首诗, 即李绅的《悯农》、孟浩然的《春晓》、李白的《静夜思》和孟郊的《游子吟》, 做到爱劳动、爱自然、爱家乡、爱母亲。事实上, 爱心之外, 我们的平等意识、宽容思想等崇高的道德修养无不是在后天的教育中培养起来的。

锻造健康的身心很难说清楚, 知道圆周率和保持身体强壮心理健康哪个更重要。快乐和幸福才是人类生活的真谛, 如何使人们变得快乐和幸福, 应该成为未来教育发展的一个重要方向。[2没有成型的生命是应该被爱与美引导的, 教育当激发人的内心光明的一面, 不管孩子的学习成绩好不好, 能不能考上大学, 起码我们的学校都应该让他们成为一个心理健康的人。一个人最理想的生活状态是自然成长, 尤其在青少年时期应该尽量减少负面的影响。教育是给人尊严, 而不是剥夺尊严。

培养良好的习惯一个人, 他的处事的条理性和思维的独立性, 向面临的诸种困难进攻的巨大韧性和耐力, 珍惜家庭和亲情, 重视知识和文化, 重视为自身的发展开创更理想的环境等等方面的良好习惯, 无不需要在教育中慢慢养成。我们的教育应当引导学生养成独立思考的习惯, 让每一个学生或多或少都能带着自己所思之疑与所学之得发表见解。爱因斯坦就总是坚持自己的独立思考, 以批判的精神吸取各派哲学的精华, 而又不拘泥于任何一派。教育, 不是培养一批会死记的书呆子, 而是指导学生怎样到不同的领域中做深入的研究。

训练扎实的能力一个学生最大的收获不是学到了多少知识, 而是学会了学习。自主、积极、终身的学习, 应内化为所有人的一种日常的生活方式, 那是一种能力。随着社会的不断进步, 我们陈旧的知识总是会遭到社会无情的淘汰。但有一点是不变的, 就是我们从学习实践中所学会的思考能力、思维能力、解决问题的能力。[3]教育, 就像引领一个孩子走向一个奇妙绚丽的大花园, 让他跨进园门只是第一步, 里面的天地其实大得很, 简直是无边无际。只要他们有兴趣, 他们会从此一步步地欢笑着、跳跃着奔向前去的。学校应成为孩子主动学习、不断学习、终身学习的教育基地和服务中心, [4]在不断学习的过程中, 每一个学生都要能培养自己的反思能力、合作能力、想象能力、创新能力和挑战困难的能力。

增广有用的学识“人非生而知之”, 所以才要不断地学习。人类几十万年的历史, 通过教育我们便可以在短时间内将其掌握。海伦·凯勒、霍金等伟大人物, 正是因为有了丰富的学识, 才在人类文明史上树起了一座座的丰碑。一个人读懂了世界, 吸足了知识, 并经过了实践的发展之后, 才可能贡献出属于他自己而又对世界有用的东西, 这样他才真正完成继承与超越的交替, 才算尽到历史的责任。爱因斯坦在伽利略、牛顿的基础上, 发现相对论, 物理世界一下子进入了一个新纪元。马克思穷读了他之前的所有经济学著作, 发现了剩余价值规律, 指出资本主义必然灭亡, 一下子就开辟了社会主义革命的新纪元。人的一生与学识作伴, 依靠学识扬起人生和理想的风帆, 他才能跳出现实的局限, 进入精神世界、洞察万物, 才能浮游于生活的海洋, 从容地走过几十年岁月的每一段历程, 才有了时代和历史的意义。

参考文献

[1]林以广.把学生当人[J].师道, 2005 (3) .

[2]陈惠雄.经济、快乐与人生[J].发现, 2007 (11) .

[3]李开复.上了二流大学怎么办[J].读者, 2008 (1) .

8.教育与人的生存 篇八

［关键词］教育 存在 生存 生成

［作者简介］王双全（1962- ），男，内蒙古赤峰人，赤峰学院教育科学系主任，副教授，研究方向为教育基本理论。（内蒙古赤峰024000）

［中图分类号］G40-01［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）08-0172-02

人是以自然人与社会人的双重身份存在于这个世界上的，因此，人是以生物性的生命生存方式和灵性的生存方式而存在。无论是就个体或类而言，生存的基本准则在于通过改变或改造环境，或者通过改变或改造自身，不断适应变化中的环境。人类的生存不论是生命生存方式还是意义生存方式都离不开教育。达尔文早在1871年在《人类的由来》一书中指出，“那些低于人的动物，为了能在大大改变了的条件下生存下来，他们必须在身体结构方面起些变化，而人则不然，人在部分取得那些把它和低于它的动物区别开来的理智和道德能力之后，在体格方面通过自然选择或任何其他方法而发生变化的倾向就几乎停止了。从此，通过‘心理能力’，人能够‘用他的不再变化的身体来和不断变化中的宇宙取得和谐，而可以相安’。”人的这些心理能力的获得以及用不再变化的身体以应万变的世界，就在于人接受教育。受教育是人独有的，但长久以来，教育只关注其工具价值，把自身理解为促进社会进步和发展的工具。教育的功利主义倾向使得人，以及人的生存意义完全被忽略了。1996年4月，国际21世纪教育质量委员会向联合国教科文组织提交了《教育——财富蕴藏其中》的重要报告，旗帜鲜明地提出了教育要关注人的生存。由此，教育必须从关注社会向关注人、关注人的生存、人的存在的价值和意义转变。

一、现代教育要关注人的生存状态

1.本质前定的人与本质生成中的人的统一。人首先被置于一种既定的关系之中，人在这既定的关系中积极活动。人既被设定，又不断冲出这种设定，不断地否定与超越自己，实现设定与超越设定的统一。一直以来，人们都认为，人的本质是预先设定好的，人出生之后的整个人生历程，就是其预设本质的不断展现过程，人的发展是向着预定的轨迹不断发展的。但事实是人不仅仅是预设的，人更是生成的。萨特在《存在主义是一种人道主义》一文中指出，“首先是人存在、露面、出场，后来才说明自身。假如说人，在存在主义者看来是不可能给预定义的话，这是因为人之初，是空无所有；只在后来人要变成某种东西，于是人就按照自己的意志而造成他自身。所以说，世间并无人类本性，因为世间并无设定人类本性的上帝。人，不仅是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人。”虽然本质与存在的关系不是像萨特所讲的那样绝对的隔离和对立，但至少是对人的绝对预设本质的瓦解。柏格森用“绵延的河流”表达生命的涌现和生成。《学会生存》将人看做是终身未完成的人。人从恒常的伊甸园步入到变动不居的尘世，人的本质在尘世的生活过程中展现出来，并随着变化的人生境遇不断生成新的品质。人的发展呈现丰富性，教育也从生成的视角关注人在生成中的复杂性。

2.人的存在是现实和超越现实的统一。传统理论认为教育是要传授客观永恒的真理，使年轻人适应未来的生活。斯宾塞认为教育的目的是为人“完满的生活做准备”。但真正关注人的教育，认为教育更应关注生活在当下境遇中的人，教育要教会个人在不违反其本真的状态下，真诚而幸福地生活。杜威提出，教育即生活，教育就是儿童现在生活的过程而不是将来生活的准备。在他看来，最好的教育就是从生活中学习，从经验中学习，这是对教育只为未来做准备思想的矫枉。教育不是为人的未来生活服务的，而是个人当下生活的呵护者。

人是一个历史的存在。人在过去、现在、未来的时间旅程中穿梭，现在是过去的积淀，是现实化了的某种可能性；未来是人的永远的指向，但绝不能把现在只看成是通向未来的过渡环节，不能只以未来为目的而把现在当做手段。萨特认为，作为一个主体而存在的人，必须同时满足三个基本要求：“（1）不是其所是，（2）是其所不是，（3）是其所不是，又不是其所是”，而且“是一个必须同时在他所有尺度中存在的存在”。其中，第一個要求表明现在与过去的关系，意味着人的存在的历史性；第二个要求表明现在与将来的某种联系；第三个要求则表明在现在与将来的连接中，未来对现在的超越。萨特在其上述思想中蕴涵了人这一主体存在的过程性思想，而且人必须在所有的尺度中存在，人是现实与未来的统一。

二、教育要实现人的生存能力的生成和发展

人的生存过程实际上是人的生存能力不断展现和完善的过程。继联合国教科文组织推出“学会生存”之后，有些国家的政府咨询报告也呼吁“把培养下一代的生存能力作为教育的基本出发点”。人作为预设的实体存在，在他身上有可能留下人类世代发展中积淀而成的某种生理和心理基质，使他有可能接受和认同人类世代创造出来的文明，但人的预设实体只能为人学会生存提供必要的物质前提。要使生存能力由潜在和预设变成现实，必须依赖教育。人出生时比任何动物都软弱和无力，但人这一看似先天的缺憾却带给了人巨大的发展可能性。人作为一类物种拥有着无比强劲的生存潜力，远非个人的生命有机体先天所能包括的。

从种系的生存来讲，通过教育，人与其生存环境的关系发生了深刻的变化。就人类的生存环境之一的自然界来讲，最初是自然选择机制，是人对自然的服从和敬畏。随着人类的生存能力的增强，人获得了主体地位，能够认识和运用自然规律将自然界转变为人的活动的对象性存在。这期间，正是教育帮助人类实现了自身的改造和创造活动，将自然界变成了人类改造后的第二自然。更重要的是，教育不仅使个人在自然面前获得了强大的生命力，而且在改善整个人类生存环境的运行状况和协调人与自然的关系方面同样也发挥着不可忽视的作用。

人类的生存环境更重要的应是其社会环境。人是社会的人，人需要在群体中、在人的世界里生存。对动物而言，生存过程是满足其生理需要的过程，而对人而言，生存过程则是一个人文过程，“动物直接利用外界现成的自然物满足自己的需要；人则通过实践活动改造客体，重新生产自己的需要对象，以自己的实践成果来满足自己的需要……由于实践是社会性的，因此人的需要必须在一定的社会关系中才能实现”。所以一般生物的生存过程直接表现为生命个体与自然环境的关系，虽然这些生命个体之间也发生联系，但这种联系也只限于物质与能量的交换上。而人不仅要继承种类已习成的生存能力去面对外界，更要在人的世界中学会生存，因为人从本质上讲是“社会关系的总和”。人通过实践活动，不断与他人、社会建立现实联系，创造和证实自己的存在价值。

三、教育要实现人在更高层次上的自由生存

人应该是自由、自在和自为的。每个人都是自己生活的主宰，是自我决断和选择的主体。人既然是生成的，那么人的生成过程必然包含了太多的偶然性和不可控制力量，这恰恰也说明了人是自由的。萨特在《存在主义是一种人道主义》中讲到，“如果存在确是先于本质，人就永远不能参照一个已知的或特定的人性来解释自己的行动，换言之，决定论是没有的——人是自由的，人就是自由。”存在着的人希望自己的生活和选择能够由自己决定，而不取决于任何外界的力量，希望我的行为是处于我自己的理性或经过有意识思考的，而不是被外界的逼迫和诱惑，也不是出自自己的被蒙蔽和盲动。

但事实上人是不自由的。在现代社会，人的存在已经被机械化、标准化、普遍化，人不能成为真正意义上的自由自在的人，虽然人有选择的权利和自由，但这种选择的结果是茫然的。“从自我实现的角度看，如果一个人完全没有自我实现，如果他完全不知道自己的潜力，如果他从未意识到实现潜能这个问题，或者由于他害怕打破某些已经内化为他主观的一部分的规范——其实这些规范并不真正反映他，他无力去实现潜能，这时我们就不能说他是自由的。”在现实的生存境遇中，人受到了太多的控制和束缚。首先，人常常被剥夺享有自由的意识，有时人根本不知道自己还可有这些自由，不给以启发任由他陷入自由的蒙蔽中，在麻痹中茫然或甘愿放弃了实现自己自由的权利。其次，人常常被剥夺享有自由的机会，比如，教育者事先安排了学生的学习活动或者是生活方式，甚至强制将一种生活观或价值观灌输给学生，不容有任何质疑，那么学生就沒有了自我选择和决定的权利。再次，人缺乏享有自由的能力。享有自由的能力是与责任紧密联系的，只有负责任的自由选择才可能是真的自由，人不仅要对自己的存在和自己将要成为的样子负责，而且要对自己的选择负责，对他人和社会负责。

教育不仅要还人以自由之身，更重要的要使人在责任的前提下，实现更高层次的自由，真正获得自在的存在。

首先，不能把自由看成是无节制的自我张扬。无节制的自我张扬必定会导致人欲望的膨胀，将周围的一切看做是自己的猎取对象。在人类历史上，人是万物的主宰，在给人类带来无上荣誉的同时，也使人类陷入了前所未有的困境，如核战争的威胁、生态环境的破坏、资源的匮乏，等等。因此，无节制的自由带来的不仅仅是物质层面的过度占有，甚至表现出精神上道德的沦丧。

其次，教育要培养人类实现自由的能力。人的自由意识必须觉醒，并积极地争取自由，付诸于实际行动中。人想要自由，不单单是对外部世界提出了一种诉求，更是对自我内在能力的一种检验。突破外界对自我的束缚和羁绊，甚至是重重障碍，顺利地达到预想的彼岸，实现对自我的突破。

再次，教育要实现人的自由。并不是说，完全对各种制度和规范的否定。需要理清的是，制度和规范从根本上说，是为了实现人的自由；制度存在的合理性在于它能为所有的人而不仅仅是某个人或某部分人提供自由思想、自由创造、自由追求所向往的生活所必需的正当的保障和社会条件。所以，必须接纳规范和制度，否则，自由本身就能摧毁自由，而且摧毁一切人们共同赖以生存的基本条件。

四、教育的最终意义是人的幸福生活

对意义的追寻是人的一切生命活动的出发点和归宿，是人类的终极关怀。只见事实的实证科学造就了只见事实的人，“实证科学证实在原则上排除了在我们这个不幸的时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义”。真正的教育要探讨人的生存意义和对价值的追求，使教育过程成为人生命的意义不断生成和展现的过程。人的生存过程以及最终的生存理想实质上总是试图超越当下的存在状态去追求更加真实、更有价值、更加美好的理想世界。人总是试图去摆脱当前的依附和束缚，总是向往更高境界的自由。而教育就是要教给人获得更高境界自由的能力，追求更加幸福生活的能力。只有教育，才能使人过上幸福的生活，实现生活的福祉。

［参考文献］

［1］（英）达尔文.人类的由来［M］.潘光旦，等，译.北京：商务印书馆，1983：198.

［2］中国社会科学院哲学研究所西方哲学史组.存在主义哲学［M］.北京：商务印书馆，1963：337.

［3］（法）萨特.存在与虚无［M］.陈宣良，等，译.北京：三联书店，1987：195.

［4］高清海.马克思主义哲学基础（下册）［M］.北京：人民出版社，1987：201.

［5］（法）萨特.存在主义是一种人道主义［M］.周煦良，汤永宽，译.上海：上海译文出版社，1988.

［6］达巍，王琛，宋念申.消极自由有什么错［M］.北京：文化艺术出版社，2001：73.