生命科学伦理教育

生命科学伦理教育（精选10篇）

1.生命科学伦理教育 篇一

科学建制与科学伦理的强化

科学活动本身负载有伦理内容.科学建制使伦理内容具有了强制性的力量,从而使科学伦理得以强化.这种强化体现在科学伦理内容的.明确性、内化性、执行的强制性中.

作 者：梁红秀 邹滨 吴致远 作者单位：广西大学,社会科学与管理学院,广西,南宁,530004刊 名：理论月刊 PKU英文刊名：THEORY MONTHLY年，卷(期)：2002“”(10)分类号：N019关键词：科学伦理 科学建制 制度伦理

2.生命科学伦理教育 篇二

高校生命伦理教育的价值生态首先应该是文化生态, 也就是高校生命伦理教育可以从文化中得到和确证自身存在的理论合理性。

(一) 文化理解及其对高校生命伦理教育的意义

丹尼尔·贝尔在《资本主义的文化矛盾》一书中说, “文化本身是为人类生命过程提供解释系统, 帮助他们对付生命困境的一种努力。”从这个定义中, 文化主要包括了四个要素:第一个是“生命过程”, 文化的对象是人类的生命过程;第二个是“生存困境”, 人类有了生存困境, 于是才产生了对文化的需要;第三个是文化的存在形态和功能是什么, 它是应对人类生命过程中的生存困境的一个“系统解释”;第四个是, 那么整个文化所做的工作是什么呢?是人类超越生命过程的生存困境的一种“努力”[1] 。

丹尼尔·贝尔对文化的理解, 是具有生命力和冲动力的, 揭示了文化产生发展的一般规律, 同时也揭示了文化的存在形态与功能, 以及文化的终极价值, 即超越生命困境。然而, 这样的文化理解对高校生命伦理教育具有结构性意义, 同时, 它契合了高校生命伦理教育的基本问题, 如高校生命伦理教育的生长发展过程, 高校生命伦理教育的形态和功能, 以及高校生命伦理教育的终极价值。为此, 我们通过文化的四个要素, 对高校生命伦理教育的文化生态进行论述。

(二) 高校生命伦理教育是生命过程

高校生命伦理教育是一个生命过程, 是文化意义上的理解。同时, 也是生命伦理教育产生和发展的必然内在逻辑。高校生命伦理教育是必然跟生命有关的过程, 此过程, 学术地说就是一个生命过程。

生命伦理是指人作为宇宙中的生命主体在面对环境、自身和其他生命体的生命价值、尊严时应该遵循的道德规范和原则体系。因此, 研究生命伦理的学问, 就是生命伦理学。学界对生命伦理学界定认为, “生命伦理学是对人的生命状态进行道德追问;对生命的终极问题进行伦理研究;对生命科学技术进行伦理裁判和反省;对生命、特别是对人的生命的本质、价值和意义的道德哲学解读。”高校生命伦理教育, 就是运用生命伦理学的智慧, 对高校学生进行生命伦理教育, 高校生命伦理教育应该是一种文化的自我理解的过程, 其实质就是高校学生正确树立人生观、价值观, 形成尊重生命、珍惜生命和关爱生命的意识和理念, 并成为高校学生的生命文化的自觉[2] 。因此, 我们可以从追溯“伦理—伦理学”、“生命伦理—生命伦理学”、高校生命伦理教育, 可以发现, 高校生命伦理教育跟生命过程相联系, 同时它也是一个生命过程。

(三) 高校生命伦理教育是生命困境的文化反思

生命过程之所以需要文化, 就是因为它面临着诸多的生存困境。高校生命伦理教育存在的文化价值, 同样是对生存困境的反思, 更确切地说是对生命困境的反思。

人在生命过程中, 或多或少地会面临生存或者生命的困境。高校学生在成长过程中同样也面临这样的问题。目前, 高校学生面临的生命困境主要来自两种行为:一是自杀;二是他杀。自杀和他杀, 是生命过程中两种让人最迷惑最不解的两种生命困境问题。一个人为什么会了结自己的生命?一个人为什么要结束别人的生命?反思这两个问题, 需要生命伦理学的智慧, 生命伦理学智慧的获得, 要依靠生命伦理学教育。

(四) 高校生命伦理教育是对生命过程的一个系统解释

人在生命过程中遭遇了生存困境, 怎么办?人创造文化来解释, 提供一个解释系统。高校生命伦理教育, 在文化上的合理性, 就是给高校学生遇到生命困境时提供一个可以解释的系统。而这个可以解释的系统, 经过长时间的演变和发展, 积淀成了生命伦理学的最基本的思想。

应对生命过程中的“怎么办?”, 生命伦理学提供了“尊重生命”和“敬畏生命”两个思想, 形成一个思想系统, 来解释我们在遇到生命困境时, 不是想到自杀和他杀, 要懂得“尊重生命”和“敬畏生命”。

(五) 高校生命伦理教育终极价值:超越生命, 获得文化自觉。

高校生命伦理教育是一个对生命困境进行文化反思的过程, 这个过程的终极目标就是认识生命, 反思生命, 最终超越生命, 从超越生命中获得一种文化自觉。

生命伦理学是文化的自我理解的一个中心成分, 高校生命伦理教育是高校学生进行生命的文化的自我理解, 是促进正确的生命伦理观建构, 形成一种生命文化的自觉的过程, 通过对高校生命伦理困境的探索, 期望高校学生能够尊重生命、敬畏生命, 更好地活着, 活出精彩。这就是所谓的生命的超越。生命超越的最终形态就是文化自觉。高校生命伦理教育最后的文化自觉就是达到高校学生重视生命伦理, 对生命伦理具有一种自知之明, 并且在教育与受教育中获取生命的知识, 消解个体生命困顿, 达到对生命的反思和超越。

二、高校生命伦理教育的社会生态

我们已经从文化的角度论证了高校生命伦理教育的价值所在, 这是一种理论价值, 是一种应然价值。然而, 现实社会中, 高校是不是需要生命伦理教育?这是寻找高校生命伦理教育的实践合理性问题。目前高校生命伦理教育遭遇的现实困境为进行生命伦理教育提出了必要性和合理性。这是高校生命伦理教育的社会生态。

(一) 社会文化形态的冲突:传统文化与西方文化的差异

高校生命伦理教育作为一种文化自觉的过程, 宏观上的最大的外部冲突是社会文化形态的冲突。我国正处在社会转型时期, 这是我国进行高校生命伦理教育最大的历史现实。社会转型, 伴随着经济转轨和文化冲突, 给高校生命伦理教育带来巨大的挑战, 尤其作为文化意义理解的生命伦理教育, 文化冲突是一个巨大的历史现实。文化冲突, 就我国目前的情况来看, 主要有三种表现形式:一是传统文化与现代文化的冲突;二是中国文化与西方文化的冲突;三是文化系统中不同文明因子之间的冲突, 如伦理、道德和法律等之间的冲突。高校生命伦理教育受到文化冲突影响比较大的是中西方文化的冲突。我国传统伦理观, 自杀仅仅被认为是有负亲人的自私行为, “身体发肤, 受之父母”, 但是并不构成罪过。然践行中国传统最高尚的政治道德原则, 就包含必要时的自杀行为。孔子追求“杀身成仁, 舍生取义”, 孟子赞扬“以身殉道”之士, “生亦我所欲也, 义亦我所欲也;两者不可得兼, 舍生而取义也”。为中国知识分子所推崇的“文死谏, 武死战”在中国的宏大历史中受到最高尊重。因此, 我们传统盛赞“有意义”的“自杀”。从这里可以看出, 我国传统中对自杀行为常常带着一种伦理性和社会性的观念。

生命伦理学的兴起, 肇始于西方, 是基于生命的神圣性而产生, 西方社会对生命充满了尊重和敬畏。这一点与我们赞赏“自杀”是一种美德是有差异的。这是文化传统的差异, 这也是我们在进行生命伦理教育时遇到的首要冲突。我们要在自己文化传统中植入一种新的文化血液, 需要一个长期的文化调适的过程。

(二) 伦理世界的冲突:伦理实体与道德异乡人

高校生命伦理教育就学校和学生个体关系所构成的伦理世界, 出现了伦理实体和道德异乡人的冲突。伦理世界是黑格尔《精神现象学》中提出的概念。黑格尔认为, 在伦理阶段, 当处于直接的真理状态时, 由于它是实在的精神、真正的现实, 因而不仅仅是意识的种种形态, 而且是世界的种种形态。“活的伦理世界就是在其真理性中的精神。”[3] “伦理世界”由各种不同形态的“伦理实体”构成。伦理实体即“伦理的共体或社会”, 用现代社会学语言表达, 即伦理共同体[4] 。就高等学校而言, 从黑格尔对伦理实体的论述来看, 它应该属于伦理实体的范畴, 因为高等学校具有自身精神, 是一个伦理的共体或社会。

就个体高等学校而言, 它属于一个伦理实体, 伦理实体最本性的体现就是应当具有自身的精神。这种精神应该体现在这个伦理实体中的个体身上, 也就是伦理实体的“普遍性”在学校个人的“特殊性”中得以体现。通过考察高等学校我们可以知道有不同的精神, 如北大精神。高等学校都通过建构一种普遍的精神来实现自身, 抑或说实现自身的利益, 并指导伦理实体内的个体的道德行为。但是, 高等学校内部的学生之间道德异乡人的出现, 使伦理实体的共同性受到阻碍。道德异乡人是恩格尔·哈特提出来的一个名词。道德异乡人的出现, 最大可能性地对伦理实体的共性产生冲击, 使伦理实体的共性难以实现。因为在伦理实体或者伦理的共体中, 还可能存在一定的小范围的利益集团, 而高校学生可能又分属不同的利益集团, 这些利益集团可能有地缘关系缔结, 如老乡会;也可能以专业学院缔结, 不同学院之间的利益争夺等。因此, 不同的利益集团之间的伦理关系和道德原则不一样, 很难达到伦理的共性。这就是高校伦理世界中的高校伦理实体和道德异乡人之间的冲突。这种冲突的背后, 就是高等学校很难通过统一的伦理精神, 去融摄不同的道德个体, 因此进行高校生命伦理教育, 本身就是为了推进对生命伦理的理解和认识, 形成一种伦理精神, 但是出现伦理实体和道德异乡人的冲突, 就难以推进。这是进行高校生命伦理教育的另一社会现实冲突形态。

(三) 意义世界与生活世界的冲突

高校生命伦理教育从微观, 或者说就学生本身而言, 存在着个体意义世界和生活世界的冲突。高校生命伦理教育的个体学生存在着两个世界:意义世界和生活世界。伦理世界就是一个意义世界。我们现在在构建意义世界过程中, 往往注重高尚道德的灌输, 获得一种精神的普遍性。如集体主义、爱国主义等。我们的伦理世界抑或说伦理精神的构建存在意义的偏差。另一个方面, 同学生活的世界是一个世俗的世界, 生活世界无疑是最真实的世界。在生活世界中, 高校学生往往具有自身的切实体悟, 最强烈的感受。当前, 高校学生的生活世界所出现的问题主要有两个方面:一是理想和现实的差距;二是情感需求与现实的矛盾。这两个问题所导致最极端的行为就是自杀, 因此, 必须通过生命伦理学的智慧去回应这样的问题。

三、高校生命伦理教育的超越及其意义

(一) 高校生命伦理教育的文化超越:认识生命

高校生命伦理教育作为一种文化自觉过程, 从文化解释中获得了生命力。传统文化和西方文化造就的冲突给高校生命伦理教育带来了困境, 这个困境的核心就在于认识生命问题。因此, 高校生命伦理教育第一步就是要回到逻辑起点, 从认识生命开始, 使传统文化和现代西方文化有一个生态型的转化。这是高校生命伦理教育超越的第一个环节。这个转化, 主要体现以下几个方面:

一是从政治伦理性向个体生命的回归。中国传统文化较注重政治和伦理意义, 表现为他们比较热心从仁、义、礼的观点来观察和规定死亡的意义和价值, 如儒家倡导“杀身成仁”、“舍生取义”。道家通过对上德同下德、上仁和下仁、上义同下义严格区别开来, 明确表示它所反对的只是失道的下德、失德的下仁、失仁的下义。因此, 必须重视认识生命的教育, 从政治伦理的生命理解回到个体对自身生命的理解。从自身的主体性获取生命的认知。因为, 生命首先应该是属于个体, 生命个体性和主体性的认识, 必然产生一种理解就是伦理抉择过程中, 充分重视到生命的价值。生命不是一个自给自足的系统, 而是一个在与外界交往的过程中需要不断释放和补足的系统。生命必须与环境共存, 生命需要从周围环境中吸取一些成分, 排泄出一些成分。任何生命都是其生命链中的一个环节。因此, 我们没有理由去伤害自己的生命, 同时也没有理由去伤害别人的生命。

二是从漠视生命到确认生命神圣性。生命神圣性, 从学术来探究有很多的异议, 争论的焦点在于生命神圣到底是人类自身所拥有还是世界所存在的事物都拥有。但是, 生命神圣性从来不否认一点就是生命的至上性。它要求人们在处理人与人、人与社会、人与自然关系的过程中坚持生命至上、生命神圣的道德理念, 敬重生命、珍惜生命、关爱生命, 维护和尊重一切生命正当的生存权和发展权。而我国传统文化对于生命的教育是“舍生取义”、“抛头颅, 洒热血”等革命气概的教育。这些豪情万丈的教育, 隐含在背后的生命伦理问题是漠视生命的问题, 漠视生命至上性的问题。因此, 我们必须吸收西方对于生命神圣性的观点, 并对生命神圣性进行生态性转换。也就是使生命神圣性观念符合我国现实的具体情况, 做到有机性。做到生命神圣性的普遍确认, 使生命神圣性具有普遍意义。

为此, 高校生命伦理教育走出自身困境的文化超越, 就是要通过“尊重生命”与“敬畏生命”的理念, 达到对生命自身的理解, 获取生命伦理意义的普遍性, 从而使高校学生做到“个体性”与“普遍性”的辩证统一, 真正做到认识生命。

(二) 生命伦理—社会的超越:反思生命困顿

高校生命伦理教育的第二个环节就是立足于现实, 反思生命的困顿, 从而使学生主体获取一种文化的解释。我们在前面所列举的高校生命伦理教育障碍中, 已经谈到了“理想与现实”、“情感需求与现实”之间的冲突与矛盾是两个最为主要的问题, 这两个问题的纠结点就是生活困顿问题, 最终的表现就是导致了轻视生命, 无论是自身生命的抛弃还是侵害他人的生命。因此, 我们如何获取一种解释, 来超越生命伦理—社会之间的紧张关系, 获得反思生命的智慧呢?

超越生命伦理—社会之间的紧张关系, 在高校生命伦理教育中倡导“慎独”。 “慎独”的核心是自我反省、自我约束, 以此来培养大学生的高尚人格、责任意识、自律能力、防范信息能力。然而“慎独”即反思, 具有双重路径, 一是高校学生个体对生命困顿的反思, 另一方面是学校对生命伦理教育的反思。

首先:学生可以通过“慎独”, 提高自身觉悟, 摆正与他人的关系, 确立传播与获取信息的正确目的;另一方面学校通过生命伦理教育, 帮助他们逐步树立积极、健康、创新的价值取向和整体价值观念[5] 。目的就是让高校学生树立正确的生命伦理观, 从而反思生命的困顿, 获取解决生命困顿的智慧。

其次, 就学校而言, 要不断地反思自身所进行的生命伦理教育的合理性和有效性, 要不断反思自身所建构的伦理实体和所倡导的精神教育的合理性和有效性。因此, 学校及其老师要对生命伦理课程的目的、内容和方式进行反思, 从反思中获取使生命伦理智慧能够被学生获取的有效途径。

因此, 要超越高校伦理教育中“生命伦理—社会”之间的矛盾, 就要通过“慎独”反思, 达到境界, 从而获取反思生命困顿的意义。

(三) 从生命智慧到生活智慧再到人生智慧:理解生活意义

从认识生命到反思生命, 是高校生命伦理教育的前两个环节, 这两个环节都是基础环节, 到了第三个环节就是要使高校学生重新返回到生活世界, 获取生活的意义, 这就解构了高校学生“意义世界和生活世界”的紧张关系。这个环节, 最重要的就是高校学生通过生命伦理教育, 从生命智慧到生活智慧再到人生智慧, 从而学会如何生活, 活得精彩。

就个体而言, 伦理是一种生命智慧, 是建立合理的生命秩序、赋予生命以自力更生的旺盛生命力的人文智慧;对社会来说, 伦理是一种生活智慧, 是建立尽性合理的伦理关系、赋予世俗生活以超越性的价值意义的人文之后;当生命发育与生活发展整合时, 伦理又凝结为一种深邃而崇高的人生智慧, 它使人生达到合理生命和合理生活的现实历史的统一[6] 。由此, 我们在高校生命伦理教育过程中, 首先就是来认识生命, 认识生命世界, 也就是认识人作为世界主体性的存在, 在世界中发现自己, 并在生命伦理中建构起自己的意义世界, 获取对于生命应该具有的价值认识、生命秩序认识、生命逻辑认识。这也就是所谓高校生命伦理教育的基本知识和原理的教育。

其次, 单单让高校学生获取有关生命伦理知识和原理, 从理论去认识生命是不够的, 因为潜隐巨大的脱节。所以, 从认识生命以后, 高校学生还必须回到生活世界, 生活世界对于高校学生来说, 有太多的不如意:如在校园中找不到朋友, 成绩挂科, 生活窘迫, 临近毕业了, 感觉到前途迷惘, 就业难等, 这些都属于生活世界问题。这些问题最终可能导致生命的践踏。如何反思生活困顿和生命困顿呢?就需要一种伦理互动。伦理互动也就意味着一种社会互动, 高校学生不要害怕面临的困难, 而应该是与生活困难进行互动, 从伦理互动中真正找到自己的位置。

最后, 伦理互动的最终结果是形成一种人生智慧。也就是把生命智慧与生活智慧进行整合, 获取你人生中的一种具有“普遍意义”的普遍知识, 从而指导你的人生。我国传统文化中有众多的人生智慧, “厚德载物, 自强不息”的儒家智慧, “退一步海空天空”的道家智慧, “看破红尘, 四大皆空”的佛家智慧。我们在认识生命, 超越生命过程中, 并不一定要完全从我国传统文化中吸取智慧, 因为每一种人生智慧, 都带有时代的适应性。因此, 我们主张高校学生从“尊重生命, 敬畏生命”的思想出发, 通过“慎独”的方式, 自觉地形成一种既能与社会相契合又能表现出自我个性的人生智慧, 从而回应永远的苏格拉底之问“人应当如何生活”, 深刻理解生命, 理解生活, 生活得有意义[7] 。

参考文献

[1]樊浩.文化与安身立命[M].福州:福建教育出版社, 2009:22-23.

[2]张鹏.论高校生命伦理教育的困境及其超越[J].南昌大学学报 (哲学社会科学版) , 2009, (3) .

[3][德]黑格尔.精神现象学 (下) [M].贺麟, 王玖兴, 译.北京:商务印书馆, 1996:4.

[4]樊浩.道德形而上学体系的精神哲学基础[M].北京:中国社会科学出版社, 2006:206.

[5]索文斌.生命教育在高校学生工作中的应用与思考[J].江苏高教, 2010, (4) .

[6]樊浩.伦理精神的价值生态[M].北京:中国社会科学出版社, 2001:187.

3.中学生物教学中生命伦理观的教育 篇三

【关键词】生物；教学；生态伦理观；途径

生命伦理学（bioethics）是一门新兴学科，它主要研究生命科学、生物技术、以及医疗保健提出的伦理道德问题，并加以规范，使人们有所遵循，伦理指人与人之间相互关系的基本道德和原则。根据道德价值和原则对生命科学和卫生保健领域内的人类行为进行系统研究的学科。产生于20世纪70年代。主要研究生物医学和行为研究中的道德问题，环境与人口中的道德问题，动物实验和植物保护中的道德问题，以及人类生殖、生育控制、遗传、优生、死亡、安乐死、器官移植等方面的道德问题。生物科学应启发学生树立并端正积极向上、健康明丽的生活态度和学习品质。其中，生命教育这个深奥而重要的话题也应在日常生物教学中有所体现，让学生在内心深处感受到生命的重大意义，从而尊重生命、关爱生命、珍惜生命，树立生命伦理观念。

一、树立生命伦理观的重要性

1.有助于爱护自己

现如今，多数学生是独生子女家庭，集万千宠爱于一身，形成了以自我为中心的思想，受挫心理及抗压能力不强，稍有不如意就可能走极端，甚至自杀来结束生命。众所周知，美国青少年自杀率是全球最高而引起教育界认识呼唤生命教育。因此，教育要关注人的生命，把人受教育的好坏与生命质量紧密联系起来，使教育饱含生命理念，渗透生命意义，这更能抓住教育的本质。教育要通过“关注生命、尊重生命、珍爱生命、欣赏生命、成全生命、敬畏生命”的育人过程，达到帮助学生理解生命的意义，呵护生命的尊严，提升生命的品质，展开生命的智慧，实现生命的价值，从而达到爱护自己。

2.有利于保护环境

自工业革命以来，一方面经济社会在高速发展，另—方面出现了水污染、水土流失等生态环境问题，生态环境也日益遭到破坏。当前，威胁人类生存与发展的生态环境问题日益突出，即以损坏生态环境、过度消耗不可再生的自然资源为代价的经济增长方式，使整个人类经济社会的发展陷入了严重的困境。以上这些都是人与自然的二元对立，片面强调人类中心主义，无节制地开发和消耗自然资源，忽视生态环境保护所造成的恶果。通过生命伦理观的教育，是学生明白协调与自然的关系，抑制以个人为中心的观念，树立人与自然和谐相处的自然伦理观，使人类在与自然和睦相处、共生共存中得到持续发展。

二、利用生物教学实现生命伦理观教育的途径

1.修订生物教材，增添生态伦理教育内容

在人教版初高中生物教材修订时，建议在原有基础上，根据中学生的年龄特点和接受能力，渗透生态伦理观的教育。编写高中生物必修教材时，应把大纲的精神和规定，把生态环境建设、保护自然环境、可持续发展的基本观点及其在我国国民经济和社会发展中的重要作用，体现在绪论、生物与环境和生态环境的保护等章节中。这样可使学生从更高的层面、更加深刻地认识到生物科学与每个人的日常生活、国家各行业的建设乃至子孙后代的生活都有极为密切的关系，从而更加自觉地学好生物课。

2.生物教学中加强可生态伦理的教育

要实现教育的目的，课堂教学是生物学教学的主阵地，教师是关键。为此，生物课教师要认真钻研教学大纲，认真分析和领会教材的编写意图。近年来，我国积极贯彻实施可持续发展战略，生态环境保护方面的形势发展很快，生物课教师要努力学习有关的理论知识，认真收集有关资料，努力改进教学方法，由浅入深地、持续不断地对学生进行生态伦理观的教育，加强生物课的实用性，培养学生对保护生态环境的认识意识和参与意识。教师在授课过程中，把生态教育渗透到各部分相关知识内容中，在让学生了解有关生态科学知识的同时，应着重培养学生的情感、态度、价值观，使学生养成良好的行为习惯，逐渐引导学生树立正确的生态理念。高中生物教材中蕴含丰富的生态学知识，教师在制定与其相关的教学目标时，可将生态教育的理念加入其中，在课堂教学中真正渗透生态教育思想。如在讲授“植物的光合作用”时，通过学习绿色植物既是过滤器、消毒器，又是消声器、气温调节器，使学生认识到植物对人类乃至自然界的重要意义，进而理解保护植物、植树造林、绿化环境的重要性。

3.开设生命伦理校本课程

独立开设生命伦理学课程对于培养学生的伦理观念当然是最有利的，有条件的中学必须配备专门的具备生命伦理教育观念的教师队伍，根据学科特点，结合本校办学理念、育人目标、校园文化、学生需求，整合学校资源，编写校本教材，开设校本课程，将生命伦理观以案例、图片展示、专家讲座、学生辩论、问卷调查等方式掌握必要的生物学及伦理学知识，形成正确的道德观，并运用基本原理、规律和方法分析一系列社会热点问题，引起学生思考，从而促进学生自己构建生命伦理观。促使学生形成生物平等的观念，增强关爱生命的意识。使学生将自己保护环境、保护地球的愿望付诸行动，提高生命伦理水平。

4.通过野外观察和调查实践渗透生态伦理教育

生物学具有其特有的学科优势，在教学过程中，坚持课堂教学与实验教学有机结合。带领学生到大自然中进行野外实地观察和学习，在植物园、动物园、人园林场地、附近的山地，让高中学生动用所有的感官去感受大自然，培养学生热爱大自然，保护大自然的美好情感。在活动中了解到当地的土地、水资源等生态环境状况，通过观察炼化厂等企业污水排放量以及对河段的变化，观察生活垃圾随处堆放对水质及周边空气的污染情况，调查研究人们在开发利用当地资源过程中对环境和生态的破坏、污染情况，让学生在亲自实践中认识到保护自然、爱护自然的重要性，从而树立正确的生态伦理观。

参考文献：

[1]亢煦.可持续发展生态伦理观的教育意义[J].法制与社会，2010年20期

[2]胡桂平.在中学生物学教学中构建生命伦理观[J].生物学教学，2003年第4期

4.略论科学活动的伦理价值 篇四

略论科学活动的伦理价值

科学活动的伦理价值是科学活动主体对人的价值(包括人的.理智价值、德性价值和审美价值)的肯定,是科学活动主体对科学活动成果的社会应用中所产生的正负两极效应的自觉,同时也是科学活动主体探索科学活动成果合理应用的实践和对促进人-社会-自然系统协同运行的道德责任与“终极关怀”.

作 者：陈爱华 作者单位：东南大学哲学与科学系,江苏,南京,210096刊 名：苏州科技学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY OF SUZHOU(SOCIAL SCIENCE)年，卷(期)：20(3)分类号：B82-057关键词：科学活动 伦理价值 内在伦理价值 外在伦理价值

5.科学技术的伦理挑战论文 篇五

自工业革命以来，科学技术开始在人们的生活中扮演起重要的角色，不论衣食住行还是生老病死，随处都能看到科学技术的身影。进入21 世纪以来，世界更是迈进了科学技术高速发展的时代，由科学技术发展、应用引起的伦理问题也大量滋生，尤其是随着高新技术特别是信息技术的广泛运用，其所带来的挑战与风险更是时刻伴随着人们的日常生活。

由此，科学技术的伦理问题得到越来越多的重视，成为哲学工作者、科学技术工作者乃至社会工作者日渐关注的重要议题。由大连理工大学马克思主义学院、大连理工大学哲学系、上海社会科学院哲学研究所共同举办的“第五届中德科学技术哲学研讨会”于2015 年9 月21 日—23 日在大连理工大学举行。来自德国比勒菲尔德大学、达姆施塔特工业大学、汉诺威—莱布尼茨大学、马克斯—普朗克研究所的多位教授、研究员、博士生及我国大连理工大学、上海社科院哲学研究所、上海大学、中国科学院自然科学史研究所、《社会科学战线》编辑部等单位的三十余位专家学者出席会议，共同探讨当今世界的科技伦理问题。会议开幕式由大连理工大学马克思主义学院院长洪晓楠教授主持，大连理工大学哲学系王前教授致开幕辞，上海社会科学院哲学研究所成素梅研究员、德国汉诺威—莱布尼茨大学保罗·霍伊宁根许纳( Paul Hoyningen—Huene) 教授对会议进行了总结。本届研讨会以“科学技术的伦理挑战”为主要议题，中德两国学者就科学技术的基本伦理、应用、风险与挑战，负责任创新，科学治理及技术的发展等议题进行热烈讨论，分享研究成果。

一、科学技术伦理的基本理论与应用

来自德国比勒菲尔德大学马丁·卡里耶( Martin Carrier) 教授做了题为《气候变化的伦理学论争的影响》的报告。马丁·卡里耶教授以理查德·拉德纳( RichardRudner) ( 1953) 提出的“需要将潜在误差的实际影响考虑进判断假说的接受阈中”的经典论证为切入点力图澄清两个问题。第一，就这一影响而言，伦理学的方法不足以接受或者拒斥任何特定的评估方法。因为不同的拉德纳式参数可以因类似“如何对抗气候变化”的问题而被筛选。第二，应向去判断行为( 而非假说) ，并对所要选取的行动产生合法的伦理的影响探索三种不同的路径。路径一： 气候变化中的经济学论争已经表明，假定的贴现率对未来风险的评估具有最重要的影响。由于这一问题关乎伦理，所以，伦理争议可以用于将贴现率设定在一个特定的值。路径二： 马丁·卡里耶教授对是否重视分配公平就能为选取适当的行动提供帮助提出质疑，并认为就伦理的观点而言无论引起气候变化的原因是什么，赢家都至少对输家的损失负有部分道德上的责任。路径三： 提出稳固性和适时性是评估政策的附加条件，即我们希望在出现意外时可以确保安全并且利用这种未曾预料到的技术发展创造新的机会，由此，这些标准可以为行动提供参考。

最后，马丁·卡里耶教授总结，问题的重点是尽管引入拉德纳式论点来影响证实气候变化假说判断的前景依然模糊不清，伦理上的辩护依然在选取对抗全球变暖的恰当措施中扮演着主要作用，这是通过对采取的行动提供建议而非判定科学假说取得的成绩。

二、高新技术的伦理与风险

洪晓楠教授在“人类胚胎基因组编辑技术的伦理学辩护———从一则案例说起”的报告中对人类胚胎基因组编辑技术进行伦理学辩护。他以我国中山大学科研人员首次成功修改人类胚胎基因为例，讨论基因工程技术及其伦理问题。通过对这一案例的分析，报告展开以下几个方面的讨论： ( 1) 在这个案例中研究人员是否区分了治疗与研究? ( 2) 修改人类胚胎基因( 基因编辑) 在实验室内是否允许? 是否可以应用于实验之外? ( 3) 基因治疗在实验室内是否允许? 是否可以应用于实验之外?( 4) 基因编辑或基因治疗是否存在道德问题? ( 5) 对风险/收益比的评估做得如何?( 6) 有无利益冲突? 由此形成了基因工程技术及其伦理问题域。在报告中，洪晓楠教授倾向于反对人胚胎基因组编辑的临床应用。但鼓励CRISPR—Cas9 在基础领域内的`研究，探讨其在模式生物中的编辑特异性，评估该技术的应用前景。因为这个观点是可以得到伦理学的辩护，也是符合科学精神和科学发展目标。并在最后强调，我们对人类胚胎基因组编辑技术既要保持审慎的态度，又要防止西方垄断话语权，假借伦理问题压制中国或亚洲科学家进行科学研究，从而丧失优先发表学术成果的权利，步上学术殖民主义的老路。

三、信息技术的伦理挑战与负责任创新

上海社科院成素梅研究员在“量子信息技术的伦理挑战”的报告中认为，当前，信息通信技术引发的数字鸿沟已经引起了联合国的注意，而量子密码技术和量子计算技术将会进一步加深这一鸿沟，需要特别引起关注。量子密码技术一旦得到普遍应用，量子计算机一旦研制成功，信息安全问题将变得比现在更加突出，世界将会更加处于信息不对称状态，从而带来不平等与不公平，甚至摧毁地缘政治之间的平衡格局。

因此，从事研发量子信息技术的科学家将会比过去的科学家承担着更高的伦理责任，他们不仅应该关注其研究成果可能带来的应用风险，而且应该确保他们的研究不能被政治家或有害于他人的利益团体所利用。这样就导致了两个伦理悖论：其一，一方面，科学家的研究需要得到政府或某些利益团体的支持，另一方面，他们的研究成果又不能被支持者所控制; 其二，要求科学家有更高的伦理责任感，但是，在量子计算机研制成功之前，我们无法预先判断一些科学家比另一些科学家对他们的研究成果更负有伦理责任，这就出现了一个循环。因此，我们需要在量子信息技术得到普遍应用之前，站在从确保人类和谐发展的立场上，制定相应的使用规范和技术共享机制，需要加强人文教育，特别是，责任教育，加强信息文明建设，提高全人类的责任意识与共享意识，从而使我们生活在一个全人类应该友好相处的理想社会。

四、科学治理与同行评议

德国汉诺威—莱布尼茨大学的保罗·霍伊宁根许纳教授作了“科学家与工程师的责任”的报告，从而对科学家与工程师的责任进行新的定义与划界。报告就科学家和工程师负有的责任提出思考： 单纯履行职业责任就够了吗? 是否在职业责任之外存在额外的“社会”或“道德”责任? 如果是，存在于什么之中? 众所周知，目前我们对社会责任尚不了解。那么，科学家和工程师的社会责任是否超越/凌驾于他们的职业责任? 由于现代社会在世界的各个方面的变化迅猛，这些变化通常是由科学和技术创新引发的。科学和技术创新经常包含风险。有时，这样的风险要过去很久才会被公众所知。为了社会的利益，可能存在的威胁应该尽可能快地被人们所知，这就意味着科学家和工程师必须尽早发出警告。我们需要尽早对科学技术的批判性发展提出警告。科学家和工程师是最早知道危险的人，由此提出中肯的警告成为了他们的责任，这是责任的功能必要性，而且不能被形式化。在第二次世界大战之后，西方许多工程师的伦理守则响应这一社会责任问题。这一准则包括： 工程师应该将公众的安全、健康和福利置于至高无上的地位。在我看来，这是向正确的方向迈进。

6.科学技术的伦理转向浅析论文 篇六

为了避免科技发展带来的社会风险和伦理风险，科学技术的发展进入了新一轮的伦理转向反思。马克思指出生产力决定生产关系，同时生产关系对生产力有反作用力，这是对科学和人文的高度统一。继而科技与伦理道德的关系也是辩证统一的，科技推动了伦理道德的发展，同时伦理道德对科技的发展也有阻碍作用。所以人们只有在发展的同时肩负起保护自然和社会的责任，重视科技伦理，树立正确的科技观和伦理观，推动科技和伦理的和谐发展，才能实现社会的全面发展。

首先，科学技术与人的伦理存在，科学技术与时代接轨的同时，也要考虑社会伦理道德，相反的，社会论文道德为社会服务的时候，也要考虑科学技术的发展。在科学发展的时候，要自觉地承担社会道德责任，科技人才在互相协作的过程中，要讲究起码的社会道德，科技的发明创造要符合人和自然的可持续发展，积极主动的进行利于人与自然可持续发展的各项科学研究，保护自然、维护生态平衡的责任;在技术和知识上进行合理的分配，促进社会的全面发展和国家的`进步。

7.生命科学伦理教育 篇七

生命伦理学教育是医学生教育的重要组成部分, 而生命伦理教育的关键成效是帮助医学生在面对临床、科研实际伦理问题的时候,能够有合乎伦理的判断与行为。本研究通过对上海市某高校医学类应届毕业生进行调查,了解医学生伦理教育状况,并运用案例法调查了解毕业生对伦理知识的掌握程度与运用情况。

1研究内容与方法

课题组于2012年~2014年6月,对上海市某高校2012~2014届毕业的医学类学生进行匿名问卷调查,包括临床五年制、八年制医学生,临床医学硕士/博士研究生(包括临床型与科研型),预防医学与卫生事业管理专业学生。调查内容包括生命伦理知识的获取途径、伦理授课中的案例教学及其评价以及四个情景案例。

案例设计基于DorothyC.Wertz等［４］在18个国家所开展的一项国际性生命伦理认知研究中所设计的临床情景模拟案例,通过专家咨询,结合我国实际情况,选取了4个代表性的案例(见表1)。案例调查均为单选题(选项内容见图1~图4)。

2结果与分析

2.1被调查者的基本情况

调查回收有效问卷518份,有效回收率为86.33%。 其中每届毕业生约占总数的1/3;男性46.03%;25~ 29岁者约占41.31%;临床八年制毕业生21.81%,临床医学博士、硕士分别为20.08%,17.18%,临床五年制毕业生15.83%,预防医学与卫生事业管理专业毕业生占25.10%(非临床专业)(见表2)。

2.2生命伦理学习情况调查

调查显示,79.92%的被调查毕业生了解过生命伦理学,从2012届毕业生调查情况来看,临床八年制学生有92.59%学习了解过生命伦理学,其中通过学校开设专门课程的途径学习者最多,占88.89%;临床医学博士、硕士,了解生命伦理学者分别为85.29% 和73.81%,且约有50%通过学校开设的专门课程学习; 临床五年制学生了解生命伦理学的比例略低,为71.43%,公卫专业学生直接通过专门伦理课程学习生命伦理知识者比例最低,占48.28%。值得关注的是, 临床医学博士和公卫毕业生通过媒体学习伦理学知识的比例较高,分别为17.65%和22.41%(见表3)。

△ 专业栏均以简称表示,分别为“临八”表示临床八年制,“临床博士”表示临(包括临床型与科研型),“临床硕士”表示临床医学硕士研究生 (包括临床型与科研型),“临五”表示临床五年制,“公卫”表示预防医学与卫生 业管理两个专业的本科生。

在对2013、2014两届毕业生的调查中,课题组还增加了对课堂案例教学情况的了解。结果显示,这两届毕业生中临床医学生对生命伦理学的了解比例显著高于公卫学生,且临床八年制、五年制学生通过学校专门的课程学习伦理知识的比例显著高,分别为82.56% 和83.82%。值得关注的是,相比2012届临床学生, 这两届毕业生通过媒体学习伦理知识的比例有显著提高。针对课堂上学习伦理知识的学生,进一步调查显示,课堂上有案例教学的应答率为73.77%,其中临床五年制学生比例最高,为84.21%。问及案例教学对理解生命伦理学知识的帮助程度时,88.33%的被调查者认为很有帮助或有帮助(见表4)。

2.3生命伦理情景案例分析

结果显示,在案例一中,被调查者选择C“告诉他们或许会有轻微神经管缺陷,向其说明现在的科学知识还不完善,检测结果可能有其他解释,但拒绝提供任何关于怎样去做的建议”者最多,尤其是临床八年制学生与临床博士毕业生比例最高,分别为77.88%和72.82%; 其次是A“告诉他们或许会有轻微神经管缺陷,建议流产”,且临床五年制学生比例最高,为17.07% (见图1)。案例二中,被调查毕业生选择A“向他解释他的生理性别,告诉她是染色体男性”者最多,其中临床八年和五年制学生比例显著高,分别为92.04% 和92.68%,公卫学生相对低,为78.46%;其次是B“告诉她不孕的原因,但不告诉她是染色体男性”,其中公卫学生比例显著高,为20.77%(见图2)。案例三中, 被调查者选择F“在父亲不在场时,单独告诉母亲”者最多,其中公卫学生比例显著高,为56.92%;其次是临床八年和五年制学生选择A“告诉监测结果显示的孩子父亲身份的问题”,其余类别医学生选择E“告诉他们孩子身份的事实,并试着获得生父名字,以便告知他是致病基因携带者”(见图3)。

在案例四中,各类医学毕业生的选择有较大差异, 临床八年制学生选择A“尊重客户对信息保密要求”者比例最高,为45.13%;其次是D“只有在亲属们询问, 并且所有劝说客户同意自愿公开的有效努力都失败后,才向其亲属提供信息”,为25.66%;选择B“先努力劝说客户同意自愿公开,只有在所有的努力都失败后,才向亲属们提供信息,无论他们有没有问”和E“把信息作为医学报告的一部分寄给客户的指定医师,让这位医师决定信息的保密或透露”者分别为11.50% 和13.27%。 临床医学博士选择B者最多,为30.39%;其次是A,为29.41%。临床医学硕士选择A者最多,为35.96%;其次是B,为22.47%。临床五年制学生选择A最多,为29.63%;其次是B、E、D,选择比例分布较均匀,约为20%~25%。公卫学生的选择意见主要集中在A、B、D,选择比例在22%~29%之间;另有约10.77%选择E(见图4)。

*P<0.05,**P<0.01

*P<0.05,***P<0.001

3讨论

3.1生命伦理知识的学习途径呈多元化,但课堂教学依然占主导

调查显示,虽然绝大多数的被调查医学生均学习了解过生命伦理学,但仍有约20%的毕业生未曾学习了解,值得引起重视。目前,学习伦理知识的途径呈多元化,虽然课堂教学仍然占绝对的主导地位,但各类媒体、专题讲座等方式也日益成为广大医学生丰富与更新伦理知识的渠道。这些都值得鼓励,在不断完善生命伦理课堂教学的同时,应激发学生的主观能动性,增强学习兴趣与能力,才能使医学生持续拓展生命伦理学知识,到工作岗位上后方能与时俱进。

3.2案例教学能增强医学生对生命伦理知识的掌握与实际运用能力

调查发现,在目前的生命伦理课堂中,普遍会涉及到案例分析法,医学生对案例教学呈欢迎态度,且绝大多数认为其对理解伦理学知识很有帮助或有帮助。案例教学的特点在于将学习者置于一个特定事件的真实情景中,通过分析讨论,提高学生发现、分析和解决问题的能力［５］。对于未来的临床医生而言,需要掌握生命伦理的原则、原理、法规和指南,但如何更好地理解并能够活学活用,应对日常临床科研工作中可能遇到的各色各样的实际伦理问题显得更为重要。有学者表示,培养学生的医学伦理思维能力是医学伦理学最为重要的教学目的之一,而案例教学则是最有利于达到该目的的教学形式［６］。

3.3面对上述情景,大多数医学生能尊重生命伦理原则,但也存在认知上的差异

本次调查选择的4个案例都来自真实案例,每个均有不同的伦理两难冲突。案例一中,大多数的医学生都能够遵守“尊重”原则,注重孕妇夫妻的知情权与自主权,提供非指示性咨询,这符合WHO所推荐的做法［７］。案例二中,在权衡“告知实情”的责任与“不伤害”的义务上,绝大多数被调查医学生选择了完全告知(A),这与其他国家被调查者有较大差异。Wertz［４］的调查显示巴西、法国、希腊、挪威选择A者不足20%, 日本略超过40%;仅加拿大、美国的应答者更倾向于披露实情(分别为68%和64%),但他们强调“告知方式”———恰当和缓以保护被测者免受或减少伤害。案例三中,约一半的医学生选择单独告诉母亲(F),与Wertz的调查结果相比,有81%的人选择F,高于本调查结果。根据WHO的医学基因伦理咨询报告的建议,进行基因诊断的医学咨询时专业人员需遵循两点基本原则:尊重与保护家庭完整［７］,并指出医师需密切关注来访者的情绪与心理状况,并非简单地“通知”结果,也应注意沟通方式、情感关注与提供支持性的咨询建议等,以尽可能减少可能的伤害,这些则更为重要。 案例四则是有关“尊重个人权利”与“维护群体利益(不伤害)”之间的冲突,从本次调查看,被调查毕业生的选择差异较大,相对多的医学生选择了尊重个人权利(A),也有部分医学生选择了维护群体利益,但方式方法有所不同。目前,针对此类情况,学术界倾向于以不伤害原则为优先［８］。

3.4进一步完善生命伦理教育,增强与临床科研实际的交融

本次调查发现,医学生尚能在一定程度上遵循伦理原则,应对临床案例,但在面对伦理两难问题时,处理方式仍有进步空间。随着医疗技术的日新月异,新的伦理问题不断出现,情况也变得更为复杂,因此生命伦理教育也应与时俱进,不断补充更新。目前随着基因技术的发展与不断普及,基因伦理日益受到关注,有专家提出,基因伦理应纳入医学生伦理教育,以促使医学生掌握健康与疾病遗传机制方面的知识,对诊断、预防和治疗中的遗传新技术和药物使用,及对遗传咨询的基本原则、伦理和方法的了解［７］。

8.生命伦理那些事儿 篇八

自上世纪中期以来,依靠技术进步得以实现的克隆、器官移植、脑死亡者呼吸维持等引发了长久激烈的道德伦理争论,旨在为这些道德争论做出评判的生命伦理学因之受到关注。

2010年3月,《小康》杂志社联合清华大学媒介调查实验室对生命伦理问题进行的一项调查显示,60.8%的人无法接受克隆人,接受不了从脑死亡但还能有呼吸心跳的人体中摘取器官和安乐死的人分别只有21.8%和13.4%。

那么,究竟克隆技术、器官移植、脑死亡和安乐死涉及哪些争论?争论各方又分别持有怎样的观点?《小康》就这些问题采访了中国社会科学院哲学所伦理研究室主任、中国社会科学院研究生院博士生导师甘绍平。

《小康》:克隆技术涉及哪些生命伦理问题?

甘绍平:克隆技术大体可以分为生殖性克隆和治疗性克隆。

生殖性克隆就是我们常说的“克隆人”。普通人都有独立、不可复制的一生,而“克隆人”是某个人的“复制品”,其外貌、智商以至预期寿命等都取决于“原件”。人们对某个人进行克隆往往是希望再现此人,这就使“克隆人”被完全工具化了,因而严重侵犯了“克隆人”的自主性和基本人权。目前世界各国都将其视为科学的禁区。

治疗性克隆指的是通过技术手段,使克隆胚胎定向发育成人体组织或器官,以此为病人实施移植手术,达到治疗的目的。治疗性克隆目前存在一定争议。反对者认为,克隆胚胎原本有发展为人的可能性,而治疗性克隆的实施者却将其培育成某个器官,这与杀人夺取器官几乎没有差异。我个人认为,用于治疗性克隆的胚胎还不具备感受性,不算是伦理学意义上的人,而伦理学意义上的人才有更高的道德地位。目前包括中国在内的不少国家对治疗性克隆持支持态度。

《小康》:将脑死亡者作为器官移植的供体是合乎道德的吗?

甘绍平:首先必须明确一个科学事实,即脑死亡就是真正的死亡。基于这样的事实可以认定,脑死亡意味着感受性的消失和伦理学意义上的生命终止,因此脑死亡者与通常意义上的死亡者一样,都没有道德地位。我认为只要脑死亡者生前同意,或其家属同意捐献脑死亡者的器官,那么将脑死亡者作为器官供体就是道德的。

《小康》:安乐死涉及哪些生命伦理问题?

甘绍平:就身患绝症的成人而言,如果他不愿继续忍受病痛,希望以死换取解脱,那么就应当尊重其自主意志。但是,在实践中很难想象病人会有一种持续不变的意志。

另外,病人的意志很难达到完全的自主。一旦当事人感到自己已经构成了社会与家人的负担时,就会感到再这样护理下去就会失去尊严,于是最后就会要求安乐死。而这种安乐死愿望的真正动机并不是为了摆脱自己身体上的痛苦,而是为了使家庭和社会摆脱体现在自己身上的经济和精神负担。

如果国家以立法的形式支持安乐死,那么很容易就会形成一种全社会对许多病人提出安乐死愿望的真正動机的漠视:人们并不关心当事人是否真的痛苦,而只是关心当事人是否自己已提出了安乐死的要求。

9.生命科学伦理教育 篇九

在现代社会中,科学扮演着举足轻重的角色,但同时我们不得不担忧它是否超越了界限.各种事实表明科学确实越界了,在给人类带来巨大福祉的同时,也给人类带来无尽的烦恼、困惑与无奈.那么,我们人类要摆脱这样一种局面,必须从现代人自身本质的.角度来探寻困扰的根源.

作 者：张燕伶 卫伟 作者单位：张燕伶(上海师范大学,法政学院,上海,34)

卫伟(华东师范大学,人文学院,上海,62)

10.生命科学伦理教育 篇十

与《沫若自传》为代表的中国现代自传经典作品不同，《我的童年》依照个人的自由意志和价值意愿来整饰自我的生命体验。本文拟从叙述伦理切入，研究该作品的叙述特征。

叙事伦理学“不探究生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的基本道德观念，也不制造关于生命感觉的理则，而是讲述个人经历的生命故事，提出关于生命感觉的问题，营构具体的道德意识和伦理诉求。”因此，“叙事伦理学是更高的、切合个体人身的伦理学。”

中国现代自传的出现与个人的发现、个性意识的觉醒有密切的关联。作者在自我的个体叙事中传达出对社会人生的理解，这种人心秩序的传达正是叙事伦理的基本内涵。自传是一种纯粹的个人写作，但是作者作为社会中的一份子，在写作中总会与社会话语相呼应。中国现代自传兴盛于二十世纪三十年代，当时五四时期的人文主义观念与话语和“阶级的人”的观念与话语并存，与此相对应的是，自传文本中呈现出启蒙话语与救亡话语相交织。作家们通过写作自传回顾自己的人生经历进行自我反省，并期望通过自赎可以赎众。自传中书写的人生经历都有历史事件的投影，他们通过对自我人生经历的梳理，审视个人与时代的关系，反思个人和民族的命运。郁达夫和郭沫若都刻意将自己的出生和当时的重大社会事件联系起来，使历史成为自传中的关键词。如郁达夫在自传的第一章《我的出生》中就写道: “光绪的二十二年(西历一八九六)丙申，是中国正和日本战败后的第三年，朝廷日日在那里下罪已诏，办官书局，修铁路，讲时务，和各国缔订条约。东方的睡狮，受了这当头的一棒，似乎要醒传来了，可是在酣梦的中间，消化不良的内脏，早经发生了腐溃，任你是如何的国手，也有点儿不容易下药的征兆，却久已流布在上下各地的施设之中。败战后的国民——尤其是初出生的小国民，当然是畸形，是有恐怖症，是神经质的。”郭沫若也明确提出，自己写作自传的动机是“通过自己看出一个时代”。因此，他们在叙述自己的童年经历时，将个人的遭遇与国家民族的灾难融为一体，呈现自己童年时代的社会生活图景。在这些自传中，叙事看起来是围绕个人，实际上民族、国家和个人具有同等的重要性。他们言说的是反传统群体的使命感，以叙事来规范和动员个人的生命感觉。按照刘小枫的分类，这应该属于人民伦理的大叙事。

1942 年延安整风运动及毛泽东的《在延安文艺座谈会上的讲话》在次年的公开发表，是解放区文艺运动中最重要的历史事件。政治革命化的主题提炼、“工农兵”化的题材选择、阶级化的作家切入生活视角成了解放区的文学规范。一部分在“五四”启蒙运动中热切地宣传自由、民主的知识分子被驯化，主动放弃自我，将个性融入集体性，并最终实现大众化。在这样一个意识形态化的时期，宏大的生活世界以符号霸权的形式篡改着国人的生命记忆，而萧军却没有止步于对历史符号的迷信，自传的自我诉求可以看作离经叛道者对权力话语的抗争。

在20 世纪40 年代末的解放区，时代伦理规范强调的是集体意志，在文本的叙事中往往是历史的脚步夹带个人生命历程，民族、国家、历史比个人命运更重要，个体生命的意义只存在于普遍的历史规律中。萧军在自传中有意疏离用时代伦理规范来完成意识形态的规定叙事，而采用自由伦理的个体叙事形态讲述童年经历。“自由伦理的个体叙事只是个体生命的叹息或想象，是某一个人活过的生命痕印或经历的人生变故。自由伦理不是某些历史圣哲设立的戒律或某个国家化的道德宪法设定的生存规范构成的，而是由一个个具体的偶在个体的生活事件构成的。”《我的童年》讲述的是传主活过的生命痕迹或经历的人生变故，作者并没有将个人创伤体验上升为家国叙事，而是遵照个体生命自身的召唤，用富于创意的、印刻了个体感觉的语言描述自我的生命故事，深入独特的个人生命体验和深度情感。

《我的童年》消解了传统自传的时空概念。时间和地点的确定性是一般自传作品最鲜明的特征之一。但在《我的童年》中时间和地点都只是一个背景，一种很模糊的存在。自传开篇没有写传主出生的时间，故事开始的年代非常不明确。自传第一章的开头是: “母亲生下我七个月就死去了”。这种含混性的时间描述就显示了，《我的童年》没有《沫若自传》等自传文本对史诗性的着意追求。自传包括了13 个独立成篇各有标题的片段，在这些长短不一的文字中流量出一些时间的痕迹: “后来我到了五岁”，“七岁那年的春天”，“大约是八岁那年”等，这些模糊的时间概念体现着时间的推移与跳跃。这些大的时间点是作者在叙述中为了引出事件而提出的，“我到了五岁”，奶娘就被无情地解雇了，“七岁那年的春天”，“我”被送进了父亲开商号的镇上入学，“大约是八岁那年”，“我”经历了家庭的破产。各篇的标题分别为《母亲》、《家族》、《乳娘》、《姑母们》等等，从整体上看自传的叙述并不是完全按照时间顺序展开的，为了维护各个章节的完整性，有些事件被提前叙述。如第五章《姑母们》中详细叙述了五姑的出嫁和婚后的生活，在第十一章《归来以后》开头又出现:“回来不久，五姑和姐姐，竟一同出嫁了。”因此，文本中小的时间段，更是充满了跳跃性。在《我的童年》中，传主成长的纵向线索变得模糊不清，缺乏对往事有条不紊的整理和分析，因此，个人的生活经历、思想情感的发展轨迹只能散落在并未严格按照时间顺序排列的诸时间中，导致以时间为载体的人生经历变得支离破碎。作者在追忆自己的童年经历时，往往只对在自己内心留下深刻印记的往事加以展开，现实从回忆中形成并为其确立了恒常的生命存在形式，因此时间的先后显得微不足道。作者解除了时间的束缚，以这种自由度更大的片段式结构进行自传创作，传达出童年经验在他内心深处产生的心灵回音。

其次，自传中的地域范围也十分模糊。郭沫若、沈从文、张资平等人在自传对故乡的地理位置和自然环境都有科学性的客观描述。而《我的童年》的第二章《故乡》中写道: “这是属于辽西省松岭山脉附近一所不算太小的山村”。构建宏大历史框架必不可少的社会历史遗迹在该自传中更是不见踪影。自传中只有《入学》和《破产》两章叙述了父亲在镇上的家，剩余的故事就发生在村里。《流亡》中视线短暂地转移到了“义州城东边接近热河省边境蒙古一带地方”，传主居住的地点更加模糊，“秃秃的小山，干干的河床，零零星星的人家”。文本中地域的模糊性抵消了叙述上空间的宏大感。自传所描绘的生活世界是将传主作为认识主体，通过自身的情感和体悟，将外部事物内化为主观体验后，投射在内心的景物。这种观察和呈现外在景物的方式是与传主的内心状态紧密连接在一起的，与作者的主体性相联系。自传中时间和地域的模糊性，使宏大叙事中重要的时空背景在文本中处于残缺和无足轻重的地位。这是作者刻意用个体叙事摧毁严肃、认真的宏大叙事，使宏大叙事呈现为一种虚拟的存在，而让个体叙事中心灵和生命的故事给读者更大的冲击，这是萧军对个性、自由的理解和尊重在起作用。

作者放弃了史诗性的宏大视角，从个人化的视点切入，书写具体可感的片段式的人生经历和生命体验。文本中具体的生命历程与生存境遇，赋予了自传更鲜活的生命性和体验性。作者站在个人化叙事立场上，一方面将传主置于漫长而丰富的人生历程中，探寻个体生命逐渐成长和主体意识觉醒的过程，另一方面聚焦于传主周围各色人等的错综复杂的人性欲望与人际纠葛，对个体的复杂性进行了主观化阐释。

由于时空的模糊性，读者的目光更会被吸引到那个一去不复返的生活世界，更能深入故事的深处和细部，关注个体生命的成长轨迹。第一章《母亲》的结尾这样写道: “母亲啊!在生前你被欺侮，死后也还要被歧视!我开始懂得这人间!一颗小小复仇的灵魂，它开始由柔软到坚硬，由暗晦到晶明，在我的血液中被滋养，被壮大起来了!——它一直陪我到今天。”萧军的母亲在他七个月的时候就去世了，关于母亲的记忆，只有周围人的讲述及其唤起的自我情绪和感受。随着时间的流逝，记忆为了抗争遗忘而不断地强化，使作者说出这些话的情感和力量远远超过了关于母亲的这些片段本身。当前的感受和重现的记忆使读者可以触摸到“一颗小小复仇的灵魂”。第五章《姑母们》在叙述五姑时插入了五姑和父亲认为“我”将来一定不会有出息的预言，“对于这些预言我不独不再重视，而且朦胧中反而增加了我一种报复的力量:„„我必须要出息啊!”“预言”不仅使作者追述了过去之“我”对未来的理解和看法，显示了过去之“我”由于生活的束缚而产生的焦灼和困惑，而且引出了当下之“我”对自己性格的反思。“从小以来，我不懂得应该真心惧怕什么东西或什么人? 我只有力不从心的痛苦，很少有惧怕的心!有一种茫然的、蔑视一切的、不怕任何破败的，最终以一死了之的决心，来和一切搏斗着。后来我才明白这是一种原始性的脆弱，并非经过提炼可贵的韧性的刚强，可惜这种恶劣的习性它还一直在我的身上保留到今天!虽然它一直被我的理性严苛地管束着，提炼着„„但有时它———这只原始的兽———还要反叛!有时伤了自己，有时也伤了人!”第五章的结尾写道: “从此，朦胧中似乎渐渐萌芽了一种决心，就是: 不再向任何人寻找温爱了。要从这无爱的人间站立起来，用一种冷淡的、蔑视的、残忍的自尊和顽强，搏斗着，忍耐着，在生满着荆棘和蒺藜的生活旷野里———孤独地穿走下去吧!让那搏斗的血迹作为后来者的路标罢!”传主认为自己已失去了姑母的关爱，立志在生活的沉浮中勇敢而孤独地面对悲苦的现实人生。苦涩的经历换回的是自己对人生真谛的理解。这是此篇的高潮，勾勒出传主带着刻骨铭心的记忆在人生的孤程中艰苦跋涉的图景。自传中不断穿插呈现的喜怒哀乐正是个体生命的在世性情，虽然这些只是传主人生历程中的某些片段感觉，但是传主就是依靠这些片段感觉捱过人生中的伤痛时刻，这些都清晰地体现了传主的存在气息，作者拾起记忆里的片段，跳跃性地叙述着那些在精神世界留下痕迹的生活事件，一个个交叉重现的片段拼出了传主的人生画面。

《我的童年》中有大量篇幅叙述传主的几位亲人，及其对“我”生活和成长的影响。由于时间和空间的优化和净化，记忆会不断改变所存储的内容的颜色。尤其当作者远离家乡之后，童年时代家庭生活的记忆会因时空的间隔、情感和心理的间隔，而幻化成亲切可爱的图景。因此，在一般的自传中，顽劣苦涩的生活事件会变成趣味盎然的生活画面，性格暴虐的父母由于作者的缅怀之情也会变得和蔼可亲。中国古代讲究“为尊者讳，为贤者讳，为亲者讳”，即使尊长有千般不好，作为子女也要尽力维护他们的荣誉和尊严。然而，《我的童年》却敢于正视家庭关系和家庭矛盾的阴暗面，撕破了亲情的面纱，审视亲人的性格和灵魂，在表达自己深切的理解和感激的同时，直接地呈现了他们卑微、丑陋的一面。对于最爱“我”的祖母，作者也客观地剖析了她的性格。自传既表现了祖母的勇敢、坚强、乐观，又写出了她的自私、不公和势利。“我曾亲眼见过她和二叔一同打过二婶母，而且打到从嘴里流过血!”在他笔下，家庭矛盾尖锐，亲人之间关系恶劣，甚至相互仇视。祖父和祖母之间以及祖母和父亲之间都充满矛盾，常常为琐事陷入混战。每次祖父回到乡村，祖母总要抓住机会吵闹一番。“每次祖母总是一马当先采取着攻势。其余儿女们如果在场就为她在精神上助着威，或者沉默，或者巧妙地笑着，或者有时插进一两句讽刺的小话，于是一场戏剧就开了锣。”祖母和父亲之间也经常为了钱而争吵，用恶毒的语言诅咒对方，“那些毫无恩情而可耻的语言，竟象刀剑一般在祖母和父亲之间闪电似的彼此刺击着”。“父亲和三叔之间的感情是超乎一般人的敌对性地存在着，他们打起架来竟是用刀和用枪。直到近乎中年，他们每人脸上的伤疤还是鲜明地存在着。”作者通过具体的场面描写淋漓尽致地呈现了人与人之间毫无亲情可言的生活画面，表现了他大无畏的反抗传统的勇气。