小学英语教师教学理念

小学英语教师教学理念（共8篇）

1.小学英语教师教学理念 篇一

生本理念在小学语文阅读教学中的渗透

“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。”这是生本教育的基本理念。随着新课程改革的不断深入，越来越多的教师开始意识到，必须树立以学生为本的理念，真正落实学生的主体地位。

那么，如何将生本教育的理念渗透在小学语文阅读教学中去呢？我认为在教学中不能只强调教师“教”，更应关注学生“学”。学生毕竟是知识的“发现者”而非“接受者”。因此，生本教育理念下的教学设计必须尊重学生的认知规律，并把学生当做主要的教育资源来开发。

一、创设情境，激发学生情感。

努力营造良好的情境，培养了学生对文本的亲近感更有利于学生走进文本，品味语言，获得相应的情感体验。《课程标准》指出，我们应该创设情境帮助学生感受作品中生动的形象和优美的语言，并能与他人交流自己的阅读感受。

例如，《桂花雨》这篇课文摇桂花是本文的重点段。教学时，为了引导学生更好地体验到作者摇桂花的欢乐，一位老师创设了情境，边播放动态的课件，边笑着对着孩子们说：“孩子们，摇桂花多带劲呀，咱们也来摇一摇好吗？来，伸出我们的小手，尽情地摇吧。”孩子们一听都劲头十足，不禁伸出小手摇了起来，老师再鼓励孩子们:“这么点力气哪能摇下这桂花呀，快，再用劲，加油。”这下，孩子们真的放开胆子摇起来了。个个摇头晃脑，孩子们咧开嘴笑了。老师看时机成熟，问道：“孩子们，快抬头看哪！你都看到什么啦？”有的学生说：“我觉得身上落满了桂花，成了一个桂花仙子，还浑身散发着香气呢”。

从孩子们美妙动听的描述中，我们可以感受到他们都已经沉浸在摇花乐中了，与作者在情感上产生了共鸣。

二、注重感悟，开启学生心扉

语文学习的课堂尤其强调读书内化，注重语感培养和整体把握。然而，多数孩子的思维总是停留在语言文字的表面，不能深入体会语言文字背后的情感，难以触摸到语言文字的温度。这就需要我们在教学中注重策略，引领学生感悟，体察学生微妙的情感变化，从而开启他们的心扉。

比如，教学《珍珠鸟》一课时，教师首先可以让学生感受人对鸟的喜爱之情，再思考“我为什么能够取得珍珠鸟的信赖？”理解作者为珍珠鸟做的一切。对待老鸟如此，关爱小鸟更是可想而知了，作者对小鸟的呵护有加，喜爱之情发自肺腑。老师一步步引导学生从语言文字的细节之处体悟真情，让学生也不禁和文中的我一样爱上了珍珠鸟。

再者，让学生理解鸟对人的信赖的进程。引导学生感悟小鸟对“我”由远到近，由担心到放心，由亲近到信赖的进程，领悟人鸟彼此信赖的美好境界。

三、加强积累，发掘学生潜能。

《课程标准》要求学生能积累课文中的优美的词语、精彩句段，这要求我们在教学中

能充分发掘学生的记忆潜能，把外在的（知识经验）整体内化在自己的心里层面上，最后积淀于内心，形成综合的语文素养。在阅读教学中讲究诵读感悟，强调熟读成诵，不仅能增强学生的感悟，加深对文章的理解，而且学生的人格也会受到潜移默化的熏陶，这就是所谓“腹有诗书气自华”。

四、重视迁移，增长学生的智慧。

迁移，就是让学生将已掌握的语文知识、语文能力经常投入周转、得到运用，从而获得整体发展。《课程标准》也提出要尝试运用语文知识和能力在实践中解决简单问题。因此，我们在语文课堂上要多给学生提供语文实践机会，使学生在广阔的空间里学语文、用语文，增长智慧和才干。我们在教学中要充分把握教材提供给学生的实践机会。比如课文后的搜集事例或写一段话都是在理解基础上的运用，是一种典型的迁移。对于这些形式的迁移性练习，我们必须精心设计、巧妙引导。

学生智慧的萌发、个性的发展需要适宜的土壤，需要充足的阳光，我们应该在教学中创造更多的实践机会，激发学生潜能，增长学生智慧。将生本教育的理念渗透到小学语文阅读教学中去，让我们的课堂成为孩子们的舞台，飞扬起孩子们的笑脸，激荡着孩子们的情怀。

2.小学英语教师教学理念 篇二

一、正确领会语文课程的定义

我们对新课程标准要有全新的认识和理解, 这就需要我们教师努力学习、研究新课程标准对于我们教学的要求。笔者认为语文新课标主要要求我们的教学应具备以下几个特点。1.语文教学不仅是教学生掌握基本知识还要注重学生个人素质能力的提高。2.要正确把握教学要求、教学内容、学生特点等基本信息选用最适合学生的教学方法开展教学。3.引导学生积极主动的参与语文教学使我们的被动式教学转变为主动式学习, 教师要从灌输者转变为引导者和促进者。4.加强对合作学习、合作探究事教学的研究和落实, 努力把以教为主转变为以学生的学习为主, 促进学生自主学习能力合作交流能力的提高。5.在教学过程中, 要对于学生沟通交流, 多了解学生, 多给予学生提问的时间与空间。利用开放式的教学课堂营造宽松愉悦的学习氛围。这几个问题主要说明了, 我们在语文教学中所要注重的基本教学方式方法。既对我们的教学做出了要求也对学生的学习做出了要求。不仅纠正了我们只注重学生对知识的掌握忽略学生个人素质能力的提高这一片面的认识, 而且对我们新的教学理念的建立提供了指导性意见和要求。因此, 我们每一位语文教师都应该努力研究掌握新课程标准要求, 努力更新自己的教学思想。

二、转变教育理念, 实施差异教育

一刀切的教学现状让我们对学生有了优差之分, 很多教师在这种思想的影响下, 会自然地对优等生开小灶。教师从思想上就会对优等生特别照顾, 对差等生就会产生放弃的心理。当然很多教师并不真的是这样想, 但是在心理作用的影响下, 我们对待这些学生的态度就会有千差万别的不同。可想而知, 我们转变教育理念是多么的重要。新课程要求我们实行差异化教学就是要求我们不要用一个尺度来要求所有的学生。这样, 我们才能在心理上改变对优等生、差等生的不用对待。学生个人素质的不用是由于先天条件和学生所处社会环境、家庭环境不同所造成的, 这是我们所难以改变的。我们教师要对学生的这种差异有所认识。在教学中要尊重那些学习并不是很好的学生, 要多他们有较低的教学要求和较高的个人关注和心理关怀。

学生是学习的主人, 是发展的主体。教师面对的是学生的未来, 而不是个人眼前的荣誉和利益, 要立足于学生的成长。因此, 教书育人不可急功近利, 需从大处着眼。近日, 川大培养偏才、怪才的措施得到社会广泛关注, 这正是对人自身正确认识的一种有益尝试。古今中外有成就的教育家都非常注重个性特长的发展, 如孔子教学生, 就很讲究因材施教, 注重个性特长的发展;大思想家、诗人龚自珍“不拘一格降人才”的观念, 也给了我们很大的启示。爱迪生七岁上学, 因成绩差退学;爱因斯坦两岁说话, 上学智力迟钝;德国诗人海涅是尽人皆知的后进生;普京上小学时学习成绩一塌糊涂, 而现在成为力挽俄罗斯经济大滑坡的领袖。事实表明, 学习成绩与创造力无明显的联系。创造力有早晚, 先后之分, 越是有个性的人, 创造力越突出, 个性是创造的前提, 把个性多样性作为一种有价值的东西, 一种财富来加以接受, 我们就不会按成绩把学生分为三六九等, 我们眼中就会没有差生, 只有差异。实施有差异的教育, 实现有差异的发展。

三、教师应秉持的态度是宽容而非纵容

语文教师的宽容, 说到底是尊重学生思考的权利, 并给学生提供一个发表独立见解的机会。不要怕学生说错, 不跌跟头的人永远长不大, 所谓“拒绝错误就是毁灭进步”, 正是这个意思。语文课应成为学生思考的王国, 而不只是教师思想的橱窗。如果不许学生说错, 无异于剥夺了他们的思考。在充满宽容的的语文课堂上, 对一篇课文的理解和分析, 不应只有教师的声音, 教师更不应该以自己的观点定于一尊, 而应允许学生有不同的看法, 在阅读教学的过程中引导学生独立思考, 提倡学生展开思想碰撞, 鼓励学生发表富有创造性的观点或看法。努力使整个阅读教学课堂具有一种开放性的学术氛围, 让不同层次的学生既有共同的提高也有不同的收获。

但是, 课堂应该有起码的尺度, 不要片面地追求课堂气氛的活跃而放任自流, 对学生听之任之。当学生的学习偏离正常的学习轨道, 出现错误价值导向或学习目标时, 教师应敢于立即大声正色地说:“不”, 或是采用其他教学艺术形式, 使课堂和学生思维不误入歧途。如果学生故意扯远话题, 极端行事, 我们又怎能培养出健全的人呢?

四、穿合适的鞋走恰当的路

(一) 穿新鞋走新路

我时常看到这样的课堂, 教师执教公开课时, 用心地把生字, 文章的重点语句用PPT呈现, 美其名曰:多媒体教学。依我看来, 这是花多媒体手段的钱, 干了不如老方法的活, 这样花架子对于教学有何益处呢?

新的教学手段应成为点石成金的妙笔, 而非赘笔, 应以此为升华课堂的切入点, 激活学生的创新思维。如在教学《狐狸和乌鸦》一课, 教师用动画制作出“狐狸使诈、乌鸦上当”的情境, 教师便不必赘述文章的寓意, 因为动画已经不言而喻, 此时教学的难点便成为学生学习的乐点。倘若教师再乘势设疑延伸想象:“如果乌鸦再找到一片肉, 狐狸又想得到这片肉, 情况会怎样?”当学生回答出现僵局, 教师用动画模拟各种情境, 定会一石激起千层浪。教师创设条件, 让学生展开丰富的想象, 自己去发现新问题, 探求新知识, 在获取知识过程中学会学习, 学会创造, 使课堂真正成为学生自立活动和实践创造的天地。

培养学生的创新能力是时代的要求, 教师只有善于挖掘教材中蕴含的创新素材, 用新型实用的教学手段把创新教育具体落实到课堂教学中的每一环节, 才会促进学生的创造力得到充分的开发与培养。

(二) 穿“老鞋”走新路

鼓励学生大胆发表自己的独立见解, 甚至展开争论, 不能满足一个答案, 教会学生多方面、多角度地思考问题, 求得多种结论或答案, 有意识地引导学生在求异中创新。如在教学《乌鸦喝水》一文后, 引导学生想:“乌鸦的办法挺好的?你能想出其它办法让乌鸦也能喝到水吗?”有的学生说:“找来一根空心草的杆子, 伸入瓶子, 就像我唱可口可乐一样。”有的学生说:“捡个塑料袋, 把水倒到塑料袋里, 乌鸦就能喝到水了。”学生纷纷发言, 创造思维的火花自然进迸发出来了。科学的思维应该是异想天开的可行, 而绝非天马行空的漫游, 如何检验学生的方法是否可行?运用多媒体费时费钱还未必好用, 教师不必大费周折地制作课件, 只需找来一只乌鸦模型和一个瓶子足矣, 通过实践更能检验学生方法的成效。学生就会明白:乌鸦不会使用吸管, 也无法实施塑料袋策略……

3.素质教育与高中英语教师教学理念 篇三

[关键词] 素质 高中英语教学 教学理念

英语教学作为一门语言的教学，其主要是培养学生的语言技能，即运用语言的能力，因此其课堂教学具有不同于其他课程课堂教学的特点。英语课堂教学，顾名思义，是语言的教与学的过程，是一种多层次、多功能、综合运用各种感官的活动，是教与学双向作用的复杂而又细致的过程。但长期以来，传统的英语课堂教学模式更强调语言的形式，缺乏语言的实际操练，使英语课堂枯燥，学生学习的积极性和有效性下降。在社会经济全球化发展的今天 ,作为英语教师就必须具备全新的教学理念 ,从单一的语言文学教学转向培养多方面知识和能力的复合型人才的英语教学要培养出全面发展的复合型外语人才。这不仅是我国加入WT O后的新形势对外语人才的要求,也是素质教育与新课改发展的需要。英语教师必须创新教育观和动态的、 开放的教学观 ,并具备全新的知识结构和能力结构体系 ,把培养复合型人才作为穿整个英语教学活动的总原则。

一、与时俱进 ,转变传统的英语教学目的观

人类文明发展的进程使英语不断得到普及和深化 ,从一般的知识传递 ,已发展成为人类高度文明、全球化发展的第一信息载体。因而传统的应试教学(oriented2 examination)已不适应时代的发展和需求。

第一 ,学习语言不只是认识和理解语言 ,而是要掌握语言的精髓:言语的能力 ,即语言素质的内核和灵魂英语语言学习者首先要将英语语言转化为语言内容生成同步的言语形式 — — — 把学习者内心的喜、怒、悲、 哀、 乐等情绪和情感的外化能力和人的理想、希望、 追求等思想表达能力进行转化 ,使英语学习成为英语学习者个人所拥有的鲜活的精神财富,在教学过程中实现语言知识到言语能力的根本转化。

第二 ,英语全球化的宗旨在交际。所以 ,在训练学生听、 说、 读、 写、 译能力这一全方位的教学过程中 ,英语教师应有意识地培养学生有条不紊地进行判断、推理、 概括等逻辑思维能力 ,并潜意默化地将这种逻辑思辨能力迁移到各个学科的问题化解与新知获得中 ,以收到思维创新、 心智优化的教学效果。

二、改变教学模式 ,转换教师角色

长期以来 ,中国式的英语教学是教师为中心的以语言知识的讲解为主的课堂教学模式。英语教师在教学过程中自然被视为语言知识的象征和教学的唯一主体。课程环境的转换，不仅为传统教师角色注入了新鲜的血液，而且进一步拓展了教师角色的发展空间。毋庸置疑，新课程需要新型教师，需要教师从传统的角色中解放出来，需要教师形成新的课堂教学行为方式。这一切都有赖于教师在新课改的实践中逐步获得新的角色行为模式。在网络化全面发展的今天 ,知识变得多元化 ,教师不再是知识唯一的拥有者。所以,根据“ 任务型 ” ( task - based teaching mode)教学模式 ,教学过程应以学生为中心 ,发挥教师的主导作用 ,引导和激励学习的主体—— 学生积极地探寻、 发现 ,开拓性和创造性地运用知识。要使学生的语言智能和精神素质得到全面发展 ,英语教师必须转换角色。

（一）教师是组织者、 引导者、 讲解者和导演。

为了增强学生的听说能力 ,在英语教学过程中 ,教师要认真地组织 ,积极创造并丰富地设计和富有想象地导演各种语言活动 ,如 a .个体活动 ( individual activity) ; b . 对子活动 (pair work) ; c . 分排、 分组活动( row or team activity) ; d .小组活动 ( group work)等来激活学生学习英语的智能 ,这不但能提高英语教学质量 ,还能增进师生友情 ,从而使英语教学得到艺术的升华和美的享受。所以 ,在教学中 教师扮演着多种角色:既是引导者 ,又是讲解者和示范者。

（二）教师是听众、 是帮助者、 是朋友。

学生是学习的主体 ,当学生在教师组织的各种活动中把所学知识演示出来时 ,教师首先是一名好听众。同时 ,教师要为学生提供一个轻松、 和谐的民主氛围 ,帮助释放学生在学习中的焦虑感和紧张感 ,排解学习中的困难 ,减少学生的心理承受。

（三）教师是欣赏者、 激励者。

在教学中 ,教师应树立科学的态度进行教学 ,挖掘学生潜力 ,张扬学生的个性。对学生在语言表达中的创新点和个性化特色应给予积极的赞扬和欣赏;对语言能力学习的点滴进步应及时表扬和鼓励 ,努力使教与学在宽松的氛围中进行 ,并使学生的语言能力在愉快、 充满活力的教学中得以很好的锻炼。

（四）更新英语教学方法。

在多元化的信息时代 ,英语教师应根据不同层次、 不同个性的学生 ,优化教学材料、 教学条件和教学活动 ,博各教学流派之长 ,设计和创造各种语言语境 ,引导学生成为课堂语言教学实践的主体 ,通过形式多样的活动进行语言能力训练 ,并让学生在各种形式的听、 说、 读、 写、 译等活动中去感受、 体验和品味英语语言 ,在这种渐进师首先必须要有坚实的业务基础、 扎实的基本功和牢固的专业知识。英语教师不仅要教会学生语言能力 ,还要教会他们相关的专业知识 ,以及要教会他们准确、 得体地使用和运用语言的能力。此外 ,英语教师不能只局限于本学科知识 ,还要具有比较广泛的文化修养。如果教师对学生常感兴趣的学科、 技术、文化艺术、 历史地理以及各种新生事物等一无所知,就很难从各方面影响学生和教育学生。所以 ,英语教师应广泛汲取新知识 ,吸收相关学科的新动态、 新成果 ,用最新的知识充实教学和教育内容 ,用广博丰富的文化知识去感染学生 ,去满足他们的求知欲 ,去赢得他们的尊重和信任。

三、结束语

总之，新的环境对教师提出了新的要求，作为一名高中英语教师，在素质教育日新月异的今天，要转变传统的教学目的和教师角色。具体说来：

（一） 从知识的复制者到知识的建构者

传统的课堂教学过程把教材或教学参考书视为“范本”或“蓝本”，教师的主要职责就在于如何把书本知识原原本本地传递给学生。“教师把教材重点内容当作金科玉律，把教材中的提示当作颠扑不灭的真理，把预先设计好的教案当作是步步亦趋的向导。”如此一来，教师就成了教材，参数或教案的复制者。在新课程环境中，教学过程被看成是师生双方积极互动，共同发展的过程。在建构主义来看，这一过程既是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而非“客观知识”的传递过程。教材或教参知识的教授只是课堂教学的一个具有导引价值的资源，更重要的是，教师需要与学生共同发展和利用这一资源。新的理念是把课程理解为“文本”，教师和学生可在于“文本”的互动中获得深层理解与广泛意义。这一认识不仅把课程内涵拓展到课堂上生成的各种动态的资源，而且进一步转变了教师对课程的静态“复制”观念。由此视角从新审视课堂教学，不仅意味着学生是教学过程参与者和知识资源建构者，并意味着教师要把自身放在新课程开放、不确定的环境中，成为课堂资源的积极建构者。

（二）从知识的传授者到知识的促进者

传统的课堂教学把学生置于被动的知识接受者的境地，教师俨然成了知识的权威，他所要完成的任务就在于把确定不变的知识传授给学生。在知识经济的时代，通讯与网络技术为知识和信息的流通提供了宽广的平台，知识的生产，更新，转化正以前所未有的速度推进。着对教师角色的冲击是巨大的。“教师的职责现在越来越少地传递知识，而越来越多的激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”从某中意义上说，新课改主张教学过程的重心由知识传授转向学生发展，正是适应时代发展的要求。教师必须把学生学习的过程看成是学生自主的过程，因此，教师必须成为学生学习的促进者，而不仅仅是知识的传授者。

(三)从知识的控制者到知识的引导者

在传统的课程环境下，教师是课堂教学的控制者，同时也是课堂秩序的维护者。教师把教学看成是静态的可以预测的操作序列，因此可以通过技术性的手段控制课堂情景中发生的一切，以至于各种课程资源都处于教师严格控制之下。每一堂课的目标和任务都是既定的，甚至连课堂教学的步骤及其实施方法都是前设的。在这种情况下，课堂教学就成了教师按照预先设计好的程序一步步展开的过程。可以说，学生时时处处受教师“全景式”的控制，他们的一举一动都有可能引起教师的“关注”和评判，学生可谓失去很多参与课堂、表达心声的自由和权利。同时也把自己同学生的教育关系转化为管理和被管理、控制和服从的关系。

（四）从知识的独白者到知识的对话者

由于教学过程将成为师生互动、共同发展的交往过程，教师需要从过去的单向的独白式表演者的角色中解放出来，进而成为课堂教学过程中与学生展开平等交流的对话者。传统的教师把自己置于课堂的中心，以知识权威者的身份说话，从而使课堂教学成了教师的“个人秀”。在这种“独白”式的教学中，教师忠诚于学科知识，却背弃了学生；关注的是自己的表演，忽视的是学生的反映与参与；体现了独断与专制，忘却了民主与平等。在这样的课堂中，教师几乎“垄断”了课堂里的所有话语权，从而把学生置于“失语”的境地。

与此相反，新课程把教学视为师生交往的过程。“交往意味着人人参与，意味着平等的对话，意味着教师将由居高临下的权威转向‘平等中的首席’。”为此，教师应当“尊重学生的人格”，把“话语权”还给学生，把课堂变成是与学生平等交往的场所。“在这种对话式的教学中，教师和学生共同接受双方所建构的‘文本’，实现着文化的传承，在协商过程中，师生之间不断产生着新的‘文本’，影响着对方，进行着文化创新。”

如何体现教师作为学生对话者的角色呢？首先有赖于教师走下讲台，深入到学生中间，同学生建立起民主平等、相互信赖的“我—你”关系；其次，在课堂教学中，教师要改变自身的话语方式，采用学生可以理解、可以接受的生活化语言；再次，创设开放的、贴近学生生活的教学情景，激发学生求知的欲望与兴趣，同时为对话的展开提供操作的平台。也就是说，在对话式教学过程中，教师和学生都要以真实的、完整的人格亲临“现场”，以真诚的、开放的心态彼此相待。这一切惟有教师放下“尊贵”的架子或身份，坦然面对来自学生的挑战以及自身存在的不足，才有可能实现教师角色的这一转变。

（五）从知识的教学者到知识的研究者

在传统课程环境中,教师关注的往往是”我教了什么”,我是如何去教的”,这样教是否达到了预期的目标(这一目标常常是知识性的)等问题，而失却的是对学生的发展状态的关照,如“学生学到了什么”，新课程呈现的是不确定的,动态的课堂，在这样的课堂情景中,教学的目标,内容,方法以及评价都处在不断的变化中,都有赖于教师结合具体的活动情景,不断地调整自己的教学行动。

面对课堂中生成的丰富多彩的教学资源,教师必须摆脱自己教书匠的角色,把自己变成一个课堂教学的反思者与研究者，课堂只是教师教学实施的场所,但是走出教师并不意味着教师这堂课的教学就已经结束了,实际上,教师不仅需要进一步的反思:这堂课教给了学生什么?采取这种方式教合适吗?还有没有更为合理的其他方法?而且还要研究:课堂中有没有意料之外的事情?自己又如何去处理?这样处理合理吗?总之,教师要不教学不断置与自我反思之中,通过反思,寻求自身发展的新途径。

4.小学英语教师教学理念 篇四

我校创办于1925年，是一所具有近90年办学历史的农村小学。经过若干代石小人的努力和奋斗，形成了内涵丰富的学校文化。

一、办学理念：启蒙养正〃明理成人

在数十年的教育改革实践中，石角小学始终立足于百年老校的文化根基，把“蒙正”作为学校特殊的一种“文化符号”，从中既传承传统文化意蕴，又积极阐发当代的价值，使之成为学校文化建设的动力和根基，成为一种自我发展、创新和重建的宝贵资源。近年来，学校在原有文化底蕴的基础上不断梳理与明晰现代的价值追求，并逐渐形成与确立了以“启蒙养正〃明理成人”为核心的办学理念。

“启蒙”即启迪智慧、点化生命，“养正”即涵养德性、引领正道；启蒙侧重于认知的、显性的教育，养正侧重于行动的、体验的教育。通过启蒙，学生得以“明理”，即知晓天地人事、体悟生命价值，通过养正，学生得以成长为“乐群自主、才高志远、大气灵动”的一代新人。“启蒙养正”，是一种春风化雨式的培育过程；“明理成人”，则是过程中不断生成和显现的教育成效。

二、校训：诚信 博爱 砺志 自强

诚信——诚信既是为人之道，更是立业之本。学校要本着对家长、对社会负责的态度办学，坦诚接纳各方面的意见。“修辞立其诚”，在教育教学，乃至日常生活中，师生、生生间应以诚相待、相互尊重。

博爱——没有爱就没有教育、没有爱就没有创新。学校管理的爱能唤起教师“以校为家”的敬业精神，能鼓舞教师广泛汲取知识、吸收先进理念、创新教育教学方法，不断充实提升自我。对学生，教师要付诸全身心的爱，因为教师的爱能让学生乐学、好学,同时培养学生的多种兴趣、爱好和特长。砺志——志存当高远，只有存在远大的理想和目标，教师“传道、授业、解惑”才有所方向，学生的学习才有所目标。结合学生的个性和特长，从小培养学生的志气，才能为造就社会人才奠定坚实的基础。

自强——天行健，君子以自强不息。自强，是未来创新人才的优良的个性品质之一，是创新的核心动力。从小培养学生学会生活、学会学习，逐步发展起多方面的独立应对能力，具有深远的意义。它直接指向新一代在未来生活、学习、工作、事业中的独立生活、独立思考、独立成就的基本素质和能力的形成。学校在学生德育管理工作中将格外重视学生自我管理能力的培养，不断促进学生自我意识的发展。

三、校 风： 民主、和谐、求真、向上

“民主”是校园的人文氛围，决策民主、管理民主、师生民主，在这样宽松、美好的情境中更利于人对真、善、美的追求。“和谐”既指同事之间、师生之间、教师和家长之间等人际关系的和谐，还包括学生德、智、意、行各方面的协调发展，学校学科建设、队伍建设与校园文化建设等各方面工作的同步推进，营造和谐的校园生态环境。“求真”体现了我校脚踏实地，实事求是的价值追求。陶行知先生说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，与人为善，与事认真，去除浮躁，力戒虚假，追求真知灼见。“向上”是石角小学精神的核心。“向上”蕴含着不断进取的朝气。只有凭着不断进取的朝气，只有不断寻找自己的参照物，石角小学才能找到属于自己的坐标，才能不断前进，不断地超越自己。“向上”蕴含着永不服输的锐气。锐气就是动力，它是学校可持续发展的原动力。“向上”蕴含着充满智慧的灵气。在“向上”的过程中，有些问题需要石角小学人充满智慧的回答。因为有些问题是石角小学特有的，没有现成的答案可循。圆融的灵气会成就学校的灵性，造就有灵气的教师和有灵气的学生。

四、教 风：踏实、严谨、创新、进取 从区、市乃至全国的一个又一个先进典型彰显着石角小学教师群体的优秀。当然，还有许多石角小学老师是默默无闻的，然而，正是这些默默无闻的老师用他们兢兢业业的工作态度、无怨无悔的工作热情成就了石角小学明日的辉煌的动力，他们是石角小学的宝贵财富。“踏实、严谨、创新、进取”是石角小学的教风。“踏实”是实事求是、脚踏实地的工作作风，“严谨” 是专心致志、精益求精的钻研精神，“创新” 是与时俱进、开拓创新的时代风貌，“进取”则是“向上”的石角小学精神的直接体现。

五、学 风：乐学、静思、自主、合作

勤奋学习是人生的根基，能吃苦才能成大事，热爱学习，是取得成功的动力。“乐学静思”是学生个体具有的旺盛的求知欲和孜孜以求的学习精神；“自主合作”则是在新课程理念下的新型的学习方式。通过学风，我们要向学生传达这样的信息：学习知识并不是最终目的，掌握正确的学习方法，形成积极的学习态度尤为重要；既要能静下心来自主思考和实践，也要善于与人合作，共同探究。

六、治校方略：健康为先（身体健康、心理健康、言行健康）；育人为魂（环境育人、师表育人、体验育人）；质量为本（全程优化、全面发展、全体提高）；特色为重（特色立校、特色育人、特色强师）。

七、办学目标：校园文化高品位，学校管理高层次，教师队伍高素质，课堂教学高效率，教改实验高境界，全面育人高质量。

八、工作目标：实施素质教育，全面贯彻教育方针，推进教育现代化工程，深化基础教育课程改革，抓好队伍建设，开展各种活动，为培养具有创新精神和实践能力的建设者和接班人打下坚实的基础。

九、育人目标：全面发展、身心健康、敢于探索、善于创新。

十、办学思路：办规范加特色的学校，塑合格加专长的教师，育全面加特长的学生。1．办规范加特色的学校。

学校将在传统德育、教育科研、艺术教育、信息技术教学等方面加大投入，加强管理力度，在学校有限的财力、物力、人力等资源中实行政策倾斜，力争在原有基础上跃上新的台阶，为创建反映有办学个性的特色教育，作出新的要求。营造浓郁的读书氛围，形成和谐的师生关系，建构校园阅读文化，倡导学生在音乐、书法、美术、科技等文化艺术活动中陶冶情操，形成才艺，培养兴趣，发展特长。

2．塑合格加专长的教师。

组织教师认真读书，要求教师把读书作为接受继续教育的自觉要求，并把读书学习，教育反思与发展创造结合起来，在用心教书育人的过程中形成自己的教学风格，从而提升教师职业素养和职业品位。

3．育全面加特长的学生。

学生在达到一定学习要求之余，因势利导培养学生多种兴趣爱好，懂英语，会电脑，有一技之长。

十一、办学策略：重科研、抓管理、保质量、炼特色

通过三到五年的努力，促进学校可持续发展，实现“二精”、“五优”、“六突破”。

“二精”：有优质精良的教育装备；有高雅精美的环境文化。

“五优”：优化教育思想；优化组织管理；优化专业水平；优化教育过程；优化教学方法。

“六突破”：建设学习型学校，教师专业素质有突破；构建人本化模式，学校组织文化有突破；发展科研型群体，教改实验成果有突破；营造有效常态型课堂，课堂教学艺术有突破；发展传统项目，学校办学特色有突破；促进均衡发展，学生素质发展有突破。

5.小学英语教师教学理念 篇五

新课程改革理念下更加注重和倡导对学生综合素质的培养、管理和评价，特别是将对学生的评价以学习成绩为主逐步转变为评价主体、评价方式和评价标准的多元化和多样性。教师需要在课堂上运用激励艺术，创建激励性的课堂评价机制以适应新课程的理念和要求。本文主要研究在新?n程理念下，英语教师如何运用课堂激励艺术。

小学生往往还不太愿意学习英语，更没有形成自己的一套英语学习的方法，教师在课堂教学中更应注重激励评价方式的运用，给予学生充分的尊重、有效的肯定以及必要的支持和鼓励，在批评上更加讲究方式方法，以委婉批评为主，让学生在学习过程中更加充满热情、自信和兴趣，营造学生们自发自主学习、联系、发言的有效环境，让学生们在较为宽松、愉悦的环境中进行学习和体验，让学生们在学习过程中实现充分的“自我实现”。

1.英语课堂教学中教师激励艺术运用策略

1.1充分运用激励性语言

在课堂教学过程中，教师应当注重激励语言的运用，比如：Well done、Wonderful、Very good等肯定性和鼓励性的评价。虽然这几个词看似简单和平常，但运用于对学生们的评价上往往能够收获意想不到的效果。小学生们往往自尊心很强、自信心比较脆弱，对于教师如何看待自己和评价自己是非常在意的。笔者在课堂教学过程中就非常注重类似语言评价的运用，而且能够从中感受到这些评价和激励的效果，这些激励对学生们往往能够起到潜移默化的作用和效果。一些原本对英语学习非常不感兴趣、有的甚至十分畏难和抵制的学生，在得到教师肯定性的评价之后，往往变得对英语学习充满兴趣、动力十足。

英语学习是一个循序渐进、慢慢领会和逐渐体验的过程，中英文之间在语言表达的差异很大，小学生们在英语的初学过程中往往会出现很多的错误，而教师对于学生们犯的错误应当采取理解和包容的态度，而不是凡错必究、锱铢必较，因为这个过程中学生们的思路就会被打断、连贯性也会被打乱，而且非常容易打击学生们的自信心，影响学生们的学习积极性。同时，教师针对学生们回答错误或者回答不全面、不完整的问题，可以先让其他同学进行有效的补充和纠正，最后再由教师进行正确的引导和教授。

1.2积极运用体态或多媒体激励

在英语课堂教学中，通过体态或者眼神等对学生们进行积极性评价也能收到良好的效果。比如，针对学生们的正确回答教师可以发出赞许或肯定的目光，对于具有较高难度的问题学生们回答很正确时，教师还可以伸出大拇指，或者教师走下讲台抚摸学生们的头、轻轻地拍打学生们的肩膀，教师的一个赞许的目光、肯定的动作都会让孩子们能够从中感受到老师对于自己学习的认可与鼓励，也能够从中获得无穷的学习动力，将学生们带入到积极学习的有效情景和努力学习的良性循环中。

同时，针对小学生们不敢不愿站起来回答问题或者害怕答错被别人嘲笑的思维惯性，教师还可以充分借助多媒体技术，制作掌声和必要的鼓励性语言，让学生们体会到其中的乐趣。比如，学生们回答得对，教师可以用多媒体放映出掌声，加上竖大拇指的画面或者夸奖性的语言激励：You are genius！对于学生们都不愿站出来回答问题时，教师可以放映出第一个吃螃蟹的画面，加上句子：Who dares to eat crab first？对于学生们对问题的回答有一定偏差时，教师可以You also need to think deeply.或者You can answer better.等再辅之以合适的音乐，学生们即时回答错了也不会耿耿于怀，而是能够进行坦然的面对和更加深入细致的思考，努力在下一次回答问题时答得更好！

1.3创新运用任务型评价激励

在小学英语教学中，小组合作学习是近年来一直越来越提倡的方式，教师可以将教学任务分解到学生们的自学及分组学习过程中，并且基于每个小组进行评价和激励。比如，小学阶段的英语对话比较多，教师可以让学生们根据课文中的角色进行分组扮演，同时为了加深学生们对情景和情感的理解，要求学生们在分组表演中尽可能地演绎出扮演角色的面部情感和语言情感。为了帮助学生们更好地理解和运用句子、掌握语法练习自身的口语表达能力，教师可以鼓励学生们不带着课本到讲台上去表演，然后基于每一个小组进行评价。

1.4探索运用学生讲课的评价激励

当前新课程理念下越来越注重学生们自学自育能力的培养和锻炼，而教师也可以运用魏书生老师的课堂教学思路进行教学指导，让学生们轮流讲课，轮流进行挑毛病，比如，甲同学基于教材中的某一节教授完之后，其他同学进行问题提问，教师也可以加入到学生当中提出一些引导性、启发性很强的问题，这个过程中就能够有效促使学生们在课堂之前进行充分的预习学习和课堂准备，自发地进行生词的查阅和记忆，句子中主谓宾结构的划分和一些固定搭配的学习，在教学过程中学生们也能够努力挖掘和寻找其中的重点内容给学生们讲出来，特别是在学生课堂提问环节中，也能够将一些学习中的问题提出来，让学生之间进行充分的交流和探讨，然后教师再针对学生们没有讲到的内容进行必要的补充和内容提炼，确保将重点内容凸显出来、将难点内容阐释清楚。

2.结束语

在小学英语课堂教学中运用恰当的评价激励艺术是新形势下教师应当掌握并深入探究的教学方法，笔者认为，英语教师在课堂教学中应当充分运用激励性语言、积极运用体态或多媒体激励、创新运用任务型评价激励、探索运用学生讲课的评价激励等，实现学生们学习兴趣和学习动力的极大提升，最终为实现教育教学目标助力加油。

6.浅谈课改中教师的教学理念 篇六

浅谈课改中教师的教学理念

新的教学理念强调学生在生活中学习,通过主动参与,发展数感、符号感、空间观念、统计观念以及应用意识与推理能力.教学课堂教学中应体现的特征有:注重过程性、强化整体性、关注应用性、提倡创新性、提高效率性.教师课后要对自己的教学得失进行反思,对教学目标、教学过程、学习效果进行反思,只有这样多进行自我反思,才能不断改进教法,提高教学效果.

作 者：居煜峰 作者单位：白银市二中,甘肃・白银,730900刊 名：科教文汇英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE年，卷(期)：“”(23)分类号：G420关键词：课改 教师 理念

7.小学英语教师教学理念 篇七

一、教师实践性知识的构成

生成性教学需要教师具有两种实践性知识:一是生成的信念;二是引导学生生成的策略。

(一)生成的信念

信念影响着知识的生成,是知识发展的重要因素。对于在生成性教学中起着主导作用的教师而言,信念的作用尤为重要。信念就是复杂的教学行为下潜藏着的教师的个人哲学,是教师在教学情境中的思考方式。生成的信念是生成性教学这一行动开展的理论力量之源泉。生成的信念强调知识、价值的建构性,主张用体验的方式来构建对知识的理解,而不是把教学作为信息的一种单向传输手段。具有生成信念的教师,能够运用理性对制度化学校中的传递性教学予以反思和批判,在基于个体教学经验而又超越经验的基础上构建自己的实践理论。他们把自己定位为进行课程开发的主人,通过课程引导学生生成知识和价值。

(二)生成的策略

教学的生成能力是在生成信念支撑下的教学行为。这种教学行为并非固定的模式或方法,而是教师对课程全局性的把握及实施能力。具体来说,生成的策略体现在教学目标、教学过程和教学评价的执行中。

1. 长远的教学目标

传统的教学文化把教学目标窄化、刚性化,最终演变为很多教师在相同的教案下重复数年而不加改变的教学。生成性教学认为,教学不是一种重复的技术性实践,而是一种基于知识而进行的人与人之间交流的反思性实践。因此,教学需要弹性的教学目标。总的教学目标是由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面的目标共同确立的,生成性教学要求教师从大局出发、以长远眼光对教学方向进行把握,不局限于完成某节课某方面的单一目标,而是满足学生形成知识和价值的需求。

2. 对话式教学过程

钟启泉指出,“课堂教学是借助以语言为中心的媒介展开的,而在借助语言交流想法、展开论题的过程中,实际上已经包含了理解知识、探究知识、创造知识的要素。”因此,对话式教学能够产生新的不可预期的知识,也就是“动态生成性资源”。生成资源主要来自于学生、具体情境和社会资源。激发“动态生成性资源”需坚持理论与实践相结合的原则,将文化、经济、科技等社会热点和学生生活经验引入课堂教学,引导学生把理论探究和实践体验结合起来,提升学生对真实生活世界的认识。只有这样,才能在对话式教学中运用“动态生成性资源”帮助学生形成知识和价值。对话需以学生作为主体,教师则是引导学生经历生成的过程,获取知识和价值。

3. 发展的教学评价

教学评价是在一定教学观的引领下进行的一种价值判断。作为生成性教学的评价,其目的不是为了统一的目标而进行的区分。生成性评价淡化知识的记忆,强调知识的运用;淡化考试的甄别功能,强调对个体价值的确认,对理智自由的追求。动态性、形成性是生成性评价的属性,是在学生体验的过程中,了解他们认知历程与认知能力变化的情形,通过恰当的介入,作出反应和反馈,促成学生预期的发展。生成性评价突出学生的主体性,学生是评价活动的主体,透过教师介入,学生形成自我中介、自我管理和自我构建的能力。

二、生成理念下教师实践性知识的提升

作为教师教学信念和教学策略相互融合的教学哲学,生成性教学需要教师不断提升实践性知识。为此,需要从培育教师的生成自觉性和完善教师教育的课程体系两方面入手。

(一)培育教师的生成自觉性

自觉性是主动性的集中表达。生成自觉性意味着教师把自己的生成理念与行动融合在一起。只有在自觉的驱动下,教学才不会被效率取向教学价值观裹挟,教学才可能成为一种具有创造性、个体性的专业活动。生成性教学倡导教师通过自觉性去研究所面对的学生、环境和专业生活中的挑战与变革,从而实现教学质量的提升和学生生命力的发掘和发展。教师的生成自觉性来源于教师的生命体验。当教师敏感于生活中的教育情境,关注学生的体验,生成自觉性的建构就会成为自己专业生活的有机构成。同时教师的生成自觉性会在自我认同基础之上发展、更新。这种更新不是局限于某个教学技能,而是理念与行动之间的相互促进。

(二)完善教师教育的课程体系

教师实践性知识除了个人的生成自觉,教师教育课程也是影响其发展的因素。培养出具有创新教学能力的教师是生成性教学的关键。当前,教师教育通过加强职前教师的专业实践,如专业实训和专业研习等方式训练、促进职前教师的创新教学能力。这些措施对形成职前教师的实践性知识有直接的作用。然而,教师的实践性知识不完全等同于教师技能,以实践性知识为核心的教师教育课程不能完全靠教师技能的培养来代替。生成性教学更需要教师具备理论意识。因此实践性知识的培养需要在加强教师技能训练的基础上,夯实职前教师的理论素质。理论性课程是教师形成生成性教学哲学和生成自觉性的必要条件。具备了生成性的理论素质,开展生成性教学就有了初步的基础。

参考文献

[1]程良宏.生成性教学:作为教学哲学的构建与价值[J].全球教育展望,2012,(8).

[2]孙颖婕.论生成教学及其在中学英语课堂中的运用[J].淮北职业技术学院学报,2011,(4).

[3]阳红.生成性教学视野下教师实践性知识的提升[J].全球教育展望,2010,(11).

8.小学英语教师教学理念 篇八

关键词 中小学教师 教学理念 教学观念 教学理想

一、中小学教师教学理念的意涵问题

教学理念的意涵问题，是进行中小学教师教学理念研究的根本性问题，对此许多学者展开了不同视角的探讨。有学者认为，“教学理念是从先进的教学理论中演绎出来的有关教学活动的理性认识，是‘教学应该怎样以及为什么需要如此的理想化认识，反映着人们对教学实践的价值期待和理想追求。”[1]有学者认为，教学理念“既包括教师对教学问题的现实性认识，也包括教师对教学问题的前瞻性价值判断和结果选择”[2]。有学者认为，“教学理念是教学观念与教学理想的一种融合，是一种主、客观的融合，是一种认识与信念的融合，是一种思想与行为的融合，是一种事实判断与价值判断的融合。”[3]还有学者认为，教学理念从本质上而言应当“是关于教学的看法和思想，更确切地说，是人们思维教学问题获得的结果”[4]。上述这些概念虽然认识视角不同，但都主张教学理念是教师基于长期教学实践所形成的价值判断和思想认识，它既依存于教师的教学行为又对教师教学行为起着范导的作用。因此，我们认为所谓教学理念，是指中小学教师对自身所从事教学实践活动内蕴的价值及其本质与规律做出的认识和判断，并在此基础上所形成的教学态度、教学憧憬、教学信念和教学追求，它集中体现了一种指向于中小学教师丰富多彩教学实践活动未来的精神品格。

从内在本质上来看，一方面中小学教师的教学理念与“教学理想”具有一定的差异，主要是因为“教学理想”反映了中小学教师对教学实践活动未来趋向的认同、期盼和美好想象，它既表现出较为突出的情感性，也表现出十分鲜明的信念性；另一方面，中小学教师的教学理念与“教学观念”存在较大的不同，主要是因为“教学观念”是以“非系统化”方式所呈现出来的关于教学实践活动的理性认识，它既表现出较为显著的价值性，也表现出非常强烈的现实性。这也就是说，中小学教师的教学理念处于“教学理想”与“教学观念”紧密联接的关键地位，在中小学教师的教学活动中往往发挥着方向性和规范性的价值作用，因而成为了中小学教师教学行为有效性的根本保证。教学理念不仅影响中小学教师对教学目标的确立、教学计划的制定、教学结构的设计和教学内容的讲解，而且制约中小学教师在认知、情感、行为等方面的投入程度，关乎中小学教师教学效率和教学质量的高低。

二、中小学教师教学理念的分类问题

1.理论型教学理念与实践型教学理念

这类教学理念主要是从价值取向的维度对教学理念进行划分的。所谓理论型教学理念，是指以抽象的、概括的理论形态表现出来的教学理念，它主要回答的是“教学理念的本质和规律究竟是什么”的问题，其形成离不开中小学教师对教学现象及其教学本质与规律的深入探究。目前比较流行的人本教学理念、主体教学理念、生活教学理念、生态教学理念、和谐教学理念等，都属于这一类型的教学理念。所谓实践型教学理念，是指以具体教学实践问题的解决为价值指向的教学理念，它主要回答的是“如何有效实施教学理念”和“教学理念实施的效果怎样”的问题，其形成离不开中小学教师对理论型教学理念的认同和内化。目前比较流行的交往教学理念、对话教学理念、体验教学理念、合作教学理念、理解教学理念、情境教学理念等，都属于这一类型的教学理念。

2.个体性教学理念与群体性教学理念

这类教学理念主要是从教学理念所依存的主体维度来进行划分的。所谓个体性教学理念，主要是指中小学教师个体基于自身对教学实践的认识、反思和判断所形成的教学理念，它主要源自于中小学教师个体独特的、鲜活的实际教学经历，是中小学教师长期从事教学实践活动的产物。所谓群体性教学理念，是指以中小学教师“个体”教学理念为基础，中小学教师群体在所形成的“教学共同体”中创造生成的、为大家所共同享有的教学理念，它主要源自于中小学教师群体相同或相似的教学经历，是为维持教学实践活动中的教学关系与教学秩序服务的。中小学教师的个体性教学理念与群体性教学理念之间关系密切，它们既相互渗透又相互转化。一方面，中小学教师的个体性教学理念是群体性教学理念形成的基础，个体性教学理念一旦为中小学教师群体理解、认同和接受，它就会转化成群体性教学理念；另一方面，中小学教师个体性教学理念在很大程度上又要受群体性教学理念的制约，正是由于群体性教学理念的基本支撑，中小学教师个体性教学理念才得以不断优化和提升。

三、中小学教师教学理念的特点问题

1.稳定性与发展性

中小学教师的教学理念反映了教学的价值、本质及规律，它一经形成就会反过来指导中小学教师的教学实践，规范和引导他们的教学行为，促使他们理解、总结和积淀鲜活生动的教学经验，增强中小学教师从事教学活动的幸福感和成就感，而这恰恰能使中小学教师更加坚信自己所拥有教学理念的科学性和先进性，进而确立中小学教师坚定的教学信念，这时中小学教师的教学理念就会表现出强烈的稳定性特征。由于时代和社会始终处于发展变化之中，教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学情境等教学客观因素不断更新和转变，教师和学生等教学主观因素也经常变化，作为中小学教师教学活动最高指导思想的教学理念，自然也不可能是静止不变的，因而表现出较为突出的动态发展性特征。

2.实践性与超越性

从发生学的意义上来看，中小学教师的教学理念来源于丰富多彩的教学实践，离开了教学实践，脱离了教学活动，它就会成为无源之水和无本之木。不仅如此，来源于教学实践的教学理念，其所具有的价值和意义的充分发挥与彰显，又必须依托教学实践，其最终旨归必须指向并服务于教学实践，能促进中小学教师教学实践的优化、高效和完善，因而它表现出强烈的实践价值取向。当然，由于中小学教师教学实践活动的不确定性和未来指向性，这就决定了他们的教学理念既要立足教学现实，客观反映教学的“实然”状态，更要对教学现实进行适度超越，力所能及地反映和凸显教学的“应然”追求，科学合理地规划教学的“未来”样态，热情生动地描绘教学的理想愿景。由此可见，中小学教师的教学理念表现出适度的超越性特征。

3.个体性与多样性

由于中小学教师的教学理论素养参差不齐，他们的实践经验也各有不同，因而其教学理念从总结提炼到最后的创造生成，都必然会打上中小学教师各自鲜明的个性化烙印，从而表现出个体性的特点。由于受到我国传统文化的深层影响，中小学教师受所具有的教学价值观、质量观和方法论的制约，以及教师自身认识水平的局限，其教学理念也不可避免地表现出多样性、多维性和层次性。这一方面会为中小学教师的教学实践带来多种可供选择的教学理念，另一方面也会促使中小学教师积极主动地进行教学理念的批判性反思和创造性建构，从而使每一个中小学教师都能探寻与确立走向教学成功的坦途。

四、中小学教师教学理念的形成过程问题

由于受一些主、客观条件的影响和制约，教学理念的形成并非一个简单的线性过程，而是一个复杂的非线性和充满变化的系统工程[5]。教学理念作为理念的一种特殊形式，其形成和确立主要是以中小学教师个体的教学实践和教学反思为前提和基础的。中小学教师教学理念的形成通常要经过以下两个基本阶段。

1.以教学反思形成教学理念

以教学反思形成教学理念一般包括四个环节：第一，中小学教师通过与教学实践活动中诸多因素的密切接触，从而形成了教学的感性认识。第二，中小学教师在感性认识的基础上对教学构成的诸因素进行辨别和区分，形成有关教学诸因素的独立概念，并对其进行性质特点以及活动方式的分析与判断，进而达成一定程度的理性认识与理解。第三，通过分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等思维过程，把所形成的有关教学诸因素的理性认识加以综合，不仅形成教学理念诸因素的全面认识，而且形成教学理念的完整系统[6]。第四，尝试把教学理念系统与丰富多彩、生动活泼的教学实践紧密联系，并努力转化为教学设计、教学计划、教学要求、教学情感、教学原则等。

2.以内化创生教学理念

以内化创生教学理念一般包括四个环节：第一，中小学教师在教学实践活动中接触和了解他人的教学理念，并对这些教学理念所涉及的教学问题、教学现象及其教学规律产生较为深刻的理解。第二，中小学教师通过对他人教学理念的理解，以此为基础对这些教学理念做出好坏优劣的价值判断。第三，中小学教师尝试把已经做出价值判断的教学理念和自己已有教学理念产生对接和融合，从而形成崭新的教学理念形态。第四，中小学教师能够有意识地运用新形成的教学理念指导自身的教学实践，最终完成教学理念的创造性转化。当然，中小学教师教学理念在形成之后，并非一成不变，而是随教学实践活动的变化经常做出调整和修正，在使原有教学理念得到进一步发展的同时，也促进了新教学理念的萌发和创造性生成。

五、中小学教师教学理念的操作转换问题

中小学教师教学理念的研究目的，就是要从根本上实现其向教学行为的操作转换，否则就会失去其存在的意义与价值。

1.探明教学理念包含的教学思维

教学思维是指中小学教师所具有的关于教学活动的认识成果，它是在一定教学价值观支配下所表现出来的教学操作思路。一般而言，中小学教师的教学思维是由“教学观”和“教学操作思路”两个基本因素构成的。所谓“教学观”，主要是指中小学教师对“教学究竟是什么”以及“教学应当做什么”等问题的认识和判断；所谓“教学操作思路”，主要是指中小学教师对“应然状态”的教学实践活动到底怎样顺利实现的一种“思维路线”。由此可见，当中小学教师从某一教学理念中探究发现了教学思维，实际上也就等于揭示和明确了内蕴于教学思维之中的“教学观”，及其支配下的“教学操作思路”。可以说，发现教学理念蕴涵的教学思维，是中小学教师教学理念实现向教学行为操作转换的前提和基础。

2.把握教学思维内蕴的教学行为

当中小学教师的某一教学理念进入到操作环节时，一般都会涉及到一些具体的教学行为，其中有一些是非常规的教学行为，而且它们还成为了中小学教师教学行为的一种标志，这些行为往往被人们称为教学理念操作转换过程中的“核心教学行为”。中小学教师的教学理念假如不能明确指出其所具有的核心教学行为，那它往往就会难以促使中小学教师对之进行认知和理解，从而显得飘忽不定和不可捉摸。如果从理论上加以分析，中小学教师教学理念得以操作转换的核心教学行为，大都是由内蕴的教学思维分析和演绎出来的。可以说，分析和演绎教学思维蕴涵的核心教学行为，是中小学教师教学理念能否顺利实现向教学行为的操作转换的重要保证。

3.确立教学行为对教师素质的诉求

由教学思维而来的“核心教学行为”，是中小学教师已经形成的教学理念有效操作转化为教学行为的关键。这也就是说，对中小学教师而言，教学理念已经不再仅仅是一种纯粹的观念形态，而成为了一种与教师具体教学行为密切关联的充满生命活力的思想体系。但是，这时教学理念还不能顺利地走入教学实践之中，在分析和明确“核心教学行为”的基础上，必须进一步深入剖析其对中小学教师应当具备的教学素养的诉求。中小学教师教学素养其实也就是某一教学理念得以有效实施和应用所必需的教学知识、教学能力、教学境界及教学精神。一旦中小学教师具有了这些教学基本素养，教学理念也就能够真正实现向教学行为的操作转换。

参考文献

[1] 段作章.教学理念的内涵与特点探析[J].教育导刊，2011（11）.

[2] 王传金等.教学观念研究：何去何从[J].教育理论与实践，2006（7）.

[3] 彭钢.支配与控制：教学理念与教学行为[J].上海教育科研，2002（11）.

[4] 杨启亮.转变教学观念的问题与思考[J].教育科学，2000（2）.

[5] 周先进，靳玉乐.教师教学观念转变的条件与策略[J].课程·教材·教法，2007（11）.

[6] 郑绍红.教学观念的要素、结构与发展[J].民办高等教育研究，2005（9）.

[作者：周晨（1968-），女，江苏东台人，徐州工程学院教育科学学院讲师。]