基于问题的订单式教师研修模式探析

基于问题的订单式教师研修模式探析（共5篇）

1.基于问题的订单式教师研修模式探析 篇一

关键词：“订单式”人才培养模式,暖通,产学研

一、引言

三门峡职业技术学院与河南环发工程有限公司于2008年5月9日签订了联合办学协议, 共同培养供热通风与空调工程技术专业 (以下简称“暖通”专业) 人才, 实施“订单”培养。所为“订单式”人才培养模式就是指职业院校根据企业对人才规格的要求, 校企共同制定人才培养方案, 签订用人合同, 并在师资、技术、办学条件方面合作, 共同负责招生、培养和就业等一系列教育教学活动的办学模式。

二、“订单式”人才培养模式的实施过程

(一) 校企联合确立培养方案

根据双方签订的协议, 基于“工学交替”的人才培养方式, 三门峡职业技术学院与河南环发工程有限公司经过多次协商, 共同完成了教学计划的制定和课程的设置。企业从开始就直接参与教学过程, 并对学生进行企业文化和团队精神的培训, 例如我们开展了以下三个方面的工作:1) 部分专业课程采用“双师”教学, 由学院教师和企业工程师共同授课。《建筑制图与识图》课程就采用这种方式, 学院教师讲授制图的基础知识, 企业的工程师和设计师讲授暖通工程图纸的识读与CAD设计;2) 每周五下午定为实践培训课程时间, 由河南环发公司具体安排实施。主要由环发公司的培训教师和部门经理讲授环发的企业文化、服务规范、产品知识、工程施工与设备维护中故障处理等内容, 并安排学生直接到工地参观实习。3) 定期聘请专家和培训师给学生授课。聘请机械设计部第十设计院的教授级高工高洪澜老师、新能源专家中原工学院的周光辉教授给学生开展专业讲座, 均取得良好效果。

(二) 学生选拔

为了切实保证“订单式”人才培养的质量, 在学院和企业签订“订单式”人才培养协议以后, 企业就派出有经验的人事管理人员, 与学院联合就报名学生进行面试和考核, 最终选拔出优秀的学生参加“订单”培养。

(三) 校企共同参与教学考核, 以能力培养为主

学院坚持严格管理, 严格按照与企业制定的教学计划开设课程, 定期向企业通报“订单班”学生学习的进度和考核情况, 企业参与学院教学全过程的质量监控, 共同实施技能质量控制。学院在与教学相关的各个环节上创造条件, 培养学生适应现代企业所需的各种能力。我们依托中央财政支持的建筑技术类实训基地进行了建筑设备实训中心的建设, 利用焊工、钳工实习车间, 水暖安装和空调安装等实习项目, 加强培养学生实习动手操作能力。在教学内容上, 通过“教学—实习—教学—实习”双循环互动教学模式, 把课堂传授的间接知识与现场获取的实际经验结合起来, 通过实际操作促进学生理论与实际相结合能力的培养, 学生在毕业时均能100%获取中级以上相应技能资格证。

(四) 学生管理

为了保证学习质量和实现学生的角色转化, 我们对环发暖通“订单班”学生实行双重管理, 即由我院和环发公司共同派人管理。我院负责为环发暖通班配备一名专职班主任, 河南环发公司负责为该班配备一名专业辅导员, 其中班主任偏重日常事务管理, 专业辅导员偏重学生专业知识和职业规划辅导, 两者相得益彰, 共同促使学生的成长成才。

(五) 学生录用及跟踪调查

环发暖通“订单班”学生实行“2+1”教学模式, 在经过两年的专业学习以后, 第三年到公司进行为期一年的“顶岗实习”, 待实习结束后对学生进行全面考核, 考核合格即可进入公司工作, 享受公司正式员工的待遇。同时学院及时做好进入企业工作学生的跟踪调查工作, 通过调查了解企业对学生综合素质的评价, 了解学生的岗位变化和薪酬情况, 了解学生对学校教育的满意程度, 从而改进学校教育教学工作, 增强学校为企业和学生服务的能力。

三、“订单式”人才培养模式实施过程中遇到的问题及对策

(一) 人才培养过程中遇到的问题

1) 课程设置不够完善:目前我院暖通专业“订单式”人才培养起步较晚, 专业设置时间相对比较晚, 虽然起点较高, 但还没有形成一套完善合理的课程体系, 课程设置不能完全适应企业的需要。从目前的课程设置来看, 还没有完全摆脱过去那种传统模式的影响, 还没有真正实现对准岗位来设置课程。2) “双师型”师资队伍缺乏:“订单”培养强调以岗位能力为导向, 理论教学与实践教学一体化, 要求教师具备较强的专业实践能力和职业岗位工作的指导能力。但由于种种原因目前很多教师都没有实际工作的经历, 缺乏到工地实践的机会, 师资队伍中“双师型”教师匮乏。这与高职院校培养面向生产、建设、管理和服务第一线需要的实践能力强的高技能人才的办学定位格格不入。3) 缺乏完备的实践教学基地:企业愿意与院校合作, 培养“订单”人才, 在于看重学生的动手能力, 认为他们能为企业创造价值。而目前校内实训基地却还不够完善, 建筑设备实训中心还没能建成投入使用, 现有的实训实验设备也没有很好的发挥出作用, 这与“订单”培养的初衷还有所违背, 更重要的是已影响到人才培养的质量, 还需尽快解决实训基地建设的问题。

(二) 针对遇到的问题采取的措施

1) 加快课程体系的优化、整合:今后在课程开发中要以突出能力为主线, 针对水暖工、空调工、施工员及预算员等岗位能力的需要联合企业共同开发课程。加大实训课程力度, 根据企业工程的进度情况合理调整学生到环发公司校外实训基地的实训。2) 建设符合需要的“双师型”队伍:今后要创造条件分批次安排专业教师下企业挂职锻炼, 参与企业施工及技术创新等工作, 提高教师的实践能力和技术应用水平;还要坚持聘请合作企业的技术人员参与教学;同时还要引进吸收具有实际工作经验的研究生到学院来工作, 从而通过以上手段来改善师资队伍结构, 实现学校教学与企业技术要求之间的“无缝对接”。3) 建设完备的实践教学基地:完备的实践教学基地是培养学生动手能力的物质前提, 我们应尽快规划建设高标准的建筑设备实训中心, 真正将教学与实训融于一体, 以工作能力为导向开展教学, 培养学生的动手能力。同时多方筹集资金, 加大与河南环发工程有限公司的合作力度, 尽早将暖通节能示范基地建成, 既可满足学生实训的要求, 又能为双方进行科研转化提供充足的保证。

四、结论

2.基于问题的订单式教师研修模式探析 篇二

2010年,国家发展改革委、卫生部、中央编办、教育部、财政部、人力资源和社会保障部等部委联合印发的《关于印发以全科医生为重点的基层医疗卫生队伍建设规划的通知》提出,到2020年,通过多种途径培养30万名全科医生,逐步形成一支数量适宜、质量较高、结构合理、适应基本医疗卫生制度需要的基层医疗卫生队伍,基本满足“小病在基层”的人力资源要求。与此同时,教育部学生司《关于分送2010年全国普通高校分省分专业招生计划的通知》提到,自2010年起,国家将实施农村订单定向医学生免费培养项目,为中西部乡镇卫生院定向培养从事全科医疗的5年制本科临床医学专业毕业生。

一、赣南医学院农村医学人才培养模式的探索与实践

赣南医学院从2006年起,分三年为江西省赣州市订单式培养临床医学大专生,直接服务基层医疗单位,探索和实践了农村医学人才订单式培养模式。这种人才培养模式,整合了各方资源、优势互补,形成了政府、学校、卫生局三方互赢之态,为江西省赣州市新农村建设、医疗卫生事业发展和医疗专业人才培养做出了积极贡献。同时,也获得了基层医院、群众的高度赞扬和良好的社会反响。

农村医学人才订单式培养模式是指承担医疗卫生人才培养任务的医学院校与作为用人单位的卫生部门(卫生局、医院)签订人才培养协议,根据国家教育方针,依据卫生部门(卫生局、医院)对人力资源的素质要求和岗位的需求状况,共同拟订人才培养方案,并充分利用院校和卫生部门(卫生局、医院)的智力、物质、场地资源进行教育教学,“量身订做”卫生部门(卫生局、医院)需要的医疗卫生人才,学生毕业后直接到卫生部门(卫生局、医院)就业,从而改善基层医疗卫生现状的一种产学研结合的人才培养模式。

2010年,赣南医学院又承担了国家教育体制改革试点项目《探索“五年制”乡镇及社区医务人员定向培养模式》(项目编号03- 114- 137)工作,对乡镇及社区医务人员订单定向培养模式进行探索与实践。

为达到定向医学人才培养总体目标,赣南医学院根据我国高等医学教育总体目标和全球医学教育最基本要求,构建了“3.5+1.5”定向医学人才培养模式。即根据定向医学人才培养总体目标及要求,强调定向医学生的知识、能力、素质三者并重,尤其突出农村常见病、多发病基本诊疗技能的培养,强化实践教学环节,在校学习三年半,毕业实习一年半,其中50周为临床医学专业实习,20周为预防医学及社区卫生服务实习,以保证定向医学生毕业后能够向乡镇及社区提供集“预防、保健、诊断、治疗、康复、健康管理”于一体的医疗卫生服务。

目前,赣南医学院已连续几年招收临床医学、预防医学两个本科专业学生及医学检验技术和医学影像技术专科学生。通过几年探索与实践,免费定向医学生学习目的明确,职业定位准确,专业思想巩固,学习积极性高。

二、完善农村医学人才订单定向培养模式的建议

探索农村医学人才订单定向培养模式,提高农村医学人才培养质量,要充分发挥高校人才培养、服务社会的优势与功能,加强师资队伍建设,改革课程体系和人才评价体系。还要进一步发挥政府和卫生主管部门的引导、协调、监督作用,同时,还要争取基层用人单位大力支持和全程参与。

1. 发挥学校面向基层培养人才和服务地方社会发展的优势和功能

学校应在免费定向医学生的培养中做到“规范、准确”,从免费医学生入学到毕业,学校都要给予更加特别的全程关注,制定专业人才培养方案,编定专门的行政班级,遴选辅导员,从严要求,规范管理。

要积极开发、合理利用免费定向医学生特色课程。订单定向医学人才培养模式是专门为农村乡镇卫生院定向培养医学人才的一种医学人才培养方式,除具有医学教育的一般共性外,还具有其独特的个性。订单定向医学人才培养模式的课程设置,直接关系到学生培养的具体内容和学生将来的能力结构。因此,在对订单定向医学人才培养课程设置上,要充分调查研究本区域范围的多发疾病,针对这些病,充分发掘优势资源和师资,加大对校本课程的开发力度。在完成全科医学教学任务的同时注重地方病、常见病的讲授与实践,增开“全科医学概论”“社区健康教育”等课程。

要针对免费定向医学生的目标岗位进行实践能力培养。订单定向医学人才培养模式的最终目标是为基层用人单位输送人才。因此,免费定向医学生的实践能力培养必须针对基层用人单位的岗位要求,让免费定向医学生有一定的岗位工作经历。医学院校要根据农村医疗卫生服务实际需要,制订教学计划,加强全科医学教育,更新教学内容,优化课程体系,强化实践教学环节,突出临床实践能力培养,将农村卫生服务实际需要的知识、理论和技能充实到教学内容中。

要加强免费定向医学生诚信教育、职业道德和职业生涯规划教育。医学院校应培养免费定向医学生高尚的道德品质,提高他们的职业道德素质。要求学生履行教育合同的义务,保证毕业时不到其他用人单位应聘、严格按照入学所签协议履行各项职责、积极完成定向协议所规定的基层服务年限。医学院校要将学生的责任意识培养纳入培养目标中,贯穿到大纲和日常的思想政治教育中,从农民看病需求与基层医疗卫生现状等方面鼓励免费定向医学生以积极、端正、健康、阳光的心态到基层服务,在确保学生掌握专业知识技能的同时,热情服务基层,真正做到留得住、用得上。医学院校要加强免费定向医学生的职业生涯规划教育,安排职业生涯规划课程,让学生更清晰地对个人、对将来的就业环境进行评估,树立合理的就业期望值,在充分考虑国家需求的前提下,把个人志向与国家利益和社会需要有机地结合起来,及早确立职业发展目标,实现学校教育目标。

要建设一支适应农村医学人才订单定向培养模式的师资队伍。订单定向医学教育不同于传统的医学教育模式,不仅要求授课教师具备扎实的医学教育功底和较强的实践示范能力,更要对地方多发病、常见病、疑难病有一定的了解、实践治疗和研究背景,这对师资提出了更高的要求。为了确保订单生的质量,学校应配备一定资历的师资来完成对免费医学生的培养。

2. 发挥政府和卫生主管部门的引导、协调、监管、督促作用

实施农村医学人才订单定向培养模式还要靠政府“有形的手”的强力推动,发挥政府和卫生主管部门的引导、协调、监管、督促作用。

政府要严格按照协议约定,落实免费定向医学生就业。农村医学人才订单定向培养的最终目的是使学校培养出的医学人才能被社会接受,学以致用,为社会创造价值。因此,在免费定向教育完成后,政府和卫生主管部门必须严格按照协议约定,安排合格学生到基层工作,落实就业政策。免费定向医学生分配到定向的基层单位服务后,政府和学校应做好免费定向医学生的后续跟踪调查,通过问卷调查、电话访谈、实地考察等形式,了解免费定向医学毕业生的工作现状和协议执行情况。相关机构应及时、定期和用人单位沟通,听取他们的意见和建议。

加强免费定向医学生到基层服务的政策支持。政府、用人单位、学校可积极寻求互惠、互利、互信的合作基础,整合资源,建立“四方共赢”(政府、用人单位、学校、学生本人)合作机制,在政策上继续加强对免费定向医学生到基层服务的优惠,保证免费定向医学生充分感受到免费定向医学教育所带来的不仅是就业也是个人价值实现的一个平台。政府要积极为免费定向医学生后续的在岗培训、继续教育、专业发展、可持续发展等提供政策支持,以确保这支队伍能真正长期服务在基层,让免费定向医学生专业有发展,服务有提高,信念更坚定,从而实现免费定向医学人才培养的初衷。

3. 发挥基层用人单位对免费定向医学教育大力支持和全程参与作用

基层用人单位要从对农村医疗卫生职业岗位应具备的职业能力的分析出发,结合当地居民的多发病、常见病,积极参与培养方案的制定。

基层用人单位可以积极参与人才培养的全过程。基层用人单位应充分发挥扎根于基层、了解基层、服务基层的优势,为政府和高等医学院校制定农村医学人才订单定向培养模式的相关政策,提高免费定向医学生实践能力、社会适应能力提供建设性意见,积极配合政府、学校对免费定向医学生的后续调查提供大力支持。学校可以依据当地农村医疗卫生发展的实际,注重适应性、实用性和灵活性,充分发掘优势资源和师资,加大对校本课程的开发力度,有针对性地选择知识、确定传授方法及达到的效用,从而有的放矢地展开教学工作,减少教学中的盲目性,以此来促进当地医疗卫生事业的发展。基层用人单位要结合地方实际需求,提供切实、有效的岗位。只有基层用人单位的人才需求量达到一定规模时,才能有效实施订单式或免费定向医学教育。各基层用人单位应严格根据卫生部2006年发布的《城市社区卫生服务机构设置和编制标准指导意见》提出的“基层卫生院每1万人配备2~3名医生”的意见,结合当地人口常规发展,向政府提供切实、有效的免费定向医学生岗位需求数量。

此外,基层用人单位要注重对免费定向医学生的人文关怀。免费定向医学生毕业后将奔赴签订的定向乡镇卫生院工作,从学校走向社会、从城市转到农村的初期,学生都将经历一定的适应期。这时,基层单位应给予学生生活、心理、学习、工作、风险保障等多方面的关怀,以帮助学生尽快融入新环境,尽快成长。

3.基于问题的订单式教师研修模式探析 篇三

旅游是服务性行业, 高职旅游专业是为旅游行业培养一线高级技能服务型人才。通过“订单式”人才培养模式, 学校可以更好的把控社会用人方向, 培养出切实可用的人才, 真正做到学生学有所用, 企业选有可用, 实现社会价值和自身价值双赢的局面。

一、高职旅游专业“订单式”人才培养模式存在的问题

尽管高职旅游专业中大量使用“订单式”人才培养模式, 并且取得了一定成效, 但在实际操作和使用中存在很多不足。许多院校在培养方向仅仅局限在与酒店、豪华邮轮的订单培养上, 在其他方面鲜有合作, 这就使得合作的深度和广度受到影响。甚至有些学校旅游专业中, “订单”培养仅仅徒有虚名而已。同时企业对“订单式”人才培养模式认知不够、参与不足, 容易造成期望值过高, 收效很低的结果。

针对这一现象, 有必要对高职旅游专业“订单式”人才培养模式中存在的问题进行分析总结, 笔者参考了相关文献, 并结合自身专业特点, 分析认为目前高职旅游专业“订单式”人才培养模式问题包括:“订单式”人才培养模式自身的局限、“订单式”人才培养定位不准、传统教育模式对“订单式”人才培养模式阻碍、企业认知度不足及参与不够深入四个方面。

(一) “订单式”人才培养模式自身的局限

首先, “订单式”人才培养模式这一架构本身存在很多不完善, 特别是在人才培养模式制定中存在漏洞。所以在实施过程中, 学校与企业很难把握, 合作中出现了许多问题。校企双方要提高认识来完善订单培养的相关理论。其次, “订单式”人才培养在签订相关合同过程中, 企业、学生、学校认知不够, 存在相互推诿的情况。同时订单的签订企业往往将所有培养任务全部交给学校, 参与度很低, 甚至出现企业单方面违约, 导致最终培养人才不够理想的结果。所以签订合同后, 要明确双方的权利范围, 只有在合同法律保护的框架下, 才能保证人才培养的公平合理。最后, 对于“订单式”人才培养模式尚未建立一套完整的运行机制。针对旅游专业人才培养中没有构建有效的信息平台, 学校和企业在培养中存在脱节, 学校对学生后期在企业顶岗实习处于半放养状态, 缺乏有效监控, 同时对于最后订单培养效果没有一套评价体系。

(二) “订单式”人才培养定位不准

“订单式”人才培养是要培养什么样的人才?学校和企业在认识上比较含糊。针对旅游专业企业希望培养能够面向广大旅游消费者的高技能服务性人才, 而学校仅仅是希望学生能够在旅游行业就业。我们发现两者的目的性不同, 造成的结果是学生无法就业, 企业找不到需要的人才。所以没有明确定位, “订单式”人才培养是无法进行下去的。这里需要学校、企业、学生共同参与其中, 共同探讨, 最后能够依据学生的个性特点和企业自身发展需求制定完整的培养计划, 实现企业、学校、个人三赢的局面。

(三) 传统教育模式和环境对“订单式”人才培养模式阻碍

目前“订单式”人才培养作为新型培养模式在我国职业高校受到广泛欢迎, 但由于制度不完善, 新模式在推广中遇到许多问题, 尤其是传统教学模式和环境对“订单式”人才培养模式发展的阻碍, 其影响主要体现在4方面。

1. 教学观念落后

“订单式”人才培养是服务于一线企业的, 和当下社会发展需求有密切关系。但实际操作过程中, 很多老师简单依据过去落后的知识体系给学生讲解, 对目前行业发展动向一无所知, 学生学到的知识落后陈旧, 无法适应当前行业发展。甚至有些老师在专业授课中过多的理论讲解, 忽略了职业教育的技能培养, 这些落后的教学理念和“订单式”人才培养的初衷背道而驰, 降低了培养效果。

2. 师资力量薄弱

“订单式”人才培养是一种较为先进的培养模式, 对教师的综合素质要求较高, 特别是企业经验的积累。但是目前高等职业教育中, 教师体系都以中青年教师为主, 有的学校青年教师比重达到了50%以上。这些年轻教师经验不足, 很多教师专业不对口, 有的甚至不是旅游大类的, 这对展开“订单式”人才培养不利, 影响了培养效果。

3. 校企合作模式的简单复制

校企合作是高校通过和企业合作, 建立长期人才培养关系的教育模式。在这一模式中, 学校为主体, 企业参与其中, 提供资金和培训服务, 共同培养行业人才。“订单式”人才培养具有明确的目标性, 针对行业发展需求, 提出能够适应行业岗位需求的专业技能人才。很多学校简单的复制校企合作, 以为建立合作模式就等于“订单式”人才培养, 没有为人才培养提供目标和量化指标, 造成人才培养停留于形式, 不利于“订单式”人才培养模式的推广。

4. 政府支持力度不够

教育主管部门对于“订单式”人才培养模式的推广给予肯定。教育部部长周济曾指出, 要大力推广“订单式教育”, 提高职业院校的培养水平, 进而实现教育资源的优势集中, 进一步深化产学合作。但其仅仅是单一提出推广, 没有给予政策方面的支持和帮助, 对于“订单式”人才培养模式的发展没有起到实质推动作用。

(四) 企业认知度不足及参与不够深入

目前“订单式”人才培养模式中, 培养模式的构建和策划都是由学校进行的, 企业一般只负责“下单”和“接收毕业生”, 中间环节缺位严重。企业和学校在合作过程中, 缺乏主动机制, 对学生了解和掌控不够, 难以留住人才。

二、高职旅游专业“订单式”人才培养模式改善措施

通过上述分析我们可以看出, 高职旅游专业“订单式”人才培养模式存在的问题主要集中在模式自身、企业参与不够、学校实施不到位等方面。通过改进这些方面的不足, 对提高“订单式”人才培养有很大帮助。本文认为旅游专业“订单式”人才培养模式的改善可以从以下3方面入手:

(一) 加强教师职业培训

教师是“订单式”人才培养模式实施的主体。只有提高教师的职业技能水平, 才能从根本上改善学生的技能水平。所以旅游专业“订单式”人才培养中, 要加大教师职教能力的培训力度, 学校要构建一套完整的培训机制, 特别是针对青年教师, 通过参加企业培训, 到企业生产实习, 了解最新的行业动态, 为后续制订人才培养方案奠定基础。

(二) 建立激励机制

有效的激励是促进“订单式”人才培养模式实施的重要手段。学校和企业对于“订单式”人才培养停留于形式, 参与方认识不够, 激励不到位。政府部门可以通过激励措施 (和学校评优考核挂钩) 来推动“订单式”人才培养模式的发展。企业可以通过奖金措施来吸引高校、学生参与其中, 共同推广订单式”人才培养模式。

(三) 建立企业———学校———个人“订单式”人才培养信息平台

政府部门可以建立一套包括企业———学校———个人的“订单式”人才培养信息平台, 方便三方能够实施动态监督。同时通过平台也可以对人才模式的制订、实习等工作内容进行讨论, 发现问题并及时解决。平台还能形成示范效应, 对“订单式”人才培养起到宣传作用。

三、结语

“订单式”人才培养模式作为一种新型的职教培养模式, 为职业教育发展提供了一条探索性发展道路。本文通过分析“订单式”人才培养模式的特点, 总结出了“订单式”人才培养模式中的问题, 分别是:“订单式”人才培养模式自身的局限、“订单式”人才培养定位不准、传统教育模式对“订单式”人才培养模式阻碍、企业认知度不足及参与不够深入4个方面。同时针对问题提出了解决措施, 为后续“订单式”人才培养模式研究提供借鉴。

参考文献

[1]纪艳彬.“订单式”人才培养模式—高职高专办学新思路[J].北华航天工业学院学报, 2006, (06) :42-43.

[2]陈小琼, 李桂霞.“订单式”人才培养模式探析[J].广东广播电视大学学报, 2008, (02) :71-73.

[3]池毅男.“订单式”产学研结合人才培养模式基本条件的探讨[J].教育探索, 2007, (07) :19-20.

[4]李燕妮.高职酒店管理专业“订单式”人才培养模式探析[J].重庆广播电视大学学报, 2008, 20 (4) :19-21

4.基于品牌企业的订单培养模式探讨 篇四

建设品牌企业区域能力发展基地, 完善三方 (1) 校企合作机制

工程机械作为高端制造业的产品, 种类较多, 技术含量较高, 价格昂贵, 且技术发展较快。生产企业营销模式绝大部分采取区域代理制, 产品技术服务由代理商完成。代理商无力或者不愿意投入长期资源建立培训中心, 从职业院校招聘毕业生需要送到生产厂技术培训中心进行半年左右培训才能上岗, 用人成本较高。由于人才需求量爆发性增长, 生产厂技术培训中心也难于应付巨大的培训需求。职业院校工程机械专业设备多为施工单位淘汰下来的落后机型, 更新速度缓慢, 学生所学无法与新技术对接。为了提升学生竞争力需要引入企业资金和技术力量促进专业实训设备与技术的发展。

按多方共同建设、资源共享的原则, 洽谈和引导大型品牌生产厂、产品代理商与学院共同在工程机械专业建立区域职业能力发展基地。区域工程机械能力发展基地由品牌生产商与代理商投入设备和维修工具, 学院提供场地, 按企业要求共同建设, 合作方共同使用。这解决了学院专业实训设备不足、设备落后、技术与市场脱节等问题;品牌生产厂将区域技术培训中心移到学院, 减少了场地和基建投入, 年培训量大幅增加, 为实现对客户进行优质技术服务打下良好的基础;代理商的员工培训将会更加方便灵活, 缩短了培训时间, 降低了员工培训经费和时间成本。

区域职业能力发展基地将企业技术培训中心、客户技术服务基地与学院专业实训基地融为一体, 具备区域员工培训中心、学生实训基地、科研合作基地、职业技能鉴定和社会服务等功能, 实现校企资源共享和优势互补。职业能力发展基地围绕“发展基地共建、运营共管、培训教师互聘、员工培训共担、订单学生共育、社会服务共享”的三方校企合作新模式, 构建相关的校企合作机制和制度。实现校企优势互补, 将企业储备人才培养、技术培训和社会服务融为一体, 实现多赢。学院与工程机械品牌代理商紧密合作, 并对行业岗位、职业能力、典型工作任务进行调研, 梳理职业能力发展主线。围绕按能力核心的人才培养模式进行建设的核心原则, 形成校内职业能力发展基地校企合作建设新模式。

建设互聘互用的师资队伍

长期以来, 职业院校工程机械专业教师进修提高的渠道不畅, 难于找到合适的提高和锻炼的机会;通过与品牌生产厂及其代理商合作, 建立强制性的培训教师进修制度和企业兼职教师制度。职业院校选派专业教师到合作的品牌生产厂进行全面培训并取得企业认可的培训师资格, 专业教师除了正常教学外还必须担负职业能力发展基地培训和职业技能鉴定的责任;在合作方品牌代理商 (用人单位) 聘请技术骨干作为兼职教师担任顶岗实习指导教师, 组建稳定的兼职教师队伍, 学院定期对兼职教师进行安全管理和教育心理学培训, 兼职教师对顶岗实习学生的指导情况与企业薪酬挂钩, 建立科学合理的专兼职教师评价体系。最终形成“品牌生产厂培训专业教师担任培训师, 专业教师培训学生和代理商员工, 代理商技术骨干担任兼职教师”的良性合作互动关系, 以解决合作方人才紧缺的问题。

专兼职教师合作进行职业能力发展基地的教学功能开发, 将职业能力发展基地设备有效转化为教学设备, 编写教材和企业培训手册;将企业最新技术融入到教材和培训讲义中, 实现教师专业教学与行业新技术发展同步。

实施“三阶段”订单人才培养模式改革的实践

为了使工程机械专业教学能更好地满足行业企业要求, 改革专业人才培养模式, 通过对VOLVO建筑设备、小松、徐工、三一重工等工程机械品牌企业进行岗位群、岗位任务、能力和知识要求等方面的调研, 分析工程机械领域劳动力结构的变化和新技术等带来的就业机会以及对职业能力要求的变化, 对高职人才职业能力发展过程和职业生涯进行分析, 建立工程机械职业能力分级标准和职业能力模块, 构建工程机械职业能力模块库。在岗位群和职业能力分析的基础上确定专业培养目标, 将职业能力模块整合和转化为知识、能力, 从而构建专业课程体系;校企合作多方共同制定学生职业发展过程培养方案, 从招生到就业及培训提高的人才培养全过程共育;制定融入了合作方产品技术的课程标准和教学资源库, 实施“三阶段”订单人才培养模式的教学改革实践。教学模式、评价模式的改革, 实施专业考核由学校实施、职业考核 (职业资格证书) 由国家相关部门实施、岗位考核及发证 (专项技能、职业素养) 由订单企业 (用人单位) 实施的三方评价模式。工程机械专业教学改革路线如图1所示。

“三阶段”订单人才培养模式是指学生在三年学习期间组建订单班, 按以下“三阶段”完成。

一年级设立文化体验班强化品牌企业精神和文化宣导, 成立品牌兴趣小组。将品牌企业文化融入《工程机械文化》和《工程机械营销实务》等课程的教学中。品牌兴趣小组的学生参与品牌企业及其代理商的市场调研、区域展销会和企业文化推广等活动, 使学生加深对行业和企业文化的了解, 加强职业素养和礼仪实训锻炼。

二年级设品牌意向班专业通识教学模块按常规教学方式进行;专业特色模块根据学生初步就业意向在职业能力发展基地进行相关产品知识、技能的教学和训练, 参与企业的技能竞赛。

三年级设企业订单班根据双向选择的原则组建企业订单班, 按“2+1”模式, 最后一年学生在产品代理商企业内完成顶岗实习、毕业实习和毕业论文撰写, 由兼职教师和专业教师共同指导, 实行顶岗实习和毕业论文的教学“双导师”制度。参加企业技能等级考核与鉴定, 毕业前达到准员工 (初级工) 的技术等级。顶岗实习补贴与考取的相应企业职业能力等级证书直接挂钩。

通过“三阶段”订单人才培养, 学生对行业企业有充分的了解时间和机会, 对企业文化有一个融合过程;核心专业课程教学在品牌区域职业能力发展基地进行, 顶岗实习在品牌代理商真实的工作环境中完成, 学生毕业后无需进一步培训就可直接上岗。降低了企业用人成本, 提升了毕业生就业的稳定性和对企业的忠诚度。

结语

通过与工程机械品牌企业在实训基地、师资队伍和人才培养等方面进行深度合作, 针对企业需求和专业人才培养方案实施过程存在的问题改革人才培养模式, 探索实施“三阶段”订单人才模式改革, 解决因订单周期过长而企业需求变化造成的订单无法兑现、学生对企 (行) 业了解不深造成的就业去向不稳定等问题, 同时拓展了学生的就业领域, 增强了就业灵活性和针对性, 实现了学生“零距离”就业。学生在校所学与企业实践有机结合, 让学校和企业的设备、技术实现优势互补、资源共享, 把校企合作做实做细, 实现学生、企业、学校、社会多方共赢。

参考文献

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[4]李世刚.订单培养模式的实践与思考[J].中国成人教育, 2008 (4) :94-95.

5.基于问题的订单式教师研修模式探析 篇五

实践证明，只有教学实践经验丰富的教师，教学知识传授才会精准，教学技巧才会精湛，教学艺术才会高超，教书育人效果才会优秀;相反，教学实践经验贫瘠的教师，无论是教学操作技能、教学方法的运用，还是知识的传授过程都会“乏味”。所以，丰富的有效教学实践经验是教师专业成长的基础。当然，教师有效教学经验建构不能只等教师的专业自然觉醒。架构促进教师学习、生长、积淀、鉴别和交流分享的有效教学经验的区域研修模式，有利于唤醒教师的专业自觉，启迪教师的专业智慧，激发教师的专业情操，从而丰富教师的教学经验，实现有效教学。

一、互动交流模式：促进教师有效学习“核心经验”

教师互动交流是以参与式研修为主，运用多种手段调动参研教师参与各项研修活动，发挥参研教师的主体性，实现理论与实践的整合，从而形成属于教师自己在理论指导下的实践和在实践基础上的理论有效学习经验体系。基本思路为：思想引领——实践研修——形成教师个人有效学习经验。该模式的基本运行结构为：

1. 专家讲座。

由教育专家或学科专家结合新课程改革以及教育教学实际，选择一个教育教学主题，讲授有关的理论观点以及课堂教学中的应用方法，帮助教师用理论去指导教学实践活动。这是“互动交流”中的专业引领部分，侧重于课改中出现的热点、重点、难点、焦点问题，探索有效课堂教学的方法和手段，及时发现问题，研究问题，找到解决问题的方法，把问题上升到理论的高度，寻找理论依据，用理论指导行动。

2. 课例实践。

根据专家专题讲座的主要思想和核心理论，组织课程培训团队，进行课堂教学设计，并选拔一位优秀教师现场授课，通过授课把专家的专题讲座内化为实际操作层面的课堂教学。这一环节是利用课程培训团队的力量，围绕培训专题的理念，帮助教师进行课堂教学设计，为参研者提供可借鉴、可操作的和行之有效的教学行为。

3. 辩课互动。

参研教师围绕专家的讲座，结合授课教师的课例，正反双方各选数量相同的辩手(两位以上)，展开针锋相对的辩论。正反双方从不同角度探讨有效教学策略，寻找课堂教学的真谛，使教师对专家讲座的理念、怎样围绕主题构建高效的课堂教学模式有清晰的理解和深刻的把握。其目的在于让教师明晰不同教学策略的不同效果，厘清认识上的差异，改善教育行为，从而更有效指导自身的教育教学实践。

4. 点评提升。

由名师现场对课堂教学行为与辩课情况进行归纳、评价、提升，进行适时的专业引领，提出方向性的意见和看法，形成正确的评价导向，使教师更好地领会理论的精髓，掌握课堂教学的艺术。目的是让参研教师进一步领会专家讲座精髓，有效吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法，有利于把研修中发现的问题作为一种可供开发的资源进行更有意义的反思与建构。

5. 研修反思。

由参研教师结合现场学习，归纳收获和启发，反思自己日常教学中需要改进的地方，并将研修中获得的知识和技能在课堂教学中实践，提高自己的教学能力，从而提高课堂教学的效果。

二、活动体验模式：促进教师有效生长“我的经验”

所谓活动体验，是指在组织者引导和创设的各种专门活动中，参研者在民主宽松的气氛中，围绕特定目标，主动有效地亲身参与、操作活动，积极思考，互相交流，总结经验，最后通过反思与体验达到创造自己的经验，有效生长“我的经验”。活动体验模式按照“活动(体验)→发表→反思→理论→应用→活动(体验)”活动流程，依次循环，从而形成体验学习圈。该模式的基本运行结构为：

1. 情境体验。

在研修模式的开始初期, 通过教师亲身参与活动, 在情境之中体验感悟研修过程、完成任务。

2. 观点阐述。

在面临任务和问题的情况下，注意发挥集体的智慧，激发每个人思考的欲望，畅所欲言，敞开心扉，采用头脑风暴、个人演讲等手段发表观点，寻找解决问题的最佳途径。

3. 即时评价。

评价是修正个人观点、纠正自己偏见和接受别人思想的活动，更是有效提高思路的手段之一。在阐述分享之后，集体团队及时对各种思想进行客观、理性、科学的评价，可以更为有效地推动任务的完成。

4. 抽象概括。

概括是参研教师、各自团队，通过抽象、归纳、推理，在大量问题情境中发现行为和结果之间的内在联系，总结解决问题的方法，概括出一般法则或形成相对完整理论体系的过程。

5. 实证检验。

在对观点与行为进行评价、概念抽象、建构体系之后进行的实际检验，通过具体的操作证明检验行为是否有效、概念是否准确、理论体系是否合理的活动。

6. 系统反思。

研修教师针对实际操作的检验结果及时进行自我反思和集体反思。不仅包括在逻辑层面的“检查错误”与“总结经验”，分正反两个方面的全面分析与反思，也包含时间层面的“行动中反思”与“行动后反思”，按任务行动的先后顺序思考，最终得到有效生长经验。

三、“三格”研修模式：促进教师积淀“有效经验”

所谓“三格”研修，就是把同伴互助与专业引领有机结合起来的一种教学研究和专业培训形式，突出以研代训，重心是研，目的是训，帮助教师积淀“有效经验”。通过入格培训转变观念，形成新课程理念，完善和提升教师判断自我教学行为的标尺，从而自觉地改善教学行为;通过升格培训，让教师掌握适应新课标需要的不同教学内容和不同课型的教学方法模式，提高课堂教学效益;通过风格培训，激发教师教学创新，把培训学生的创新精神和实践能力落到实处。该模式的基本运行结构为：

1.“入格”激活。

这主要针对新教师和教学实践经验不足的教师，运用通识性研修唤醒、激活和解放教师观念，通过新旧理念比较，让教师置身于鲜活的、动态的课程文化之中，受到精神上的熏陶与感染，从而激发起他们参与课程的热情度与责任感。在研修组织上区域集中研修、片区集体培训和校本研修相结合;在研修形式上专家讲座、骨干引导和集中研讨相结合，着重突出研修对象的全员性、研修内容的全面性和研修过程的全程性。

2.“升格”拓展。

这里的对象主要是合格教师，通过开展丰富多彩的研修活动，诸如请教学专家、名优教师就备课、上课、听课、评课等方面进行专题讲座和跟踪性指导，或集体同备一节和多人同上一节课，或就集体备课、听课议课、理论学习、课题实验、困惑研讨等方面同伴互助或相互帮扶，拓展研修渠道，有效促进资源共享，促进合格教师“升格”。

3.“风格”创新。

成立名优教师团队，建立名优教师教学困惑上报制，通过电话、网络邮件等把教学中遇到的困惑上报汇集后，由团队帮助解惑释疑;为初具风格的骨干教师提供机遇，让他们与名师和教研员“牵手”，达到开眼界、上台阶的目的;为他们搭建平台，让他们通过讲课、评课和讲座展示风格，尝试成功，促进创新，逐步形成自己的风格。

四、教研共同体模式：促进教师有效鉴别“我的经验”，提炼“核心经验”

所谓“教研共同体”研修，就是具有共同目标和相同志向的教师主动参与和开展的互助的、自然的共同研讨、培训过程。共同体以课堂为场域开展共同研究，深度沟通，分享各种课堂资源，交流彼此的情感、体验与经验，促进教师有效鉴别“我的经验”，提炼“核心经验”。这是一种横向的自主、合作、互助的教学研究形式。该模式的基本运行结构为：

1. 课堂研讨。

以校际教研为主题，以“科研与教研”相结合为方式，广泛开展校际教研活动，提升教师的理论和业务水平。

(1)同校研讨。根据计划预定的研修学科，推荐出2～3堂练兵课，执教教师在活动前期进行校内和校际合作磨课，兼职教研员组织课堂教学研讨活动，课后开展合作反思与案例分析。

(2)异校研讨。推荐出2～3堂练兵课或展示课，然后请相关学科的专家或名师全程参与，课后点评，专题讲座。

(3)名师引领。推荐出1～2堂练兵课或展示课，再邀请名师进行同课异构等多种形式的示范、对比教学研讨，课后进行专家点评并做相关课题讲座。

(4)争议观点。根据现阶段某学科的教学观点争议，结合争议观点推荐出的1～2堂练兵课或展示课进行教学研讨，课后进行争议观点案例研讨沙龙。

2. 校际培训。

以教师在教学过程中遇到的问题为切入点，开展相关学科知识、技能等方面的教研业务培训，从中解决校际教师专业成长中存在的问题，促进教师和学校的快速同步发展。

(1)学习型培训。主要是各学科课改实施过程中出现前的前沿观点与理念解读培训，加快教师，尤其是年轻教师的专业角色意识的快速养成。

(2)实践型培训。主要有名师课堂教学范式，师徒结对对比教学，分年龄层赛课等实践类培训项目，努力提高教师的专业情意和技能。

(3)科研型培训。以新课程培训为切入点，以行动研究中的实践问题的解决为导向，以反思为中介，以建立并研究子课题为形式，使“行动者与研究者”协作，完善校际教师发展的功能，让教师学会教学、学会研究。

(4)发展型培训。主要有案例、教例撰写，案例、教例剖析沙龙，管理层岗位培训等项目，努力提高教师教研中的典型案例的自我剖析和教研问题的反思能力等，逐步培训学科骨干与带头人。

3. 技能比武。

在校际“教研”与“培训”的共同促进下，通过教师间的技能比武活动，激发教师成长的热情，培训共同体自己的专业骨干和优秀，优化校际教研共同体的师资结构和内涵。

(1)赛课堂。按计划定期开展分层面的教师赛课堂活动。如，中年教师课堂常规比武，教坛新秀(骨干教师)课堂展示，青年教师教学能手评比等。借此促进教师的教学设计和实战能力。

(2)赛文笔。按计划开展案例、教例、随笔、记事、教案、论文等多种文体的撰写评比活动。例如：教师可以把教学实践中发现的问题以及处理问题的全部过程写成“教例”，通过分析、取得发现、教例归纳、新教例创设及专题研究五个环节开展研究活动，并形成理论。通过赛文笔活动促进教师掌握对教学进行分析和反思的能力，同时提高教师的科研能力。

五、虚拟网络模式：促进教师交流分享“核心经验”

所谓虚拟网络教研，是指将网络技术作为构成新型学习研究生态环境的有机因素，以探究学习交流研讨作为主要学习方式的教学研究活动。这种教研模式是依托现代信息技术手段，开发和利用网上教育资源，建立开放、动态、交互的网络教研平台，促进教师交流分享“核心经验”。该模式的基本运行结构为：

1. 主题确定。

主要由区域学科教研员收集教育教学过程反映比较集中，需要经过实践或讨论的教育热点、难点、盲点问题，并在小范围内经过讨论交流，寻求并确定问题初步的解决办法及形式。接下来就是选取或征集网络教研群体中某个个体或小团体承担问题解决所确定的实践内容。在这个环节，学科教研员在有必要时，与任务承担者进行交流、讨论并设计问题解决的方式与方法，形成一个比较成熟的研究案例或方案。然后通过网络教开平台发布相关信息。

2. 个人学习。

网络教研参与者根据活动主题，收集相关信息，发表个人观点。网络教研参与者要明白活动主题所要解决的问题，认真阅读主题承担者提供的资料，梳理自己已有的知识、能力是否能够较好地解决该问题。若能，其问题的解决方案是否最优，能否改进;若不能，确定需要努力学习的方向，收集相关的信息或进行实践，提出问题的解决方案。

3. 集体交流讨论。

活动组织者根据前两个阶段的活动情况，确定需要活动参与者在一个具体的时间内，利用语音、视频或文字等信息载体，通过在线实时交流，更加明确或将活动成果在更大范围的推广应用。首先，要阐明活动主题的重要性，解决问题所采取的方式与方法以及问题解决的进展情况等内容。其次，活动参与者根据活动主题发布后，个人或小团体的活动情况，解决问题的方式与方法及其取得相关成果，重点提出或阐述问题解决的独特方式与方法，与活动参与者进行交流与讨论。最后，由参与活动过程的秘书(每次活动指定1～2位活动参与者作为秘书)整理交流与讨论过程与结果，然后发布到网络教研平台相关的栏目中，供活动参与者学习、内化。

4. 反思实践。

在这个阶段，活动参与者主要结合前三个阶段的活动情况，进行自我反思。自我反思阶段不仅是找出差距，更重要的是吸取他人精华，并将其活动成果应用到教育教学实践中去。从实践的过程再次梳理、总结、升华问题的方式与方法，形成自己独特的问题方式，促进专业成长。