学科专业知识及其拓展

学科专业知识及其拓展（7篇）

1.学科专业知识及其拓展 篇一

拓展数学学科的育人价值

“新基础教育”在教学研究中提出了“拓展学科育人价值”的任务。本人作为该研究课题的成员，并具体承担数学学科教学改革的研究，对这一任务作了结合学科的理论思考和实践探究。本文从三方面阐述自己对拓展数学学科育人价值的认识。

一、       对数学教学育人价值的认识偏差

数学是中小学教学的重要基础性课程，历来受到学校领导、教师和家长的重视。因此，每一次重大的课程教学改革都会涉及到数学学科的改革。近年来讨论较多的是关于学生数学能力培养及数学与生活关系的研究，专门从“育人”的角度来全面研究数学学科的价值似不多见。因此可以说，在总体上教师还缺乏这方面的自觉意识。但是，缺乏不等于不存在。实际上，长期以来人们对数学学科的育人价值的认识存在着偏差。这些偏差概括起来主要表现在以下三个方面：偏差之一是对数学学科育人价值认识的狭窄化。所谓狭窄化，就是对数学学科教育的价值认识停留在教学数学知识上。表现出一种为教知识而教知识的状态，把学生当作是为学习数学知识而存在的，教师是为教数学知识而存在的，数学学科的育人价值被局限在掌握数学知识上。这可以从教师关于教学目标的制订中窥见一斑，具体地说，大多数教师只是围绕知识点的理解、掌握和运用来制订教学目标。例如教师对于小学数学教材中《商不变性质》的教学目标的制订，一般都停留在：①理解和掌握商不变性质；②学会运用商不变性质进行简便运算。可以说，大部分的数学概念、法则、性质等的教学目标都停留在这个水平上。偏差之二是对数学学科育人价值认识的空泛化。所谓空泛化，就是对数学学科教育的价值认识停留在空洞的口号上。具体地说，教师在制订教学目标时，除了知识点的教学目标以外，增加了一些口号性的目标。还以上述《商不变性质》为例，有的教师把教学目标制订为：①理解和掌握商不变性质；②学会运用商不变性质进行简便运算；③培养学生的创新精神；④培养学生的团队合作精神。后两条增加的目标，反映了教师对数学学科多元教育价值的意识开始觉醒。他们原本的意思可能是指通过小组讨论来学习该内容，并且鼓励学生在学习该内容时独立思考、大胆发表意见。但是象这样口号性的目标，具有“普适性”，它几乎可以作为任何一堂课的教学目标。正因为如此，没有找到特性和载体的空泛目标，尽管在许多教案中都能看到，但仅凭此，在任何教学中都不会具体落实，所以它只能起到贴标签的作用，仅仅表达了教师改革数学教育的愿望而已。    偏差之三是对数学学科育人价值认识的短期化。所谓短期化，就是对近期的、可测量的考核目标的追求和满足，把小学数学学科教育的价值定位在考试成绩的提高，忽视了学生对数学知识的发生和形成过程的探索和体验，使数学教学趋于死记硬背。这种强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的目的的现象，可以从数学课上有层次、有坡度、大题量的“经典”练习中得到印证。数学学科的育人价值被局限在应试上。之所以把“应试”也称作育人价值，原因有二：一是应试关涉到学生将来的升学和发展，并非与学生的成长无关；二是应试的内容大量是基础性的，也是数学教育的重要组成。但问题出在仅用大量的机械练习来应对考试，考什么练什么的急功近利的做法，且仅仅为应试而教，把学生当作是为考试和练习而存在的人，这就完全违背了教育的真谛了。  二、       重新认识数学学科教育对于学生发展的价值上述认识的偏差，使数学学科教育渐渐丢失了更为根本和长远的价值----对学生发展的奠基性价值。那么，数学学科对于学生的发展有怎样的教育价值？如何开发和丰富数学学科的育人资源？“新基础教育”研究把这两个问题，作为数学学科教育改革的根本性问题，研究人员和实验教师一起展开了研究。下面是我们对这些根本性问题的思考和认识。    要对数学学科的教育进行价值选择，首先需要对作为学校教育组成的数学有一个重新认识。作为学校教育组成的数学---学校数学，是学校中开设的一门课程，它和科学数学既有联系，又有区别。概括地说区别在于：首先是指向不同。作为科学的数学以揭示数量关系和空间形式为目的，通过逻辑推理发现数学结论，着眼于深刻精确地阐明数学理论，指向数学学科本身的发现和推进。学校数学作为学校教育的内容和过程之一，其所以要设立的根本依据是人的成长。学生的发展和与他人的真实交往、以及人在各种社会实践中都需要数学的滋养。学校数学说到底是以育人为目的，即使是为数学的发展，也还是要指向人，而不是直接指向数学本身的发展。其次是构建知识的路径不同。科学数学十分强调对定理和法则进行严格的演绎推理论证。学校数学则是利用最基本的方法如归纳法、实验法等等帮助学生得出结论、建构知识。第三是认识的起点不同。科学数学认识的起点建立在一定的公理体系上。学校数学认识的起点往往是学生生活中的实际经验、实际事例，以及学生已有的数学知识。在过去，我们可能更多的是把学校数学当作学习已有的科学数学的知识来对待，从而导致把数学学科教育的价值窄化；在尚未深入研究数学学科具体的育人价值的情况下空说育人价值，从而导致了认识数学育人价值上的泛化；而习惯于追求教学价值的功利性，又使数学教育的价值贫乏化和短期化。    对学校数学的特性的重新认识和定位，使我们进一步认识到，学科教学是“育人”的载体，教书最终是为了“育人”。因此，要加强研究如何充分发挥数学学科的教育功能，通过数学教学这一重要途径来促进学生主动发展总目标的实现。这是一个在每天每节数学课的教学过程中，坚持不懈的渗透和体现数学学科的育人价值的过程。他与教学数学知识不矛盾，相反，只有籍助于数学知识的教学才能实现。为此，“新基础教育”数学教学的改革，从原来关注数学知识的层面向更深的层次开发。我们认为，数学学科对于学生的发展价值，除了数学知识本身以外，至少还可以提供学生特有的运算符号和逻辑系统，使学生具有数学的语言系统；可以提供学生认识事物数量、数形关系及转换的不同路径和独特的视角，使学生具有数学的眼光；可以提供学生发现事物数量、数形关系及转换的方法和思维的策略，使学生具有数学的头脑；可以提供学生一种惟有在数学学科的学习中才有可能经历和体验并建立起来的独特的思维方式。   数学是学生学习的一门学科。人类在创造数学的同时，创造了数学所独有的话语系统---运算符号和逻辑系统，使千百年来的数学发明和创造得以流传至今。作为学校课程的数学教学有助于数学的流传。然而，这种流传在很大程度上取决于学生对数学独特的话语系统的掌握是否具有同一性。如果学校数学的教学能够尽可能多的提供学生互相交往、合作交流的机会，尽可能多的体验和实践数学的话语系统，就能提高学生运用数学语言系统的成熟度。    数学是学生认识世界的一种工具。很难想象如果没有数学，人们怎么能全面、深刻地认识世界！但是在日常生活中，几乎不容易看到帮助我们认识世界的数学。因为数学作为事物和关系组成的数形及其变换，已无处不在地渗透在世界之中，同时又似乎无形地隐藏其中。如果学校数学的教学能够体现数学来自于现实生活，又应用到现实生活中去，就有可能提供学生独特的观察视角，去进一步认识和发现自己生活在其中的数学。数学又是学生在学习中需要进行的一种思维活动。在数学学习的活动中发展学生的思维，这是数学对于学生思维发展的价值。这一点是勿用质疑的，过去是、现在是、将来依然是。然而，如果只关注传递数学教科书上呈现的现成知识，难以达成这个目标，相反，实际上只是让学生学会简单接受、模仿、配合、服从等被动的思维方式。在这样的课堂教学中，学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，常常受到压抑，甚至被磨灭。“新基础教育”强调数学对于学生主动思维的发展价值。“新基础教育”相信学校数学的教学能够提供学生主动探索、体验、实践的时间和空间，并且，在这个过程中，能够给学生以力量和智慧。因为数学特有的内在的知识结构、数学知识创生和发展的过程，以及诸多的凝聚着前人智慧的数学发明和创造，本身就是一本“活生生”的教科书，它可以激发学生主动探索的欲望，提供学生发现的方法和思维的策略。数学更是学生在生活中需要的一种思维方式。数学的思维方式表现出抽象的特征，但并不是无实践和实体之根的抽象，也不是无规律可循的不可捉摸的东西，它渗透于各种具体的数学活动之中。籍助于具体的数学知识内容的教学活动，帮助学生建立数学的思维方式，不仅十分重要，而且是完全有可能的。如果学校数学的教学能够揭示隐藏在数学知识的背后的数学思想和数学方法；能够提供学生主动的实践数学思想和数学方法的机会，就有可能使学生真正感受数学思维方式的力量，逐渐形成这样的思维方式，并将这种思维方式在日常的.生活中自觉的加以运用。  三、       如何开发数学学科的育人资源   对于拓展数学学科育人价值的意识觉醒，为我们对数学学科教育进行根本性的改革提供了可能。然而，在由可能向现实转化的过程中，尚须付出更大的努力和进行新的探究。    困难与障碍首先来自于传统的数学教科书的呈现方式。它把数学知识的整体划分成一个个知识点、按照知识点的难易程度、用演绎的方式编排而成，使原本具有丰富内在关联的知识，经过人为处理变成以“点”为单位的符号系统；它又以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生按规定的程序去理解、掌握和运用。而许多教师往往意识不到这个问题，被局限在教材知识点的框架内，按照一个知识点一个例题“掐头去尾烧中段”[1]的方式进行教学。这样就会导致学生在学习中障碍重重，且感到数学十分的枯燥乏味和无用。因为它割裂了数学知识整体之间的联系，割裂了数学知识与人的生活世界的联系，割裂了数学知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理---一堆“死”的符号型的结论，带来的结果，是学校数学教学提供的育人资源的原始贫乏。    为了克服传统的数学教科书中的“资料系统”的育人资源的贫乏现象，“需要将凝固的书本知识‘激活’，使知识恢复到鲜活的状态”¬：实现书本知识与数学知识整体的、内在的结构的沟通，实现书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的沟通，实现书本知识与人的生活世界和儿童经验世界的沟通，从而丰富和拓展数学学科的育人资源。在“新基础教育”教学实践中，我们主要进行了如下的改革：    1、  以数学知识的内在结构作为育人资源    “新基础教育”研究提出了“要通过教学实现学科对于学生发展的独特的价值”­，这一目标与任务是高远而又平实的。高远在于最终要让学生建立起独特的思维方式，平实在于这样的思维方式需要通过每天每节课教学的渗透才能得以建立。那么，有没有实现这一目标的可能呢？    在研究的初期，我们发现几乎没有实现的可能！因为在课堂上，教师常常只局限在教学种形式上的改革。以小学

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数学的计算教学为例，由于当时的教材按照计算形式和结果的不同，将计算知识的整体分为不同的类型：如口算和笔算，按法则依次运算和简便运算，精确运算和估算等等。教材还按知识的难易程度，以一个个知识点，配置一个个例题的形式进行编排。教师在教学时，遵循教材的体例，一个知识点一个例题孤立地进行。课堂上虽然有了方法多样、提问质疑、小组讨论等学生“主动”活动的形式，但是，透过这种“主动”形式，可以发现学生思维的深处是“被动”的应付和服从：教师教学简便运算的方法时，学生不会出现估算的方法；教师教学估算的方法时，学生不会用简便运算的方法。如此按照书本知识一个知识点一个例题的教学方式，使得学生同样很会“配合”教师，他们会围绕着知识点质疑讨论、思考多种方法。这种为方法而方法、为质疑而质疑、为讨论而讨论的教学形式，实质还是“教”学生机械地掌握计算方法，“育”出以被动适应为基本生存方式的人。    为了让学生的思维真正地主动起来，“育”以主动发展为基本生存方式的人，“新基础教育”意识到应该以数学知识的内在结构作为育人资源，树立数学教学的整体结构观。因为结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力，不仅可以使学生对结构相关的知识牢固掌握、熟练运用并加以内化，更为重要的是，通过结构的学习，可以使学生因结构的支撑而乐于、善于主动的猜想与类比，促使学生的思维真正地主动投入，形成主动学习的心态与能力。在此基础上，还可进一步使学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。关于结构的教学，我们采用“长程两段式”的教学策略：首先需要对现有教学内容进行重组，按数学知识内在的逻辑组成结构链；其次需要教师打破原来的一个知识点一个例题“匀速运动”的教学方式，将每一结构单元的学习分为“教学结构”阶段和“运用结构”阶段。在“教学结构”阶段，主要采用归纳发现的方式，让学生从现实的问题出发，充分的体验发现和建构，逐渐形成知识结构和学习的方法与步骤结构。这一阶段的教学时间可以适度放慢。在“运用结构”阶段，主要让学生运用结构进行主动的猜想、类比与验证。由于学生已经能够掌握和灵活运用结构进行主动学习，这一阶段的教学的时间可以加速的方式进行。    以小学数学的加、减、乘、除法的笔算教学为例，教师要确立融口算、笔算、简算、估算为一体的整体意识，以教学笔算的运算结构为主线，将其它各种计算方法渗透在其中。在教学加法笔算的运算结构时，以“教学结构”的方式为主；在教学其它方法的笔算结构时，以“运用结构”的方式为主。我们期望达到的目标不仅是学生对运算结构的掌握和灵活运用，更为重要的是，提高教师数学教学的整体意识，努力创造条件，提供各种学生活动的机会，学会以捕捉学生所生成的资源作为契机，将口算、简算、估算等方法综合地渗透在教学中，以培养学生快速判断和灵活选择方法的意识与能力。我们认为，首先，融各种计算方法为一体的计算教学是载体，它为培养学生灵活判断和选择的能力服务，为培养学生整体把握问题的能力服务。其次，融各种计算方法为一体的计算教学，为学生学会根据具体情境和条件进行判断、并灵活选择相应的计算方法提供了舞台和发展的空间，使学生有意义的学习和灵活运用各种计算方法成为可能。这样既可以使学生的思维得到主动地发展，又可以使计算教学的知识目标水到渠成地得到落实。    2、以数学知识创生和发展的过程作为育人资源    以往的数学教学比较重视数学知识的记忆与应用，教学中重演绎轻归纳，学生只知道记忆符号，疲于模仿与操练，却不知道知识的来龙去脉。以数学知识创生和发展的过程作为育人资源，不但可以让学生了解数学知识的来龙去脉，而且可以让学生在学习过程中经历和体验数学知识的创生和发展的过程，感受数学的基本思想和方法，感受数学的抽象和力量，形成学习数学的内驱力，并逐渐建立起独特的思维方式，这是其它学科无法替代的、惟有数学学科所独有的教育价值。要还数学知识创生和发展过程的本来面目，还需要通过将教材知识点按其被发现、发展的过程进行重组与加工，实现书本知识与数学知识创生和发展过程的沟通。例如，中学数学几何中关于“全等三角形的判定定理”的教学，传统教材不是按照人们发现判定定理的过程来叙述的，而是把发现的结果（四个判定定理），按照一个课时教学一个定理一个例题一组练习的形式加以编排，并且以演绎的方式呈现在学生的面前。这样的呈现方式，首先是容易导致学生死记硬背和机械的练习；其次是容易导致学生是为学习这些判定定理而存在的；更为重要的是，容易导致学生思维的压抑和被动。因为它对学生的学习需要缺乏关注；对学生如何经历与体验全等三角形判定定理的发现过程缺乏关注；对学生如何进行有意义的学习缺乏关注。也就是对学生学习全等三角形判定定理的有机过程与价值缺乏思考和研究。为了还全等三角形判定定理发现、发展过程的本来面目，我们在实验中首先分析了学生已有的学习经验，以及在学习中经常会出现的困惑和需要解决的前提性问题。如确定一个三角形至少需要几个条件？全等三角形的判定定理中至少需要有几个条件？三角形的边与角按照三个条件的组合共有多少种？在诸多的组合中（共有六种）是否都能成为判定定理？等等。然后对教材内容按其被发现、发展的过程进行了重组与加工：在第一教时，着重让学生从整体感知，了解全等三角形判定定理的来龙去脉，经历观察、发现、猜想、验证、归纳和概括等数学活动，体验全等三角形判定定理的形成过程，感受渗透其中的数学思想和数学方法，感受从偶然到必然、从特殊到一般的归纳发现的思维方式。在第二或第三教时，着重让学生对判定条件进行快速判断和对判定定理的灵活选择，及掌握运用判定定理进行证明时的书写格式。第一教时的教学设计，采用归纳发现的方式进行教学。首先，提出判定三角形全等的前提性问题，以激发学生的学习需要和求知欲望；接着，可以两人合作的形式，选择六种组合中的一至两种组合进行猜想和实验验证；然后，全班交流，归纳概括，得出六种组合中的四种能够成为判定定理的结论。在这里，其中的两种不构成判定定理的组合，将成为学生形成正确认识的重要资源。如果我们把全等三角形判定定理的教学，放到整个中学几何的判定定理的知识结构中去，这样的教学方式都能适用，并且，可以采用“长程两段式”的教学策略，在中学几何出现判定定理的一开始，以“教学结构”为主，后面的判定定理的学习就可以让学生“运用结构”进行主动的思考、猜想和发现。我们认为，这样教学对于学生发展的价值在于：不仅让学生整体感知和了解判定定理的来龙去脉，形成有意义的认识，而且让学生经历和体验判定定理的形成过程，感受数学的思想和方法。更为重要的是，学生掌握了判定定理的知识结构和学习方法结构，在以后的判定定理的学习时，就有了主动的猜想和类比的可能，这对学生主动的思维和形成主动的学习心态都是十分重要的。    在实验中，我们不但从知识的角度，以数学整体和内在的知识结构、数学知识创生和发展的过程作为育人资源，而且还从人的角度，以数学发明与创造的人和历史作为育人资源，以学习数学的学生的基础和生活经验作为育人资源。    3、以数学发明的人和历史作为育人资源    在人类数学发展的历史长河中，闪烁着一颗颗明亮的星星。远，可以追溯到发现圆周率的祖冲之；近，可以联想到苏步青、陈景润。许多国内的、国外的、大大小小的数学发明或创造，充分体现了前人的智慧。传统的数学教科书虽然有提及，但大多只作介绍而已，以后人记忆或运用前人成果之方式来呈现，导致这些重要的育人资源成为被人遗忘的角落。数学教学需要对此进行深度的开发，实现书本知识与数学发明的人和历史的沟通，亮出数学发明最智慧的部分，作为实现数学学科育人价值的丰富资源，使学生在经历这些数学发明的“再创造”的过程中，感受智慧、实践智慧、体现智慧。例如，《圆周长的计算》的教学，以往教学的重点是运用祖冲之发现的圆周率来计算圆的周长。为了让学生当一回祖冲之，经历圆周率的“再发现”的过程，实验教师提供了学生许多大小不同的圆片，让学生研究圆周长与半径、直径的关系，学生经研究后有了许多各自的发现：有的学生发现圆周长是半径的6倍多一点，圆周长是直径的3倍多一点；有的学生发现半径是圆周长的0.16倍，直径是圆周长的0.3倍；有的学生发现圆周长是半径与直径和的2倍多一点；等等，在此基础上，教师引导学生分析、比较、归纳、概括，将这众多的发现最终归结为一点：圆周长是直径的3.14倍。在这样的课堂，学生感受了、实践了、并再现了祖冲之的智慧，教师为学生的潜力而惊讶，为学生的发现而惊喜，也感受到了教师职业的内在尊严与欢乐！又如，《厘米的认识》、《角的度量》的教学，以往都是将教学重点放在如何用直尺、量角器进行度量，却忽视了直尺、量角器发明创造过程的价值，这些发明凝聚了前人智慧的结晶，如果把它们开发出来作为育人的丰富的资源，就可以使学生在经历“再发明”的过程中，变得更智慧。    4、以学生的学习基础和生活经验作为育人资源    如果说树立数学教学的整体结构观尚且需要被认同和提倡的话，那么沟通书本知识与人的生活世界和儿童经验世界的联系现已经被广大教师认同和大力地实践。但是就笔者所见，比较多的情况是用“加法思维”的方式进行改革。即用“数学问题+生活情境”来实现联系，以为只要在课堂上设置了“生活情境”（有时设置的“情境”在生活中并不存在）就是与生活世界相联系了，忽视的是书本知识在日常生活中真实的意义，忽视了从生活情境中抽象出数学问题的过程体验，这样“沟通”常常显得表面和牵强。    例如，在中学数学《解直角三角形的应用》的教学中，某教师为该教学内容制订的教学目标是：通过教学进一步提高学生应用数学知识解决实际问题的能力。为了达成这一教学目标，该教师结合“生活实际”，创设问题情境如下：某小区有两幢建筑物，在甲建筑物上从A点到E点挂了一条长为30米的宣传条幅，在乙建筑物的顶部D点测得条幅顶端A点的仰角为30°，测得条幅底端E点的附角为20°，求甲、乙两幢建筑物之间的水平距离BC（精确到0.1米）。教师期望的答案是运用解直角三角形的方法来求得两幢建筑物之间的水平距离BC。学生知其意，也非常“配合”教师，作图、添线构造直角三角形、利用直角三角形边和角的关系计算，最终求得与教师期望相一致的答案。    我们知道，运用数学知识解决实际问题的基本原则是化繁为简、化难为易。化隐为显。在这里，化隐为显是指揭示和显现隐藏在日常生活情境中的数学问题或数学模型。求两幢建筑物之间的距离确实是生活中的实际问题，但解决上述问题，完全可以用估测的方法，或者是直接测量的方法，根本不必借助建筑物的顶部某点与另一建筑物仰角、附角这一多余的转换，来计算出两幢建筑物之间的距离。显然，教师这个“情景”的“创设”至少是生硬的，或者说是不完全的。但值得反思的是：为什么全班学生都按照教师设计的问题情境的思路，用解直角三角形这个复杂的办法，来解决这一简单的实际问题？为什么没有一个学生对教师设计的这个问题提出质疑？从中我们至少可以看到：数学知识联系生活实际一定要以真实、可能为前提，否则，会造成根本上的脱离实践。另一方面，长期的围绕知识点“教什么”、“练什么”的教学方式，已使学生的思维形成被动服从的定势，往往习惯于按照知识点来思考解决问题的方法，表现出为解题而解题，很少思考问题的真实意义。这是在改革中要十分注意避免和改变的状态。    真实的沟通需要教师以学生的学习基础和生活经验作为育人资源，研究和分析学生学习数学的困难和障碍，研究和分析学生已有的学习基础和生活经验，把数学教科书中间接的知识与学生直接的日常生活紧密的联系起来，引导学生对生活中有关数学的现象、经验进行总结和升华，使学生感受和经历从社会生活背景中抽象出数学的过程，在感悟、体验、抽象、提升的过程中，形成对数学的有意义的认识。    5、以开放的问题设计提升数学教学的育人质量在开发和挖掘数学教学育人资源的基础上，我们还通过开放的问题设计，促进学生资源的生成和教学过程的生成，在师生积极、有效互动的解决问题的过程中，提升数学教学的育人质量。以小学数学的简单平均数教学为例。我们不但认识到平均数是日常生活中进行比较的一种基本方法，而且充分估计到学生会利用已有经验只求出总数就进行比较的可能，同时还对学生学习这一内容的困难与障碍进行了研究和分析。基于这几点的认识和考虑，将教学这一内容时的“问题情境”创设为：四年级某班开展以环保教育为主题的综合实践活动，下表是三个小组的代表在三周内捡塑料袋的情况记录。如果要作捡多少的比较，根据表中的信息和数据，你认为怎样进行比较较为合理？四年级某班学生捡塑料袋情况记录组别姓名性别第一周第二周第三周第一组小明男 18

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2622 第二组小东男 151320小亮男282822小刚男生病2729第三组小芳女172329小红女322128 这是一个开放度比较大的现实问题。在上述数据中，至少可以进行如下的比较：小组之间的比较，男女生之间的比较，学生与学生个人之间的比较，周与周之间的比较等等。开放的问题设计，直接意图在于：（1）在问题情境中设置了只求出总数是无法进行比较的障碍。一方面，学生每周捡塑料袋的个数不同，所以不能以每周的个数进行比较；另一方面，由于有学生生病缺席，所以又不能从总数进行比较。使学生不得不思考要用一种新方法来进行比较，从而激发学生解决问题的需要和求知的欲望；（2）在问题情境中设置了多种组合的比较。通过各种组合情况的平均数问题的解决，既可以让学生在大量感性认识和体验的基础上，经历从日常生活中归纳、提炼、抽象出平均数概念和数量关系的过程，使学生了解平均数是日常生活中进行比较的基本方法；又可以让学生感受“总数”和“份数”随着组合情况的变化而变化，使学生进一步认识和理解平均数数量关系的内涵，从而形成对平均数概念和数量关系的有意义的认识；（3）在问题情境中仅仅提供了原始数据，需要学生思考通过这些数据可以获得哪些方面的信息。既可以让学生感受和经历分析数据、处理数据的过程，又可以让学生了解平均数问题的结构，从而培养学生初步的分析数据、处理数据的能力。开放的问题设计，在“新基础教育”看来，更深层次的意义在于，提升学生思维水平的层次，继而为实现学生主动地思维创造条件和提供可能。在数学教学中，学生思维水平的层次至少可以从以下几个层面来提升®：第一层面，以“量”和“速度”的方式来体现。“量”是指学生在解决问题时“想得多”，即学生解决问题的方案或结果多样；“速度”是指学生解决问题快，速度快不仅与“熟练”有关，还与思路清晰有关。第二层面，以“质”的方式来体现。“质”是指学生在解决问题时怎样想“想得全”，即不重复、不遗漏、有规律地寻找解决问题的方案或全部结果。教师要引导学生在思考和寻找解决问题的方案或结果的同时，使学生的思维能够有序化和条理化。第三层面，以“结构化”的方式来体现。“结构化”就是把数学研究对象按其特征分门别类的进行归纳，概括出每一类别独有的特点，揭示出各类别之间共有的特征。使学生对数学的认识由点状向结构化提升。第四层面，以“数学化”的方式来体现。“数学化”就是把数学研究对象的某些特征进行抽象，用数学语言、图形或模式表达出来，建立数学模型。如人们用a+b=b+a  表示加法交换律，ab=ba 表示乘法交换律，都属于数学化的工作。数学教学要尽可能的提供机会，让学生经历数学化的过程，使学生领悟到数学的抽象性，体验到数学化工作的艰难。目前的数学教学大多停留在第一层面上。而第二层面、第三层面、第四层面是更深层次的，尤其能够体现数学教学独特的价值，需要教师有意识的自觉的加以开发和挖掘。当我们没有意识到这些层次存在的时候，它可被开发和挖掘的可能性就必然会被忽视和遗忘，而当我们认识到这些层次的存在的时候，其丰富的教育价值就有可能开发和体现。开放的问题设计，又是教学过程能动态生成的重要条件。它使学生的基础性资源有生成的可能；面对丰富的学生资源，教师会感到前所未有的挑战，教师也正是在这种情景中，才会有运用和提升教育智慧的需要和可能。教师只有对学生生成的各种信息进行捕捉、判断、综合、重组、调整形成新的教学方案，才有可能使教学的过程不断地得到生成和推进。而学生资源的生成和教学过程的生成，最终是为了学生思维水平层次的提升，实现学生的主动思维和主动发展。    总之，“教书”是为了“育人”，需要育人的资源。在“新基础教育”看来，学校设置的每个学科的教学中都蕴含着丰富的育人资源，只要我们有意识的去开发和挖掘，就能发现丰富的育人资源的存在，从而实现学科教学独特的育人价值。[1] 掐头去尾烧中段是指在数学教学中，只演绎知识点的例题的求解过程，及围绕知识点进行大量的练习，而不讲知识的来龙去脉。参考文献：①②叶 澜：重建课堂教学价值观，教育研究，2002（5）③吴亚萍：为什么而开放，小学数学教师，2002（11）

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2.学科专业知识及其拓展 篇二

专业和学科的概念混乱、本质不清、界限不明及这种大面积的对专业与学科的自觉缺乏, 必然造成办学中思想混乱、理念缺失和工作不力, 必然造成办学中对专业和学科的把握不准、建设不足、发展不够, 必然使学校没有风格, 没有特色, 必然影响专业建设和学科发展, 必然影响教育教学质量的提高和人才培养质量的提高。因此, 这是一个与办学方向、办学思想、办学目标、办学宗旨极有关联的问题, 也是大学办学中一个十分重大的问题。

什么是专业

专业是高等院校或中等专业学校根据社会分工和科学技术发展所分成的学业门类。

设置专业是大学办学的头等大事, 不能随心所欲和凭空想象。一个具体专业的设置和开办, 要深入分析, 科学论证, 严格把关, 审慎进行。

关于“专业”一词, 最早出现在《后汉书·献帝纪》中:“今耆儒年逾六十, 去离本土, 营求粮资, 不得专业。”南朝梁刘勰《文心雕龙·养气》:“至如仲任置砚以综述, 叔通怀笔以专业, 既暄之以岁时, 又煎之以时日。”

在这些记载中, 专业的含义基本上指的是从事的某种学业或职业, 如《续资治通鉴·宋太宗淳化二年》:“愿精选五经博士, 增其员, 各专业以教胄子, 此风化之本。”

大学学业虽然根据社会分工而设, 但绝非简单或完全对应社会职业。由于社会越来越发达, 分工越来越细, 职业也就越来越多, 但大学资源有限, 能力有限, 不能做到一一对应和全部满足, 因此大学在办学中只能做到基本对应、相对对应, 尽量对应。可以说, 纵观全球高等教育, 没有一个国家的专业设置可以做到完全对应社会分工。

社会是发展的, 社会职业是一个动态过程, 因此大学的专业设置也是一个发展变化的动态过程, 即没有永恒的一成不变的专业。这也是大学专业设置目录经常修订和调整变化的原因所在。

办学中, 专业表述这样简单的事情也很难, 例如, 专业目录中有些专业就直接用学科名称表述, 如经济学专业、金融学专业、法学专业、人类学专业、教育学专业、教育技术学专业、运动人体科学专业……有些则不用学科名称, 如税务专业、国际政治专业、学前教育专业、英语专业、特殊教育专业等。

什么是学科

按研究对象的不同, 科学可分为自然科学和社会科学两大类。再依据研究对象和研究目标以及研究方法、研究特征的不同, 将自然科学和社会科学这两大类科学进一步分解分类, 就可分成哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学13个大门类。再将这13个大门类进一步分解分类, 每个门类下又会设若干个一级学科, 如教育学门类下就有教育学、体育学两个一级学科。当然每一个一级学科也会分成若干个二级学科, 每个二级学科也会分成若干个三级学科, 三级学科甚至还会继续分解为四级学科……这就是学科分解分化。

根据以上情况, 我们是否可以给学科作出下面这么一个简单的定义呢:学科是科学知识体系的分类, 指一定科学领域或一门科学的分支———“相对独立的知识体系”。

学科是分化的科学领域, 是自然科学、社会科学的下位概念。当然它也是下一个下位的下位概念。

这个概念是学科的一般概念。

除此之外, 在高等院校, 学科还有第二层含义:指大学教学、科研等的功能单位, 是对高校人才培养、教师教学、科研业务隶属范围的相对界定。例如大学的“教学科目”, 俗称课程。应该说, 在大学谈学科建设, 其中的“学科”含义侧重于这一层, 当然与学科的一般含义也紧密联系。

世界上不存在没有学科的大学, 大学的各种活动都是在学科中展开的, 离开了学科, 就不可能有人才培养, 不可能有教师教学, 不可能有科学研究。

科学分类尽管都会根据一定的原则和方法, 但毕竟是人为的, 所以, 常常也处于一个动荡不定的变化过程中。

另外, 分类也是人们无奈的一种表现。因为科学技术飞速发展, 人们已不能从总体上把握和认识它, 只有分成不同的领域和分支, 相对而言容易把握和认识。这是一种没有办法的办法。

专业与学科的关联异同

专业与学科是高等院校办学的两大关键要素。明确了它们的概念, 认识了它们的本质, 理解了它们的功能之后, 搞清它们二者之间的相互关系也十分重要, 对于专业建设和学科建设也具有积极意义[6]。

通过前面的分析, 我们完全可以把专业与学科这两个复杂东西简单化理解, 即:

专业———大学里的学业门类, 是培养专门人才的摇篮。专业解决的问题是专门人才的培养。衡量专业建设的水平, 是看其专门人才培养的数量和质量。

学科———科学知识的分类, 相对独立的知识体系。既可以说是一定科学领域或一门科学的分支, 又可以说是大学里的一种教学科目, 还可以具体说是一门学科课程。学科解决的问题是学术问题。衡量学科建设的水平, 是看其对学术的发展和促进或者某门课程的教学质量。

实际上, 把专业和学科说得很清楚确实不是一件很容易的事。虽然说专业的目标是培养人才, 学科的目标是发展学术, 但它们二者之间常常是如影随形, 形影不离:我国高等院校的专业实际上是学科专业, 也就是按划分的相应学科直接设立的专业, 具体说就是按二级学科设立的专业, 所谓的“学科专业”。而院校层面则基本上是按照门类学科或一级学科的划分去建立的, 如:体育大学、教育学院、农学院、医学院、理工大学、军事学院、艺术学院等。

设置了一个专业, 靠什么去办呢?靠什么去支撑呢?也就是说用什么东西去培养人呢?当然是通过一系列“课程”的教育教学这种形式去实现了, 而这个一系列的“课程”不正是一系列的学科吗?也就是所谓的“学科课程”了。

说得直白一些, 一个门类科学或者一个一级学科, 可能就是一所院校;一个一级学科下位有若干个二级学科, 高等院校基本上正是根据 (依据) 这些二级学科去办的专业;每一个专业又需要一系列与其相关的三四级学科 (课程) 支撑办学。这就是专业与学科在高等院校的内部关联和基本关系。

综上所述, 高等院校的专业和学科, 既有紧密联系, 又有本质不同;既不能断然分开, 又不能混为一谈, 的确需要很好斟酌, 认真把握。

1.必须把专业与学科区别开来。这样做是有意义的。

虽然专业是根据学科或者依托学科设置的, 专业的名称就是所根据或依托的学科名称, 但学科名称变成了专业名称, 其概念、内涵、功能、特征、作用及形态结构与活动内容和方式等都发生了本质的变化, 已经不是原来的学科, 完全由学术类别变为学业类别了。因此, 把二者区别开来不仅极有意义, 而且非常重要。

把专业与学科适当区别开来也是可能的。

首先, 可以从目标和结果方面去区分。

专业目标是专门人才培养的数量和质量, 学科目标是发展学术水平。

专业的结果是培养专门人才, 学科的结果是科研成果。

其次, 专业与学科的构成要素不同。

专业的构成要素是培养目标、课程体系和专业人员。

学科的构成要素是研究对象与领域、理论体系、方法论。

还有, 从事专业工作的人员主要是有关领导与管理人员、教师、学生等。

从事学科工作的人员则是科研人员、有关教学人员。

2.不要把专业和学科的区分绝对化。

专业与学科之间有内在统一性, 即有紧密关联, 这是不可否认的, 但区分陷入绝对化, 未必真能分清, 未必有利于专业建设和学科建设, 在高等院校, 一个不争的事实是, 专业就是根据学科或者说依托学科设立的, 甚至专业的名称也往往就是学科的名称, 实行的是“学科专业”。由此可见, 没有学科就没有专业。

同时, 举办一个专业, 支撑一个专业, 其核心的东西是必须靠一系列的相关课程, 而这些课程其实就是“学科课程”。由此可见, 没有一系列相关学科的支撑, 任何专业都是办不起来的。

这样说来, 岂不就是:专业是依托学科设立的;专业又依靠学科来支撑。

反过来说, 由于根据或者依托学科办专业, 学科就是专业的前提;又由于专业需要学科的支撑, 学科又是专业的基础。

在高等院校, 学办得如何, 靠办专业, 办学就是办专业;专业办得如何, 靠学科, 没有学科支撑就没有专业;专业人才质量如何, 靠学科建设, 靠学术水平, 靠学科水平。

认识了专业和学科的这种内部统一性, 即内部联系, 就不至于区分绝对化了。

3.在高等院校, 从课程角度理解学科, 就更能凸显学科的地位, 彰显学科的作用, 也更能说明专业和学科的关系。

办学实践告诉我们, 要办出一流的专业, 培养一流的专门人才, 就必须要有一批一流的专业课程、一流的基础课程、一流的公共课程 (当然这里不能排除诸如管理等教育因素) 。没有一些或者一批一流的课程, 办出一流专业、培养一流人才就是一句空话。

课程是什么呢?简单地说, 基本上就是支撑专业办学、满足专门人才需要的一些二级学科 (专业) 的下位学科。因为要培养一种专门人才, 就要根据这种专门人才所需的知识结构, 选择相应的学科知识去装备专门人才, 这些相应的学科最终以课程的形式实施 (开设) , 开展教育教学, 达到塑造专门人才的目标, 实现培养专门人才的目的。

从这个意义上说, 就是课程把学生和教师联系在一起, 也就是学科把教师和学生联系在一起。正因为如此, 才有了大学的教育教学活动。

由此可见, 在理解专业与学科的关系时, 不可忽视了课程这个因素。从课程角度去认识专业与学科的关系, 或许更容易让我们认清专业与学科之间所存在的那种密不可分的内部联系。

4.在高等院校, 学科是许多工作、许多活动的渊源, 牵扯面广, 影响重大, 应高度重视。

在高等院校, 学科的影子无时无刻不在, 学科的因素无时无刻不在, 除过像院校设立、专业设置这些东西都直接与学科息息相关外, 广大教师、学生、科研人员、教学管理人员的全部活动无不与学科连在一起。可以说, 离开了学科, 大学就办不成, 专业就办不成, 课程就开不成, 科研就搞不成, 教师的教学活动就不存在, 学生的学习活动就不存在。所以说, 大学的许多工作、许多活动都受制于学科, 服从于学科。这也是大学的一个实际, 又是大学的一大特色, 更是大学的一条规律。从这个意义上说, 办大学一定要有学科观念, 提倡学科意识, 遵循学科规律, 突出学科地位, 加强学科建设。这也是一条重要的办学思想。

专业和学科是大学办学中两个十分重要的概念, 也是教育教学和人才培养中两个非常特殊的支柱, 在办学中具

有真正而重大的战略意义

高等教育的根本任务是培养人才。目前, 各国高等院校仍然是培养专门人才。也就是说, 高等教育是专门教育, 实施的是专业培养, 培养的是专门人才。既然是专门教育, 培养的是专门人才, 专业问题就是办学中绕也绕不开的问题。

高等院校办学, 其实际和本质是办专业, 办学是通过办专业去实现的。专业是办学的核心, 专业是办学的基本内容和主要内容。办专业是办学的基本形式和主要形式。没有具体的专业, 根本就谈不上办学。只有办好了专业, 才有可能办好学。所以说, 大学办学就是办专业。其重要意义由此可见一斑。

设立了专业, 不等于就是造就了人才。设立了专业, 只是培养人才迈出的第一步, 只是说搭起了培养人才的架子, 建起了培养人才的平台。究竟如何去培养专门人才, 用什么东西去装备专门人才, 这才是专门人才培养的实质, 才是专门人才能否培养出的关键所在, 这个东西就是先进的科学技术, 就是具体的专门知识。没有科学技术, 没有专门知识, 即便有了专业这个美好愿望, 想培养出专门人才也是一句空话。

在大学, 除过专业和专业人才凸现一所学校的存在和价值, 还有什么东西可进一步彰显学校的学术地位和学术水平呢?通过什么去发展科学技术呢?显然, 这就是学科的责任了。也就是说, 学科担负着装备学生的艰巨任务。因为学科既是科学技术的载体, 又是发展科学技术的通道, 没有了学科这个载体和通道, 科学也就成了无水之源、无木之本, 学术水平也就成了无的放矢、无稽之谈。

高等教育的基本形式和主要形式是教学。教学的基本内容和主要内容是知识。这个知识是通过一门一门的课程来表现和进行的, 这个一门又一门的课程实际上或基本上就是一门又一门的学科。这就是大学教学的又一特点———学科课程。可见, 学科最终是物化成课程去联系教师和学生、教和学的。

说到这里, 我们不妨试想一下:在大学, 没有专业, 没有学科, 还是大学吗?还能办学吗?

参考文献

[1]教育部.普通高等学校本科专业目录, 2012.

[2]教育部.授于博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录, 1997.

[3]教育部.普通高等学校本科专业目录, 1998.

[4]刘大椿.科学活动论[M].北京:人民出版社, 1985.

[5]科技部.学科分类域代码, 1992.

3.学科专业知识及其拓展 篇三

[关键词]独立学院；法学；学科特色

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）09-0177-03

2015年4月，2017全国高考改革方案正式颁布，其中一项重要的改革内容就是取消一本线，保留本科线，即由各大院校自行设置本校专业线。这意味着今后本科招生竞争更为激烈，好学院和好专业将成为学校招生的制胜法宝。独立学院如何在今后越来越激烈的招生中保持原有规模，并扩大竞争优势，法学专业如何在日益严峻的就业压力下吸引考生报考，这些将成为所有法律专业教学工作面临的一项严峻的挑战。笔者拟从目前我国独立学院法律学系的总体概况出发，在总结其学科定位、办学特色、教学模式等的基础上，对法学教育的前景进行展望，希望能对独立学院法学专业的法学教育改革探索起到一个抛砖起玉的作用。

一、独立学院法学专业的学科特色概述

独立学院本科阶段的学科特色是与其人才培养模式密不可分的。人才培养模式是指具体专业的人才培养模式，包括结合专业特点而形成的培养目标、培养规格、培养方案、培养途径等。人才培养目标决定着人才培养模式，人才培养模式必须在人才培养目标定位的基础上制定。独立学院是承担大众型教育任务的高等学校，它的培养目标应定位于本科应用型人才。独立学院的教学资源和生源特点，决定了其人才培养应该紧贴地方需要，以培养应用型人才为主。[1]因此，独立学院人才培养目标的出发点和落脚点是培养社会需要和职业岗位需要的技能型、应用型人才。

二、独立学院法学专业的定位与特色

（一）独立学院法学专业总体特色

1.以应用型人才为培养目标

我国绝大多数独立学院从创建之初就以经济发展和社会需求为导向，以学生全面发展为目标，以多学科和交叉学科为特点，培养复合型、应用型人才。结合我国经济社会发展的趋势和需要，考虑到现代社会对法律人才的需求情况和学生的就业问题，独立学院将培养法律应用型人才确立为各项工作的核心点。以中山大学新华学位为例，该系将应用型、实用性、多才干的培养目标具体化到各项工作当中去，确定了人才培养的五要素。一是强调法学的基础理论功底。二是突出法学理论、法律制度和法律规定的灵活运用。三是强调相关知识的综合运用。四是能够运用理论、制度、规定解决实际问题。理论上能够开展相应的研究；具备相应的各种素质（能言、善辩、硬笔头）；实际操作上能够得心应手。五是在一定程度上能够开展相应的组织协调工作，甚至能够独当一面。

2.富有特色的课程设置，注重实践

各独立学院的法律专业要提高教育质量，必须走一条“人无我有，人有我特”的道路。为使培养的学生能较好地适应社会需要，各独立学院的法律专业纷纷针对人才市场的需求，在教学方面，强调实操性；在教材的选用和教师的教学中，重视司法考试内容的引导，加大司法实践案例辅助教学的力度，培养“适销对路”的人才。以中山大学新华学院法律系为例，该系除以前文提及的人才培养五要素为指导方针外，从2011级开始，在课程设置上该系按照新的教学计划实施理论和实践教学，设置了三个课程群：基础公共课程（含政治、外语、计算机等）；专业课程（含法学类核心课程以及法学专业基础课程）；素质教育课程（含国学、秘书、管理等），并根据教学情况和社会需求做到了每两年修订一次法学专业教学计划。在专业设置上，根据《珠江三角洲规划纲要》所提出的构建现代产业体系的基本要求，配合广东作为知识产权大省的地位，结合我系的强项和特色，在课程设置方面加强了知识产权相关课程的选修安排，力求为珠三角的经济发展提供更为适宜的法律人才。

3.过硬的实验硬、软设施建设与多元化的实践课程

对于法学专业来说，理论服务于实践是其终极归宿。各独立学院法律专业的实践课程包括模拟法庭、专业实习、法庭旁听、案例分析、法律援助、毕业论文等。多元化的实践课程设置需要过硬的实验硬、软设施建设。中山大学新华学院于2011年建成以模拟法庭和案例实验室（面积共达468平方米）为硬件，以某知名法学模拟诉讼平台为软件配套的法学实验室系列，这标志着学科建设与教学模式的突破和飞跃。目前这套设备已经走进专业课堂，收效甚佳。

此外，按照教学计划，学生须进行毕业实习。固定的实习基地，不仅可以解决学生的实习问题，便于加强与司法部门的长期联系，而且对促进独立学院的法学教学以及司法部门的理论研究发挥了很好的作用。

（二）独立学院法学专业学生特点

1.学生基础知识相对薄弱，但提升速度快

独立学院属于二B批次录取院校，其学生基础知识相对薄弱。以中山大学新华学院为例，2014年法学录取分数线法学文科最高为541分，最低为504分，平均分为515分；法学理科最高为515分，最低为483分，平均分为494分，相比二本A低20-75分。这说明独立学院生源基础相对一本来说薄弱，学生之间基础知识水平也存在高低差距的情况，但这部分学生在进入大学，施以正确教学方法后，他们的学习能力和成绩能有大幅度提高。

2.学生个性突出，自制力较差

目前独立学院学生全部为%后独生子女，生源多数来自优越的家庭。较小的经济压力，优渥的家庭条件使得不少学生个性鲜明，追求自我，敢说敢为，自我意识较强，但自制力较差，他们对学习和教学方式都有自己独特的看法和理解。这些性格特征带来的不仅是传统教学模式的变革，更是教学理念上的更新。

（三）教学特点

1.模拟法庭、法庭辩论等法学实践课程特色突出

我系在课堂教学环节方面，关注教师与学生的双向互动沟通，使得学生能够运用各种法律概念、法理精义、立法技术、解释方法等，去把握法律条文的种种内在的、基本的和稳定的要素，形成法律智慧，以解决法律事务问题。模拟法庭教学是种不错的选择，其通过筛选合适的案件，给学生更多的亲身参与案件的机会，使学生迅速熟悉案件的运行程序。这种身临其境的感觉，比纯粹的单一讲授在效果上要好得多。

2.双师同堂与校外导师齐放光彩

如前文论述，独立学院法律人才的培养是以培养应用型人才为目标，为配合这个目标的实现，我系在我院首创双师同堂的教学模式。双师同堂是指校内教师、校外导师同堂授课的新模式。校外导师则是指聘请省内外优秀法务人员作为我系特聘教师进行辅助教学活动，如把广州某法院优秀法官请进课堂，分享司法实务经验，力争通过讲解其经办的典型案例将法学理论与实践更加紧密地结合在一起，克服理论学习的抽象和枯燥，充分调动学生上课的积极性，尝试展现一种更新颖、更具实效性的教学模式和学习方法。

3.多媒体与案例分析相结合

传统的法学教学教师在讲台上照本宣科，讲得满头大汗，学生在下面埋头猛记，四年大学唯一最有价值的莫过于课堂笔记。这种教学模式培养的法律人才更多的是对照条文谈法律而无法面对千变万化的司法实践。我院开办以来一直提倡现代化的教学模式，多媒体教学已经成为法律学系主要的授课方式。多媒体在法学专业的运用，颠覆了传统的法学教学模式，也给予了案例分析教学模式更多的施展空间。

三、独立学院法学专业的发展方向与前景展望

（一）进行跨专业的复合型人才培养探索

2014年6月9日，第三方教育咨询机构麦可思研究院组织调查并撰写的《2014年大学生就业蓝皮书》发布，法学专业属于2013年就业率较低的专业之一。[2]严峻的就业形势使得各高校都在探索法学本科教学模式和方法，独立院校法学专业为了生存与发展也在积极探索教育模式的改革。面对此种形势，法律界呼唤新型的人才，要求新型人才必须具有三个显著的特点：一是具有扎实的理论基础，分析和解决问题的能力强；二是具有良好的文化素养，能够与世界各种不同文化背景的人进行交流；三是具有良好的创新素质和实践能力，能够适应激烈的国际竞争环境。[3]跨专业的人才培养融合将产生明显的学科综合优势。例如法律和经济专业、管理专业的融合，将培养出具有经济、管理和法学综合知识的复合型人才。这种复合型人才在人才市场上无疑将具有显著的竞争优势。

因此，为了响应法学人才培养模式从传统的通识教育模式向应用型法律人才模式转变，我系提出“法学专业应用型人才多部门联动培养改革试点”的项目，旨在通过整合我院各部门各专业的优势资源，为培养复合型的法学人才，探索出一套独特之路。

（二）依托学院优势在教学资源的基础上，建立教学互动平台并发展远程法学教育

从现代意义的大学教学诞生之日起，大学本科教育采取的便是传统的面对面的课堂教学模式。此种模式强调的是教师主动性的“教”与学生被动性的“学”，教师教什么学生就学什么。传统教学模式的局限性主要体现在几个方面。第一，教师与学生的交流时间和空间有限；第二，交流学生人数有限；第三，交流方式单一。

随着互联网技术的飞速发展，特别是计算机的应用，利用计算机和网络从事教育活动已成为必然。在这样的环境下，网络教学互动平台解决了传统教育模式中交流局限性的问题。学生和教师可以随时随地通过教学互动平台交流，这大大提高了沟通的效率和质量。在教学互动平台中，教师可以把法学各课程的前沿知识、各专业课程网站的链接、视频材料、课后习题等学习资料上传到平台，实现师生互动，校内互通、校际互动等，弥补传统教学模式的不足。

在教学互动平台的基础上，独立学院法律系可以以学院优势教学资源为依托，将学系优秀精品课程的视频上传至平台，开展在线视频学习与培训，建立并发展远程法学教育。这可以突破教学上时空的限制，为校内外有志于法学学习者提供更多的学习机会。同时还可以扩大法学教学规模，提高教学质量，降低教学成本。

（三）选修课程的增加与多元化

以法学本科为例，虽然我院法律学系的教学计划每隔两年修改一次，但教育部高校法学学科教学指导委员会确定的专业核心课程和必修课程基本是雷打不动的，能改动的课程只能是专业公选课。专业公选课的更新在迎合学生们不同兴趣方向，拓展学生知识广度之余，仍不能很好地解决学习自主性问题。因此，在现有选修课的基础上，法律学系已经并将增开更多与法学专业相关联的实验性选修课，以增加法学本科学生的技能，拓宽就业渠道。

今后要重点研究的是如何增加实验性课程，对此我系初步的设想分为三点。一是实用型课程多开，比如民刑典型案例分析、律师执业实务、金融法律实务、公司法律实务、涉外法律实务，甚至可以细化到仲裁、公证、非讼等领域。二是逐步聘请一些长期从事法律实践的人士来学院授课、讲座；为每个年级安排不同层次、不同种类的法官、检察官、律师、企业管理人员作为其专业指导教师，定期或不定期举办类似模拟法庭、案例再现、理论争鸣、“实战演习”等活动。三是建设必备的实训场地。希望用专门的场地、适当的设备、常规式的实践课程使更多的学生有法律实践的锻炼机会。另外，鼓励学生与社区法律服务活动联动。

四、结语

综上，独立学院法学专业要在激烈竞争的教育市场中求生存、求发展，就必须以自身特色和机制来培养应用型人才。而独立学院的法学专业更需在人才培养模式、学科定位、实验室建设、教学方式等方面突破，创办出自己的特色，以适应社会对法律人才的需求。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 戴谋富.独立学院法学专业人才培养模式改革与创新探讨[J].现代企业教育，2014（11）：110-111.

[2] 2014年大学生就业报告[EB/OL].中国教育在线网http：//career.eol.cn / zhuanye_jiuye_4657 / 20140612 / t20140612_113

1709.shtml.2015-05-10.

[3] 何自力，沈亚平.探索复合型人才培养的新模式——南开大学经济、管理、法学跨专业人才培养试验[J].中国高教研究，2006（9）：55.

[4] 郭英杰.独立学院法学专业的学科定位及特色发展思考——以山西大学商务学院法律系为实证[J].课程教育研究，2013（2）：10-11.

[5] 马柳颖.独立学院法学专业人才培养目标及其实现途径[J].中国电力教育，2012（28）：29-30.

4.学科专业知识及其拓展 篇四

一、强化基础性研究，顺应史地融合的大趋势

(一)高端学科的低端起步

学科综合是现代科技发展的必然走势，是课程发展的必然选择，历史地理学是一门研究历史时期人地关系的学科，是重点大学新兴学科。该科在历史—时间和地理—空间之间交融搭界，反映一定历史时期人类活动场所演变的过程和基本规律。社会文化地理学是大学地理系研究各种社会类型的区域分布、探讨人地关系的又一新兴学科，强调社会因素对地区文化景观、生活方式的影响，研究内容包括人口、民族、宗教等方面的地理问题，并致力于解决社会问题。

作为基础学科的高中地理，横跨自然和人文两大领域，“从时间动态来观察世界，认识地区特征及人类和环境的发生、发展及变化过程”，包含对人类活动与地表环境的关系的研究。而且，在地理教学中恰当引入历史学上的历史演变等内容，能增强趣味性和实效性。历史好比演剧，地理就是舞台，人便是舞台上的演员，不同的民族演绎着不同的民族风情，每种民族特色的背后都有地理环境的烙印，地理知识与历史文化有着必然的联系。高中的历史学科，是人类社会过去的发展过程记录。历史的发生、发展离不开其活动地域。地理环境就成为人类历史发生、发展的重要前提，也影响着社会生产力的分布和发展水平，进而制约着国家政权的形式和职能。

笔者的感触是，高中史地开展的开放性研究性学习，时常会涉及几门学科，特别是嫡亲的史地学科!而且，这种融合性的研究，也是学生对小学社会课的延续：“明白当今社会生活中影响人类生存环境的一些常见的科技灾难及人类社会面临的一些共同问题，初步了解我国在控制人口急剧增长的问题中所采取的有效政策及重要性等”。所以，师生对史地交融类课题的研究，有一定的必要性，起到承上启下的作用。

(二)实战演习的广阔领域

按传统的说法，历史地理的研究内容分为历史自然地理、历史人文地理等，高中阶段，应用最多的是历史人文地理，包括：民族、古都、农业、人口等，也涉及到战场、关隘、长城等军事设施。学生对传世文献、近代考古发掘材料、野外实地勘察等，进行相关研究，利用如文献逻辑推证法、实地考察法等，了解人与地的关系，得出的结论是，人类的活动，有受制于地理的方面，也有影响地理的一面，“人”通过经济、社会、文化活动影响“地”，而且这种作用愈来愈强烈。

笔者简单介绍我校界高一(5)班研究小组对古代希腊罗马的研究结果：历史中古希腊是“小国寡民”，地理条件上的希腊半岛面朝东背朝西，以爱琴海为中心，()向东发展，较早地接受了地中海东部地区各先进文化的影响。与亚非的长期接触，促进了希腊经济、文化和科学等方面的发展，形成了独特的灿烂文明;古代罗马半岛上仅有纵贯南北的亚平宁山脉，通过修建公路网把意大利各地联系起来，便于向半岛扩张，从地理角度讲，罗马军事立国的国策，影响了欧洲的交通布局，条条大路通罗马也就不足为奇了。

再举些学生相关的选题例子：《“南海一号”沉没与岭南的经济发展关联》、《清代的华尔街———广州十三行的变迁考证》。

上述所言，两个学科，无明确的界限，也就没必要人为地割裂，当然，指导学生研究类似的选题，需要一定的条件。

二、强化教师的综合意识，提升指导水平

(一)跨科进修，开阔视野

针对基础教育学科呈现交叉的趋势，复旦大学附中校长郑胤飞等专家提出“通识教育”，提倡不同学科老师“适度客串”，使知识体系和教学方式能互相融合，从而给学生以更多启发和指导。故此，要适应教育的新形势，我们教者就必须把历史、地理等学科知识融合起来，改变“单打一”的局面。要提升下一代的综合素质，我们教师就必须跨学科进修，成为复合型教师。我校史地学科一起备课，互通有无，共同探讨，结成了“亲戚”关系。

(二)用好媒介，搭起桥梁

梁启超先生说：读史不明地理则空间概念不确定，譬诸筑屋而拔基础也。两个学科的结合点，常见的就是地图，任何历史事件、历史人物的发生发展都离不开一定的地理环境，历史的各个方面都离不开地图，如，政治上有疆域图，军事上有战争形势图等。再比如，历史中的《郑和下西洋路线图》的“西洋”，是古代中国人以中国为中心的一个地理概念。

“左图右史，索象于图，索理于书”的良好习惯至关重要，平时的教学中，教者留意两个学科的结缔点，就会有备而战。所言的结缔点，大的方面，可以是史地的渊源，小的方面，也可以是微小的一个字，例如“豫”。考证文字历史得知，“豫”形象比喻为一个人牵了一头大象，直到现在，河南省仍简称“豫”;考证地理得知，在距今约3000多年前，我国中原地区的气候比现在暖和得多，那里生存着许多热带和亚热带动植物，热带标准动物———大象几乎随处可见。

(三)会诊办公，联合评定

对学生所选的，涉及地理、历史的研究性课题，教师采用会诊式办公，设立史地研究性学习指导小组，两个学科教师坐在一起，就学生的课题可行性、研究过程等，开展评定工作。这种会诊式办公不失为学科间知识综合化的一条途径。我校高一的研究性学习中，《广州的发展与海岸线的变迁》这样的指定题目，就是经过指导小组共同商讨，之后布置给同学的。针对学生自主选定的学科交叉类课题，由指导小组共同指导，不过分强调学科的归属，给同学一个广阔的空间。

(四)努力引导，鼓励为主

学生把历史知识运用到地理研究中，说明综合能力提高了。但是，引用布洛赫的《为历史学辩护》中的一句话：“历史也不是任人打扮的小姑娘!”指的是在一定时空中发生过的历史事件具有其真实性。所以，两个学科的交融，一要适量使用，二要分清主次。绝不能无节制地大量引进史料，扭曲地理的研究主线。孟子曰：“天时不如地利，地利不如人和。”其中的“天时、地利”就属地理因素，“人和”才是最关键的因素。

当然，基础教育阶段，注重同学的研究过程即可，不要过分强调专业性，对偏激的观点，可以保留意见。如，对拿破仑帝国的覆灭，有学生归结于183月初，拿破仑在滑铁卢战役时遭遇的一场暴雨：暴雨一下，一切火器都无法进行射击，拿破仑军队无敌大炮无法在泥泞的泥地上前进，使得拿破仑击溃联军的计划泡汤。据此，学生得出结论：没有这场雨，欧洲历史可能会改写!

三、史地相融性研究遵循的若干原则

(一)人地时相结合原则

指导同学研究相关的课题，涉及到人与地时的.关系，应以人为主体去研究，离开主体的人去研究，就没有多大的意义，一定要坚持研究特定时间内的，特有空间下的，一定团体的人的活动。

届高二(11)研究小组，选的课题为《番禺的广州，还是广州的番禺?》经过我们史地教师联合指导小组评定，此课题研究符合人地时的三结合原则，突出了人的活动，认可以下的研究结论：公元前2，秦始皇派50万大军兵分五路统一了岭南地区，并在岭南珠江三角洲设置南海郡，郡治设有“番山”和“禺区”，是中国最早的海港城市，发展成为岭南最早的经济都会。“番禺”一名一直沿用到19，随着广州市的正式设立，番禺成为县府，后来番禺县从广州老城区迁至新造和市桥，成为今天的番禺区。

(二)秉承生态教育原则

历史是一面镜子，让人类欣赏自身智慧美的同时，也让人类看到了自身活动的瑕疵：酸雨、沙尘暴、物种灭绝等，恰如一位呼吁环保的人士所指出的“人类不可一世的中心地位正在它越来越孤独的生存环境中悄悄的转移”。通过学生的研究，反思历史，在与自然的和谐相处中获得发展，才是我们人类文明的走向。

玉米在16世纪初传入我国之后，起初主要是在少数平原地区种植，从18世纪中期始，普遍推广到山地种植，使得大量人口拥向山区，形成明清时期我国人口高峰期和经济繁荣期。

学生在研究玉米的贡献时，忽视了环境问题，教师要及时跟进。笔者引用了《徽州府志》里的记载：“自皖民开种包芦以来，沙土倾泻溪竭，填塞河流，绝水利之源”，以此来强化环保意识。

(三)适度性应用原则

毕竟是基础教育阶段，指导学生进行史地研究性学习，应立足本学科，防止喧宾夺主，认为“气候王国才是一切王国的第一位”———热带地方通常为专制主义笼罩，温带形成强盛与自由的民族，对这种论调要批判。其次，客观地看待史地关系，不要人为地臆想固化。华东师大叶澜教授在评价目前学科教学各自为战的现状时，形象地称之为“做加法”而不是“做乘法”。我们的原则是该加就加，改乘就乘。语文、政治、物理等学科，凡是涉及到的，就要应用起来，拓宽学生的研究领域，为国家培养全才型人才。

参考文献：

[1]张熙峰，张熙堂。重视史地联系教活中学历史[J].历史教学，1994，(08)。

5.STS研究及其学科范式建构初探 篇五

STS研究及其学科范式建构初探

建构学科范式是当代各学科发展的`趋势和成熟标志.本文对STS学科的发展、范式理论及其学术意义等理论问题进行了阐述,并就STS学科范式的建构提出了自己的看法,以增强问题意识、学科意识,推动STS学科的进一步发展.

作 者：李树财 LI Shu-cai 作者单位：重庆大学,哲学系,重庆,400044刊 名：内江师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF NEIJIANG TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：22(3)分类号：N03关键词：学科建设 范式理论 STS研究

6.学科专业知识及其拓展 篇六

关键词：美术教学,生活化,资源拓展,有效策略

随着我国新课改地不断深入, 基础美术教育在提高国民基本美术素养和审美素质等方面起到了不可磨灭的贡献, 但美术作为一门非中考学科, 又往往被家长、学生、学校和社会所忽视, 致使美术教育呈现出功利化的倾向。即美术课不涉及升学, 被大多数人认为是副科中的副科, 学与不学本就无所谓。在现今所倡导的素质教育大背景下没有完全凸显自己的学科特征, 普通美术教育似乎成了一块“鸡肋”。

那么, 它究竟是不是“鸡肋”呢?当然不是。作为面向全体学生的基础型美术教育, 它是培养国民所必须的美术素养和审美素质。它虽不以培养美术家或美术专业工作者为已任, 但它却能使人们的生活艺术化。在今天人类面临文化多元化和视觉信息泛滥化的局面时, 它更是培养、提高国民审美素质和能力最直接有效的方法之一。

那么如何能够使我们的美术教学生活化, 一个最直接最有效的途径是开发美术学科课程资源, 拓展学生的学习空间, 使学生最大限度地获得多方面的信息。

一、生活资源

“艺术源于生活, 最终要归于生活”。基础美术教育就是让学生从生活实际出发, 让学生在平淡的生活中感知到美, 认知到原来美就在我每天平淡的生活中, 就在我的不经意间, 并不是那么神秘, 不是那么遥不可及, 它是真真实实地存在于身边的, 是与生活息息相关的, 我的生活是美丽的, 我是幸福的。这就要求美术教学要贴近生活实际, 课上留有充分的时间让学生展示交流以丰富感知, 拓宽知识面。使学生主动探讨生活中的美术资源, 对熟悉的、与生活密切相关的内容产生兴趣, 同时让学生建立事物与事物之间的联系。培养学生最基本的美术素养, 对生活中的美术现象有最基本的了解, 对生活中的美术价值有最敏锐的认识, 作出最积极的反应, 能自觉而大胆地运用生活中的美术素材表达自己的观点和情感, 追求艺术化生活, 不断追求更高的审美品位。例如在冀教版《想象与创意》一课中, 我们根据课本中椅子的创意, 把生活中最普通的东西, 如锅与锅盖、铅笔盒、水杯等这些生活中最常见的东西, 利用美术课上所学到的点、线、面的知识以及色彩搭配等知识进行主观的再创造, 立刻化腐朽为神奇。学生创造的作品不但他们自己觉得惊讶, 就连老师也很意外。所以说生活能够给美术教学提供无穷地资源, 只有想不到, 没有做不到。“艺术源于生活, 最终要归于生活”这才是美育的出发点和落脚点。

二、社会资源

美术无所不在、无所不有, 社会包罗万象, 蕴含着丰富的美术教学资源。像自然景观、文体活动、节庆、纪念日、建设成就、重大历史事件、传说、故事、影视、戏剧、民族与民间艺术以及人类文化的遗物、遗迹等。只有把这些教学资源也融入到美术课堂中, 才会使得美术课堂更加的丰富多彩、生动具体。比如, 在美术课中就添加了河北沧州的乡土教材《马本斋》。我们把马本斋纪念馆拍成图片, 然后做成幻灯片, 让学生在欣赏图片中感受家乡的变迁, 来提高学生的欣赏美、鉴赏美的能力。同时为进一步引发学生学习探究的好奇心, 还利用课余时间, 让学生自发到马本斋纪念馆、文庙等地实地考察、写生, 品味家乡古今建筑的变化。有的学生试着用摄影的方式记录家乡的变化, 有的用速写本写生家乡的古今建筑, 通过这样的活动, 既让学生学会了用美术的眼光去观察身边的事物, 又使学生从中潜移默化地受到了爱国主义教育, 培养了学生热爱家乡、建设家乡的思想感情。

三、校本资源

1.借助活动载体, 开发校本课程

学校举行的各种与美术有关的活动如黑板报的评比、美术作品展或者需要借助美术手段的活动如校园环境布置、文艺演出的舞台布置与宣传、各种其他活动的场所布置与宣传等, 都是美术课程开发的活动资源, 它们既是课堂教学的延伸与拓展, 也是检验、评价美术教学效果的重要手段。学校教师和管理者都积极创造条件向学生提供丰富的活动资源, 为学生的一展身手提供舞台。如把学生设计的招贴画、标志等在校园内展示出来, 也收到了非常好的效果, 这会让学生认为我是社会的一分子, 我不是一个被动的承受者, 我是社会的主人, 我有责任有义务关注我的生存环境、生活环境和各种社会问题。今天我在校园内发光发热, 明天我会到社会的大环境中去贡献自己的力量。

2.美术与其他学科整合的资源

(1) 与信息技术的整合

现代信息技术的迅猛发展也为美术教学提供了非常好的平台, 信息技术自身有着信息量大、较之传统美术有着方便、快捷等特点, 并且这种自主、交互的学习方式, 能充分发挥每一位学生的主动性与积极性, 达到更好的教学效果, 而通过信息技术和美术设计的整合教学, 达到了使用信息技术来学习其他课程的目的。同时, 又强化了学生使用信息技术的能力, 使学生对软件运用有了更深层次的理解。如Photoshop、Flash、3DMAX等软件都是现今比较成熟的制图软件, 学生的年龄特点也爱接触新鲜的事物, 只要给学生这个平台, 他们很快就能够熟练地运用并掌握这些软件, 同时制作出非常精美的美术作品。

(2) 与语文学科的整合

美术教学中教师要能够既发挥学生的想象力、观察力和思维能力, 又要促使学生的语文能力的提高, 将美术教学和语文学科整合起到相得益彰的效果。如在“诗配画”中, 我们课题组归纳了几个步骤:第一先了解诗句的意境, 然后抓住诗句中最精彩的句子, 了解作者写诗的背景再进行绘画创作, 同时在语文教师教学中也收效明显。学生们既学到了美术知识, 又加深了对相关的语文知识的理解, 并且还成功地打破了学科界限, 将美术与语文知识融合生成新知识。这样, 悄然地跨越了学科知识之间的学习鸿沟, 达到美术与语文学科整合的教学目的, 学生们的实践能力、想象能力、审美能力、创造能力等都得到了发展。

(3) 与音乐学科的整合

“美术是凝固的音乐”由于美术与音乐在节奏韵律、意境等方面都有相通之处, 所以美术往往可以从音乐中得到启发, 音乐也可以辅助美术课堂教学, 帮助学生更好的理解和把握美术学科知识。在欣赏蒙德里安作品时我们甚至把音乐老师请到美术课堂上来进行指导, 这种以美术学科为主的, 根据音乐与美术在艺术上的异同, 有机的整合, 巧妙地设计于课堂教学, 则有利于提高学生的学习兴趣, 有利于学生视觉与听觉审美能力的同步提高, 从而达到课堂教学质量的提高。

7.学科专业知识及其拓展 篇七

【关键词】历史地理 研究性学习 新领域

一、强化基础性研究，顺应史地融合的大趋势

（一）高端学科的低端起步

学科综合是现代科技发展的必然走势，是课程发展的必然选择，历史地理学是一门研究历史时期人地关系的学科，是重点大学新兴学科。该科在历史—时间和地理—空间之间交融搭界，反映一定历史时期人类活动场所演变的过程和基本规律。社会文化地理学是大学地理系研究各种社会类型的区域分布、探讨人地关系的又一新兴学科，强调社会因素对地区文化景观、生活方式的影响，研究内容包括人口、民族、宗教等方面的地理问题，并致力于解决社会问题。

笔者的感触是，高中史地开展的开放性研究性学习，时常会涉及几门学科，特别是嫡亲的史地学科！而且，这种融合性的研究，也是学生对社会课的延续：“明白当今社会生活中影响人类生存环境的一些常见的科技灾难及人类社会面临的一些共同问题，初步了解我国在控制人口急剧增长的问题中所采取的有效政策及重要性等”。所以，师生对史地交融类课题的研究，有一定的必要性，起到承上启下的作用。

（二）实战演习的广阔领域

按传统的说法，历史地理的研究内容分为历史自然地理、历史人文地理等，高中阶段，应用最多的是历史人文地理，包括：民族、古都、农业、人口等，也涉及到战场、关隘、长城等军事设施。学生对传世文献、近代考古发掘材料、野外实地勘察等，进行相关研究，利用如文献逻辑推证法、实地考察法等，了解人与地的关系，得出的结论是，人类的活动，有受制于地理的方面，也有影响地理的一面，“人”通过经济、社会、文化活动影响“地”，而且这种作用愈来愈强烈。

二、强化教师的综合意识，提升指导水平

（一）跨科进修，开阔视野

针对基础教育学科呈现交叉的趋势，复旦大学附中校长郑胤飞等专家提出“通识教育”，提倡不同学科老师“适度客串”，使知识体系和教学方式能互相融合，从而给学生以更多启发和指导。故此，要适应教育的新形势，我们教者就必须把历史、地理等学科知识融合起来，改变“单打一”的局面。要提升下一代的综合素质，我们教师就必须跨学科进修，成为复合型教师。史地学科一起备课，互通有无，共同探讨，结成了“亲戚”关系。

（二）用好媒介，搭起桥梁

梁启超先生说：读史不明地理则空间概念不确定，譬诸筑屋而拔基础也。两个学科的结合点，常见的就是地图，任何历史事件、历史人物的发生发展都离不开一定的地理环境，历史的各个方面都离不开地图，如，政治上有疆域图，军事上有战争形势图等。再比如，历史中的《郑和下西洋路线图》的“西洋”，是古代中国人以中国为中心的一个地理概念。

“左图右史，索象于图，索理于书”的良好习惯至关重要，平时的教学中，教者留意两个学科的结缔点，就会有备而战。所言的结缔点，大的方面，可以是史地的渊源，小的方面，也可以是微小的一个字，例如“豫”。考证文字历史得知，“豫”形象比喻为一个人牵了一头大象，直到现在，河南省仍简称“豫”；考证地理得知，在距今约3000多年前，我国中原地区的气候比现在暖和得多，那里生存着许多热带和亚热带动植物，热带标准动物———大象几乎随处可见。

（三）努力引导，鼓励为主

学生把历史知识运用到地理研究中，说明综合能力提高了。但是，引用布洛赫的《为历史学辩护》中的一句话：“历史也不是任人打扮的小姑娘！”指的是在一定时空中发生过的历史事件具有其真实性。所以，两个学科的交融，一要适量使用，二要分清主次。绝不能无节制地大量引进史料，扭曲地理的研究主线。孟子曰：“天时不如地利，地利不如人和。”其中的“天时、地利”就属地理因素，“人和”才是最关键的因素。

当然，基础教育阶段，注重同学的研究过程即可，不要过分强调专业性，对偏激的观点，可以保留意见。如，对拿破仑帝国的覆灭，有学生归结于1813年3月初，拿破仑在滑铁卢战役时遭遇的一场暴雨：暴雨一下，一切火器都无法进行射击，拿破仑军队无敌大炮无法在泥泞的泥地上前进，使得拿破仑击溃联军的计划泡汤。据此，学生得出结论：没有这场雨，欧洲历史可能会改写！

三、史地相融性研究遵循的若干原则

（一）人地时相结合原则

指导同学研究相关的课题，涉及到人与地时的关系，应以人为主体去研究，离开主体的人去研究，就没有多大的意义，一定要坚持研究特定时间内的，特有空间下的，一定团体的人的活动。

（二）秉承生态教育原则

历史是一面镜子，让人类欣赏自身智慧美的同时，也让人类看到了自身活动的瑕疵：酸雨、沙尘暴、物种灭绝等，恰如一位呼吁环保的人士所指出的“人类不可一世的中心地位正在它越来越孤独的生存环境中悄悄的转移”。通过学生的研究，反思历史，在与自然的和谐相处中获得发展，才是我们人类文明的走向。

（三）适度性应用原则

毕竟是基础教育阶段，指导学生进行史地研究性学习，应立足本学科，防止喧宾夺主，认为“气候王国才是一切王国的第一位”———热带地方通常为专制主义笼罩，温带形成强盛与自由的民族，对这种论调要批判。其次，客观地看待史地关系，不要人为地臆想固化。华东师大叶澜教授在评价目前学科教学各自为战的现状时，形象地称之为“做加法”而不是“做乘法”。我们的原则是该加就加，改乘就乘。语文、政治、物理等学科，凡是涉及到的，就要应用起来，拓宽学生的研究领域，为国家培养全才型人才。