课程与教学教案

2024-10-24

课程与教学教案（共8篇）

1.课程与教学教案篇一

课程与教学的关系

今天我们学习课程与教学的关系

多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和联系具有许多不确定的因素。我们先看看,什么是课程? 在我国，“课程”一词古已有之。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏时，首次使用了“课程”一词。他写道“教护课程，君子监之，乃得依法制也。”

据考证，这里所述“课程”涵义广泛，不具有教育学上的涵义。

到宋代，朱熹在《朱子全书·论学》中多处使用“课程”一词，如“宽著限期，紧著课程”、“小立课程，大作工夫”等。其涵义与我们现今对课程的理解基本相似，指功课及有意义的学习活动。

在西方，“课程”一词源于拉丁语（currere）”跑道，转义为学习路线（course of study），引申为有组织的知识体系。

最早使用“课程”（curriculum）一词的是英国教育家斯宾塞，在其所著的《论教育——什么知识最有价值》(1859年)一书中，将其概念化为“教学内容的系统组织”。

新中国成立以后，我国教育学界长期把课程看作学科或等同学科。

如上海师范大学《教育学》编写组编著的《教育学》认为：“学生学习的全部学科称为课程”。《中国大百科全书·教育》中将课程定义为:“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”。随着课程研究的不断深入，课程的内涵和外延也在不断的变化。

施良方先生把各种课程定义加以归类，大致分为六种类型：课程即教学科目；课程即学习经验；课程即计划活动；课程即预期的学习结果；课程即社会改造；课程即社会文化再生产等。

进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现以下六个趋势：

第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；第二，从强调目标计划到强调过程本身的价值；第三，从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；第四，强调显性课程与隐性课程并重；第五，强调“实际课程”与“空无课程”并重；第六，注重学校课程与校外课程的整合。

课程内涵的变化，意味着课程意识的深层变革，也在某种程度上预示着课程变革实践的发展方向。

课程论作为一个系统的、相对独立的研究领域的出现还是20世纪初的事情。学界一般以美国学者博比特的《课程论》（1918年）的问世，作为课程论从教育学中脱胎、诞生的标志。

目前课程理论流派众多，如永恒主义课程理论、要素主义课程理论、结构主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论、存在主义课程理论、概念重建主义课程理论和后现代主义课程理论等。

其中对整个世界的课程研究影响最大、最深远的当属泰勒的课程基本原理。1949年，泰勒发表的《课程与教学的基本原理》标志着课程论研究走向成熟。泰勒认为编制开发课程的四个程序是：

确定目标、选择经验、组织经验（课程实施）和课程评价，对应的就是学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标得以实现？

这四个部分构成了现代课程领域最有影响的理论框架。不管人们是否赞同泰勒的原理，在课程开发与设计上，如果不探讨泰勒提出的四个问题，就不可能深入理解课程问题。因此，被称为“现代课程理论之父。”

从泰勒的理论框架可以看出，课程论主要研究和解决“教学什么”和“为什么教学”，或者说，侧重研究“提供哪些教育内容”、“为什么提供这些教育内容”、“怎样有效地组织这些教育内容”。

教育内容的选择编排要受教育目标的制约，而教育目标的明智选定，则要考虑多种制约因素：第一，学科系统；第二，学生个性心理特征；第三，社会需要。由于不同时期、不同的人对学科系统、学生个性心理特征、社会需要的认识不同，因而对教育目标的选定、教育内容的安排也会有所不同。于是，就构成了不同的课程主张或不同的课程流派。因而，我们说，课程论就是依据对学科系统、个性心理特征、社会需求的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。

什么是教学

我国是世界上最早有文字记述教学论思想的国家之一。早在殷商的甲骨文，已出现“教”与“学”二字。“教学”二字连用，最早见于《书·商书·兑命》：“斅学半”(斅xiāo，同教)，这是我国古代萌芽状态的教学思想。

真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，最早出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑷先生作墓表时曾写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的涵义接近。

西方的“教学”是由不同的英文词表征的。“教”是由两个意义相近的英文词表征，即teach，instruct，学的英文为learn。与汉语中的“教”源自于“学”有所不同的是，英语中的teach和learn是由同一词源派生出来的，最早可以通用。teach（教、教导），instruct（教导）虽然在某种意义上都表征“教”的涵义，但在具体的使用过程中，teach与教师的行为相联系，意指一种活动；而instruct多与教学情境有关，属于一种活动过程。

在我国，教学的词义最主要有四种： 1．教学即学习

在古代汉语中，教学即学习，指自学和通过人教而学两种不同途径的学习，如《商书·兑命》：“斅学半”，《礼记·学记》“教学相长。” 2．教学即教授

从汉字的词源来看，“教”和“教学”有不一样的解释，但我国教育话语中约定俗成地把“教学”理解为“教”。19世纪末20世纪初，由于当时废科举、兴学校，教或教授受到重视。加上受德国教育家赫尔巴特教学法的影响，重视教师的“教”。1912年，中华民国政府教育部公布的《师范学校规程》中规定：教育学科包含教授法，于是教学即有了教授之义。

3．教学即教学生学

针对教学即教授的思想弊端。1917年后，教育家陶行知先生提出：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”，主张将教授法改为教学法。这是“学生中心”教育观的转变，强调“教”的目的是为了“学”。4．教学即教师的教与学生的学

目前，这种观点已被普遍接受。新中国建立后，我国教育界接受了前苏联教育家凯洛夫的观点，认为“教”和“学”是同一过程的两个方面，彼此不可分割。从构成教学活动的要素来看，教师与学生是教学活动的主体。教学的本质是促进学生的发展，加速学生个体社会化的进程。

当代教育学在对上述内涵认可的基础上，进一步提出：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式，（其中包括呈示、对话、辅导等主要行为方式和激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。）

《学记》被认为是世界上最早的教学论专著。

在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国拉特克。

学术界一般认为，夸美纽斯的《大教学论》（1632）是西方第一本教学论著作，正如书的扉页所写：“阐明把一切事物教给一切人的全部艺术。”该书总结了欧洲文艺复兴之后教学的先进经验，重点阐发了教学的原理、内容、原则和方法，提出了把自然科学和社会科学都纳入学习知识体系之中的“泛智论”思想，为近代教学论范畴体系的确立奠定了基础。

德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》推动了教学论的科学化进程。它建立了以“统觉论”心理学为基础的教学理论，把教学过程分为四个阶段：明了——联想——系统——方法，与其相对应的心理状态是注意——期待——探究——行动。这就是有名的四段教学法。美国实用主义教育家杜威在其《民主主义与教育》一书中，首次提出了“传统教育”和“现代教育”两个相对的概念。主张儿童中心，强调在教学中激发学生的兴趣与需要，这为后来“发现学习”和“问题教学”做了先导。

前苏联教育家凯洛夫开创了马克思主义哲学指导下的教学论发展道路。在其《教育学》提出了自己的许多观点。如：教学过程可分为感知、理解、巩固、运用四个阶段；教师在教学中起主导作用；教和学是同一过程的两个方面，等等。有的观点一直延续至今。

20世纪50、60年代以来，伴随着各国教育改革的不断深入，新的教学论流派纷纷涌现。形成了多种流派共存共生的新格局。有代表性的教学论流派有：美国斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的结构主义教学理论、苏联赞科夫的发展性教学理论、布卢姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论、建构主义教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利等人的合作教育学；德国瓦根舍因的范例教学理论等。这些理论，从不同的角度对教学论学科发展做出了自己的贡献，也标着教学论研究朝着多元化、综合化方向发展。

教学论的发展，也促进教学观念发生重大转变

（1）从重视教师向重视学生转变

（2）从重视知识传授向重视能力培养转变

（3）从重视教法向重视学法转变

（4）从重视认知向重视发展转变

（5）从重视结果向重视过程转变

（6）从重视继承向重视创新转变

对于课程与教学、课程论与教学论的关系问题，国内外尚未取得一致意见。

国外有四种不同的意见。主要有：二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循环联系模式。尽管意见不同，但是，异中也能见同。国内大体有四种观点：大教学论、大课程论、相对独论立、整合论。

1、大教学论：主张教学论包含课程论，把课程看成教学的内容，认为课程论只是教学论的一部分。把课程问题是放在教学论中来研究的。这是一些人主张教学论包含课程论的事实基础。这种认识来源于凯洛夫教育理论，凯洛夫教育学只研究教学，不研究课程，只有教学论，没有课程论。由于历史原因，这种观点在我国影响广泛，至今仍存在。

2、大课程论：认为教学是课程的一部分，教学研究只是课程论的一个组成部分。“现代课程理论之父”——泰勒就把教学作为课程理论的组成部分，认为课程与教学是不能分离的。

3、相对独立论：主张二者是相互独立的，认为二者各有不同的研究对象和任务。课程论与教学论并列同属于教育学下的独立分支学科。但二者又是紧密联系的，任何一个学科在研究上的突破，都会影响另一学科的研究与发展。

4、整合论：早在20世纪初，杜威就力图消除传统教育中课程与教学的对立，提出课程与教学在本质上是由经验的性质决定的。因此应该统一起来，这是课程与教学第一次整合的努力。20世纪80年代，美国学者韦迪提出“课程教学”，认为课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。他们的目的是一致的，都指向学生和教师的发展，区别只在于视角和侧重点的不同。课程与教学开展重新的整合。

从教育发展史来看，最早的课程与教学也是统一于一体的。随着科学技术的进步与发展，对课程与教学研究的视角转换以及在实践研究中侧重点不同，人们逐渐把课程与教学看成是两个相对独立的研究体系。

在我国，随着课程与教学研究的不断深化，以及课程与教学开发中教师作用的凸显、学生主体地位的提升，课程与教学又在向一体化发展，所以，从未来发展来看，我们更应该坚持课程与教学整合论。

今天的课就上到这里。

2.课程与教学教案篇二

《工厂电气控制设备安装与调试》课程“教学做”一体化教学模式, 打破了传统的理论教学方式, 将课程的理论教学、实训教学、生产、技术服务融于一体, 教学环节相对集中, 教学场所直接安排在一体化实训室来完成《工厂电气控制设备》课程教学目标和教学任务。师生双方边教、边学、边做, 理论和实践交替进行, 理中有实, 实中有理, 突出学生动手能力和职业技能的培养, 充分调动和激发学生学习兴趣。实现以服务为宗旨, 以就业为导向, 以能力为本位“的职业教育教学目标。

2《工厂电气控制设备安装与调试》课程“教学做”一体化教学模式特点

在确定教学模式时紧密依托企业, 始终把握学生校内学习与实际工作的一致性, 在学习情境中以“工学结合”为主线进行教学设计, 以学生为主体, 充分体现学生在校学习的学习任务与今后实际的工作任务一致性, 采用多种具有针对性的工学结合教学模式进行教学设计, 通过学习环境与实践场所一体化的情境教学培养学生实践能力和协作精神, 提高学生知识的拓展迁移能力。

《工厂电气控制设备》课程中的安装、调试和维修及改造是电气自动化技术专业的核心技术, 课程的整体设计始终围绕专业的核心技术而设计, 充分体现了教育部电气自动化技术专业教职委的四个一体化的思想即核心技术与课程内容一体化、核心技术与教学环境一体化、核心技术与顶岗实习一体化和核心技术与行业认证一体化。

3《工厂电气控制设备安装与调试》课程“教学做”一体化教学模式下, 教案的设计与书写

教案是教师教学设计的集中体现, 教案是教师开展教学的方案设计, 是体现教育教学理念的过程, 他最能体现出教师的教学方式和个性, 教案是教师组织教学活动的蓝本, 教案设计在教学中的地位, 犹如设计蓝图对大厦的作用。教案设计的原则应体现在:

纲领性原则:教案不能过于繁琐, 教案是纲, 任务书、指导书和课件等是目, 纲举才能目明。

组织到位原则:教案是整个教学活动的设计, 要做到安排饱满, 组织有序, 力求激发学生的学习兴趣。

《工厂电气控制设备安装与调试》整个教案内容, 包括教学目标、教学方法和手段、教学实施环境、教学内容设计、考核方法和教学组织流程等几个部分。

3.1 教学目标

3.1.1 专业能力

a.掌握低压电器结构、工作原理、分类、常用型号、电气符号、使用方法以及技术参数和选用;b.掌握电动机点动、自锁、正反转、降压启动控制电路的原理;c.掌握电气系统图的绘制原则;d.掌握低压电器元件的接线原则及方式;e.掌握典型机床电气设备的故障诊断及排除方法。

3.1.2 方法能力

a.善于观察, 主动学习;b.信息获取、资料收集整理能力;c.解决问题、分析问题能力;d.制定、实施工作计划的能力;e.知识的综合运用能力及自我发展的能力。

3.1.3 社会能力

a.具有与人协作、团队工作的能力;b.具有安全意识;c.诚实守信。

3.2 教学方法和手段

教学实施中灵活运用行动导向教学法、角色扮演教学法、引导文教学法、案例分析教学法、现场教学法等教学方法。

通过资讯、计划、决策、实施、检查、评估六步完成所有教学过程。在这一过程中, 教师主要发挥指导作用, 引导学生采取自主学习, 合作学习和探究性学习等学习方式, 使学生“手、脑、口、心”并用。通过这些方法逐渐培养学生的“专业能力”, 提高学生的“方法能力”, 完善学生的“社会能力”。

3.3 教学实施环境

学生在校内一体化实训室, 分组轮岗, 完成制作的全过程。在实际工作过程中, 掌握专业技能, 同时通过分析解决实际生产过程中遇到的各种问题, 通过分工合作, 达到了包括方法能力和社会能力在内的综合职业能力培养。

3.4 教学内容设计

在“教学做”一体化教学模式下, 内容选取要以岗位需求为目标, 突出能力培养, 课程主要载体是项目或任务等;学生是教学活动的主体, 理论、实践一体化, 以职业资格为课程标准, 这就要求教师要教课, 不要教书;要设计, 不要照本宣科;要应用, 不要单纯知识;要能力, 不要单纯理论。课程工作任务安排遵循任务由简单到复杂;技能要求由低到高;教师的参与由多到少;学生的自主活动由少到多;学生的职业能力由低到高递进的规律。

从对电气控制电路的基本环节入手, 让学生对常用低压电器有基本的感性认识, 从简单的安装接线开始, 循序渐进, 逐步扩展到设备的安装、调试;当学生熟悉了整个生产设备环境、管理规范, 熟练掌握了基本设备操作技能后, 进行典型机床电气控制设备的整体运行安装调试。

3.5 考核方法

考核是教师“教”与学生“学”的效果评价。

本课程采用以过程考核为主的多元化考核方式, 对学生实行以职业能力为中心的考核, 通过各种不同的考核形式激发学生自主学习的积极性, 在解决实际问题的工作能力;获取新知识、新技能的学习能力;团队活动的合作能力;语言表达能力等方面得到体现。

3.6 教学组织流程

在“教学做”一体化实训室, 按行动导向六步教学法实施, 即资讯→计划→决策→实施→检查→评价。

首先下发任务单→分小组对任务进行查阅资料, 了解信息, 学习相关内容;然后对自己任务的完成制定合理的计划;再择优决策出一个计划并进行实施, 然后检查任务实施的情况, 最后采取小组自评、互评及教师评价的方式进行总结, 以取长补短, 互相提高。

总之, 在“教学做”一体化教学模式下要始终体现“教、学、做”的三个环节, 教案应体现出纲领性原则和组织到位原则;教案内容, 包括教学目标、教学方法、教学手段、教学实施环境、教学设计、考核方法和教学组织流程教学目标等几个部分, 这样才能写好教案。《工厂电气控制设备安装与调试》课程应用了“教、学、做”一体化教学模式后授课效果较好, 职业能力得到了提高。通过我院08、09级电气自动化技术专业一体化教学实践, 在课程结束时达到了预期教学目标, 取得了良好的效果。

参考文献

[1]赵连俊“.教学做”一体化教学的探索与实践[J].辽宁高职学报, 2009, (5) .

[2]宫圆圆.关于自主式教案书写的思考[J].沈阳建筑大学学报 (社会科学版) , 2008, (1) .

[3]周贞兵, 何春玫.浅谈高职高专的教案设计改革[J].教育研究, 2009, (6) .

3.课程与教学教案篇三

本文通过对三段式教案与现代教学设计进行比较，分析出它们之间的共同点与不同点，让教师更好地把握现代体育设计，摆脱传统教学观念的束缚，形成新课程改革所倡导的新思想、新理念。

一、传统体育教案与现代教学设计的理念分析

传统体育教案是实施体育课堂教学的方案，突出“双基”的发展。设计程序一般为：1.教材研讨，了解学生的情况。2.确定各部分教学内容、教学方法和练习方法、步骤。3.确定教学组织形式、队形和场地器材的安排。4.确定各部分的时间安排、运动负荷、课程的密度、心率曲线图的设计。5.教学反馈和教案的完善。而现代体育教学设计的基本程序是：1.前期分析，包括学习背景分析、学习需要分析、学习者分析和学习任务分析。2.制订教学目标，教学目标是实施教学的依据，也是教学评价的依据。3.制订教学策略，教学策略是解决怎样实施教学的整体方案，具体包括教学内容的安排顺序、教学模式、学习方式、教学方法等内容。4.制订具体的教学设计方案。5.试行教学设计方案，并对方案进行评价，对方案存在的问题进行修改、完善。

二、体育教案与教学设计的差异分析

1．体育教案与教学设计的教育理念不同

以前教学理论认为：体育知识是客观的，可以传递给学生；教学是教师向学生灌输体育知识技术的过程；注重体育知识和技能的传授，注重体育教学组织的规范。现代教学观念认为：体育知识技术不仅仅是客观的，而且是学生与外在环境交互过程中建构起来的；明确学生是有生命意识、社会意识、有潜力和独立个性的人；教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程；体现教与学之间的对话和交往，注重学生能力和个性的发展；注重教师的诱导启发，激发学生的学习兴趣，从教向学转变，充分发挥学生的主体作用，指导学生主动学习、合作学习。

2．体育教案与教学设计的教学目标不同

传统体育教案的体育教学目标是由教学大纲规定的，教学大纲规定了教学任务的上限，教学中不能超纲偏润，教师没有创造发挥的余地；教学目的的表述也较笼统，操作性不强，教师较难把握；教学目的以教师为教学主体，体现了教师的主体作用，目标是使学生掌握基本知识和基本技能，即所谓“双基”。

在教学设计中，教学目标是根据课程标准制定，课程标准设定教学任务的下限，教师具有较大的创造发挥余地；教学目标在表达上也更具体，可操作性更强；教学目标以学生为阐述主体，强调知识与技能、过程与方法、情感体验与价值观的统一。关注非智力因素的作用，无论是教学方法的选择与运用、教学活动的组织与实施、教学效果的测验与评价，都要考虑学生的心理需要，注重发挥非智力因素的作用，力争使学生在愉快、积极、向上的情绪体验中掌握知识，培养和发展能力。

3．体育教案与教学设计的内容不同

体育传统教案中，分析的重点是教材、教法和教学重点难点。而新课程理念下，课堂教学不再仅仅是传授知识，教学的一切活动都是着眼于学生的发展，在教学过程中如何促进学生的发展，培养学生的能力，是现代教学观念的一个基本着眼点。需要明确教学的任务，进而提出教学目标，选择教学内容和制订教学策略。

4．体育教案与教学设计的教学方法不同

教案注重传授的策略和帮助学生掌握的策略，媒体选择以传统媒体为主，强调技能训练和知识的掌握。在现代教学设计中，侧重学法指导、情景创设、问题引导、媒体使用、反馈调控等策略，媒体更加丰富，除传统媒体外，还包括多媒体计算机、因特网等，强调知识、技能、方法、态度、价值观的和谐统一。

综上所述，通过对比分析，我们会发现，现代的体育教学设计更加完善，更加合理，在强调目标实现的同时兼顾教学过程，突出地体现了以学生为本的教学内涵，更符合课改的需要。所以体育教师在以后的教学中，多学习运用、改进提高、熟练完善体育教学设计，不断提高教学质量。

参考文献：

［1］仲达，解祥梅.论体育课程与师生关系的变革［J］.首都体育学院学报，2005（3）.

［2］徐波，沈建华，梁胜男.体育新课程教改中“教学惯习”的反思性探究［J］.北京体育大学学报，2008（1）.

［3］蒙军，董必凯，韦光辉.新课程标准下体育教学改革的基本思路［Ｊ］.边疆经济与文化，2008（7）.

4.课程与教学教案篇四

一、填空题（10分）

1、新课标认为，是语文课程的基本特点。

2、新课程目标根据、、三个维度设计。

3、古代语文教材分为蒙学教材、、。

4、语文素质的精华是学生把所学的语文知识全部忘掉，最后剩下的东西是。

5、阅读的性质包括、、智力技能。

6、抓住了“语言感受力”就抓住了语文教学的“ ”“ ”。

7、诗眼是诗中最能和的关键语句，是使全诗生辉、通体发亮的聚光点。

8、作文批改坚持点拨、启发原则就要和多就少改。

9、大语文教育的基本内容是科勒涅斯说的那样。

10、罗森塔尔的“皮格马利翁效应”说明是教师情感世界的核心。

二、名词解释（20分）（六题选四题做）

1、语文素养

2、三百千

3、四书五经

4、诗歌意境

5、文化品位

6、人文性

三、简答题（32分）（六题选四题做）

1、有人认为教语文不逐段讲解，学生怎么学？你同意这看法吗？为什么？

2、简述语文新课程的课程理念。

3、找米下锅的内涵是什么？怎样帮学生找米下锅？

4、有人认为“语文教学要给学生一个梦”，请你谈谈看法。

5、语文教学有人认为“教学有法，教无定法”的说法是矛盾的，你同意吗？谈谈你的看法。

6、简述语文素养所包含的内容。

四、论述题（20分）（第1题必做，2至3题任选一题做）

1、语文学科性质是什么？论述语文学科性质定位对指导语文教学的意义。

2、论述“字训其义，句贯其意，文寻其脉，篇会其旨”对阅读的影响。

3、语文学习的关键是学生的“学”，如何才能使学生学起来？

五、阅读下文，回答问题（18分）

送孟浩然之广陵

故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。

1、“烟花”一词在诗中的意义是。（2分）

2、有人评此诗，认为“尽”字是诗眼，最富表现力。你是这样欣赏吗？谈谈你的看法。（4分）

3、设计教学过程。（从导入开始写，设计提问要附答案）（12分）

参考答案：

一、1、工具性与人文性的统一

2、知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观

3、文选经典

4、素质与精神

5、从书面材料中提取信息的一种学习活动。

6、认读能力、理解能力、鉴赏能力、创新能力

7、开拓题目意趣和表现力最强

8、多批少改

9、语文学习的外延等于生活的外延

10、热爱学生

二、1、指人通过长期的语文学习和实践（修习培养）在语文学习和人的修养等方面达到的高度。

2、古代蒙学教材的概括，三：《三字经》；百：《百家姓》；千：《千字文》。

5、文化品位：指人的追求、情趣、价值观等方面的水平高。

6、人文性：人类文化现象和文化精神，具体来说是指社会规范与人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操的统一。

三、1、不同意。①语文教学大纲，新课标强调的是整体感知，反对逐段分析；②语文学习强调个性化的阅读。人是多元的，对文章的感受也是多方面的，多样化的，不可能只是被动地接受教师的解读；③语文的文化属性规定阅读过程中必然有情感的参与，读者在与作品对话、交流，与同学、教师对话交流。这些都强调了语文学习，只能是在教师的指导下，让学生主动地学，主动感受领悟。

3、“找米下锅”的内涵就是解决作文的材料问题。帮学生找米下锅：①教会学生观察，留心社会、生活；②勤读书，勤做摘记；③勤写日记；④勤做札记。

4、语文给学生一个梦，就是强调在语文教学中，重视学生想象能力的培养。因为①理解课文，特别是诗歌等文体的教学，学生理解更需要借助想象；②想象创新的基础，一个人只会墨守成规，自然就不用想象；创新就是突破原有的思维定势，强调的是大胆想象；③培养想象力，有利于学生对教材的理解，丰富教材的内容。

5、教学有法的“法”字意义是原理、法则，强调的是遵循教学规律；教无定法的“法”，指的是具体的教学方法，技能，强调的是不同的对象，内容，采用不同的方法教学，即因材施教。

四、1、语文学科性质是：语文是最重要的交际工具，是人类文化重要的组成部分。理解性质对指导语文教学有现实的意义。①有助于确定语文教学的目的，在于提高学生的语文素养；②有助于树立语文课程新的理念；③有助于转变教学观念，从灌输到重视学生的“学”；④有助于拓宽学生学习语文的视野，紧密与生活结合在一起。

2、涵义见教材P115。意义：①体现语文教学对文本学习的基本要求，即进入文本。张志公说的带领学生在文本中走一个来回；②指导了阅读教学中的基本途径；③教给了精读的基本技能。

5.《地理课程教学论》教案篇五

第一章绪论

教学目标：学生理解并掌握我国新课程改革的十年历程，明确地理教师综合素质培养的方向和要求。

教学重点：课程的含义；新课程改革的特点。

教学难点：课程与学科的区别。

课时安排：1课时

教学过程：

一、地理课程改革的背景

1.什么是课程?

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。（百度百科定义）

2.什么是课程改革？

二、我国新课程改革的十年回顾

（一）新课程出台的背景

（二）新课程改革的历程

（三）新课程改革的启示

三、优秀地理教师应具备的基本素质

联合国教科文组织对教学质量评价有一公式：教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+环境（3分）+教法（4分）]×教师。

蕴义：教师素质是教学质量提升基本素质

1.必须具备高尚的思想品德素质

2.必须具备扎实的专业知识素质

3.必须具有较强的教学能力素质

（1）教材加工能力；

（2)语言表达能力；

（3)动手表达能力；

（4)指导实践能力；

（5)开展活动能力；

（6)运用技术能力。

4.必须具备良好的身体心理素质；

5.必须具备一定的教学研究素质。

第二章地理教学论概述

教学目的：掌握地理教学论研究的对象和任务；掌握地理教学论的学科属性和系统结构；掌握地理教学论的发展历程；掌握地理教学论的学习方法。

教学重点：高师学生学习地理教学论的重要性；地理教学论的学习方法。教学难点：地理教学论的学科属性。

课时安排：3课时

教学过程：

讨论引入:地理教学法、现代地理教学论、地理学科教育学和地理教育学的区别与联系。

《地理教学论》含义：是一门研究地理教学现象和问题，揭示地理教学规律，并用于指导地理教学实践的学科。

第一节地理教学论的研究对象及学科属性

一、研究对象及任务（p9）

(一)研究对象(不同表述)

1.研究对象的发展性:由具体到抽象,由单一到综合；

地理教学方法与技巧——教学过程——教学系统；

2.研究对象：中学地理教学系统，包括地理教学目的、任务及特点，地理教学过程，教学原则，教学内容，教学方法，教学形式及地理教师素养，中学地理教育发展等（p10教学系统结构图)。

(二)研究目的任务（发展趋势）

1.理论研究与实践研究

（1）两个极端：重视普通教育教学理论研究，轻视学科综合性的教学理论研究；以具体经验来代替理论研究成果.；

（2）正确观点：研究地理教学系统，从理论上揭示地理教学的本质，解决地理

教学实践中出现的矛盾和问题.。

2.教育研究与教学研究

（1）教育概念与教学概念的区别

（2）教学的构成要素：教师、学生、课程内容和教学手段，表现为地理知识和技能的传授。

3.教导研究与学习研究

（1）教导研究的目的是为教师提供先进的教育思想、理念、理论和方法。

（2）学习研究是研究学生学习观念、教会学生学会学习、培养终身学习习惯和可持续学习的能力；建立“以学习者为中心”的教育教学机制.i:如何在大学中学会学习.ppt。

4.内容研究与形式研究

既研究地理教学计划、教学大纲、教材、地图、参考书和软盘等内容，也重视课堂教学过程、课外活动、地理实习等形式的研究。

5.常规研究与改革研究

常规研究：地理教学系统的形成、发展，地理教学的地位、功能、过程、形式、手段等，地理课程、教材、教法；教师职责和素养，学生学习能力、心理、兴趣等。

改革研究：全方位多角度的改革。如新课程标准倡导的评估体系改革、课程结构改革、教学手段改革等。

6.现状研究与发展研究

研究现实的、已经或正在进行的研究领域，同时也研究潜在的、尚未引起重视或进行研究的领域。

二、学科属性

从教学内容看，具有地理学的内容，从教学方法看，又有教育学的内容。因此，它的学科属性是介于地理学与教育学这两大学科之间的一门边缘学科。

第二节现代地理教学论的发展历程及学习方法

一、地理教学论的发展

（一）中小学地理课程开设的时间

（二）高师地理教学理论研究的演变历程

地理教授法——地理教学法——地理教材教法——地理学科教学法——地理学科教育学——地理教学论——地理教育学

（三）地理教学研究成果

（四）现代地理教学论研究不足

1．受普通教育学研究的影响比较大，没有学科特性；

2．偏重理论研究，忽视实践应用；

3．学科教育学核心理论有待完善。

二、地理教学论的研究内容（p21）

三、地理教学论的学习方法（师范生技能之一）

（一）把握地理学科的系统性，联系各学科进行综合学习；

（二）注重地理课程的实践性；

（三）提高自身的探究能力；

（四）关注当前地理教育教学改革和发展趋势；

（五）注重教育学、心理学、哲学和地理学基础理论学习。

附课外阅读文献

1.褚亚平等.地理学课教育学，北京：首都师范大学出版社，1998

2.陈澄等.地理教学论，上海：上海教育出版社，1999

3.袁书琪.地理教育学，北京：高等教育出版社，2001

4.孙大文等.地理教育学，大连：大连海运学院出版社，1992

5.刁传芳等.中学地理教学法，北京：北京师范大学出版社，1998

6.王树声.中学地理教材教法，北京：高等教育出版社，1995

7.褚亚平.中学地理教材教法，北京：高等教育出版社，1985

附中学地理的新老教材

附国内地理教育学权威专家

褚亚平、褚绍唐、陈澄、袁书琪、刁传芳、王树声、林培英、王民、钟作慈、李晴、李家清、陈实、夏志芳等。

四、本课程的教学目标与要求

1.学习中学地理教育教学的基础理论；

2.掌握中学地理教育教学的基本技能，熟悉教学的各个环节；

3.了解中学地理教学改革的目标和方向；

4.具体是熟悉中学地理课程、教材的现状，到中学听一节公开课并评析，组织一节中学地理课教案并试教，设计一节多媒体课件。

第三章地理教学过程

教学目的：掌握地理教学论研究的对象和任务；掌握地理教学论的学科属性和系统结构；掌握地理教学论的发展历程；掌握地理教学论的学习方法。

教学重点：高师学生学习地理教学论的重要性；地理教学论的学习方法。教学难点：地理教学论的学科属性。

课时安排：3课时

教学过程：

第一节地理教学过程概述

一、地理教学过程的含义

由教师的“教”和学生的“学”双边活动组成，以实现教学目的和完成教学任务的过程。有学者认为狭义的概念是指课堂教学过程。（对地理教学过程的误解）

其实质是：教师教导与学生学习双边互动的过程；智力因素与非智力因素同步提高的过程；是师生身心活动相互融合的过程，如下模式：（观看教学录象，分析模式）

启发积极性——感性认识——形成概念、掌握规律——巩固知识——形成技能应用知识——检验知识和技能

二、地理教学过程的构成要素

（一）地理课程标准

1.地理课程标准与地理教学大纲的区别（制定理念、实施效果）；

2.大部分组成。

1.2.1.地理课程标准的结构：前言、课程目标、内容标准和实施建议等四

（二）地理教师新课标对教师教学理念、角色转变的界定；教师在教学过程中的地位和作用。

（三）学生新课程对学生的要求；

2.怎样凸现学生地理学习的主导性。

（四）地理课程资源

1.概念

2.地理课程资源的类型

3.地理课程资源开发

（五）地理教学环境

1.概念；

2.地理教学环境优化。

国内外教学环境改革的新动态（图片展示）

讨论：在地理教学过程中任何协调师生之间的关系

? 第二节地理教学过程中的知识教学

一、地理教学三维一体目标(三维即知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观；一体是培养学生的地理能力,初高中地理教学三维目标的比较初高中地理课程标准中的三维目标比较.doc)

二、中学地理基础知识系统

（一）按认知层次分类的地理基础知识系统（红线以上为感性知识，以下为理性知识）

? ﹡研究感性知识、理性知识的教学规律，对地理教学的意义（案例感性知识和理性知识教学.doc）地理感性知识属于认识地理事物过程中的初级阶段，是地理理性知识的基石而地理理性知识是对地理感性知识的发展，属认识过程中的高级阶段。这两类知识相互交织构成了中学地理基础知识体系。

例如：高中地理新课程中地理基础知识的认知层次构成（二）学科要素构成的地理基础知识系统

例如：高中地理新课程中地理基础知识的学科要素构成（了解知识结构的意义）

（三）按要求层次构成的地理基础知识（教学目标）

其结构图如下：呈金字塔型

中学地理课程中地理基础知识的要求层次

（四）按学科分支的地理基础知识系统

包括综合自然地理知识、部门自然地理知识、地图知识、地理实践知识、地理信息系统知识、世界地理知识、分区各国地理知识、乡土地理知识等等。? 试一试

? 请每个组依次完成下面问题

? 1.设计下面地名的主要教学方法(1组)

? 洛阳、衡阳、喜马拉雅、呼和浩特、白云鄂博、克拉玛依、广西、湖南、拉萨、秦岭、淮河。

? 2.设计热带雨林气候特征的主要教学过程（2组）

? 3.讨论怎样设计世界地震、火山的分布特征最有效（3组）

? 4.初一地理《海陆变迁》或《锋面系统》的最佳教学设计(4组)

? 5.八年级上册第一章第二节《众多的人口》最佳教学设计(5组)

三、中学地理感性知识与理性知识的教学

感性知识与理性知识教学是中学地理教学的基本形式

（一）感性知识的构成及教学艺术

1.地名教学

目标：在记地理空间实体名称的基础上，掌握该实体包括空间特征的属性特征，确定地理事物及地理事象的相对位置。

方法：地名的方位意义教学，如江西是“江南西道”，广西是“广南西路”；地名的方言内涵教学，如哈尔滨为“荣誉”（历史上女真语）之意，呼和浩特的蒙古语意思为“青色的城”；借助地图来开展地名教学；编制地名顺口溜教学；地名的对比教学；从地形结构中开展地名教学；从地理环境演变中启发地名教学；从历史人物或事件中开展地名教学。

2.地理景观教学

学会观察、识别和判断地理景观；描述地理景观；归纳地理景观特征（理性知识）。如：森林面积、树木密度

3.地理分布和空间形态教学

主要是依靠地图获取地理空间信息

与临近地理事象的空间关系纬度位置

绝对位置经度位置

海拔高度海陆位置

相对位置大区域的部位

4.地理演变过程教学

地理演变的时空尺度变化悬殊,教学难度较大。所以，展示演变过程（含真实或模拟）、观察演变过程至关重要，如用计算机模拟感性动画展示、图表展示、模型展示、手势展示和语音展示是有效的教学手段。

5.地理数据教学

数据教学的目的是了解地理意义、体现地理意义、把握地理规律等。

（二）理性知识的构成及教学艺术（地理教学的重点和难点）

1.地理特征的抽象与概括教学（特征之间的联系）

外表特征（通过观察归纳而得）：景观特征、数量特征、空间位置特征、空间形态特征

内在特征（通过抽象思维而得）：如人口文化素质特征、经济实力特征等。

2.地理概念的抽象教学

空间概念教学为核心,包括地理空间位置、地理空间分布、地理空间联系等概念。

3.地理规律的归纳教学

观察法:通过观察一天的现象归纳天气变化规律;归纳法:石油和煤的分布归纳地理事物之间的内在联系;推理法:由日地距离和地球的宇宙环境,推段地球生命存在的原因.4.地理成因的探究性教学

探索地理成因能培养多种学生智力活动，中学地理成因教学，即为因果教学，包括由因导果和由果朔因的教学（初高中的差别）。

? 第三节地理教学过程中的能力教学

一、地理教学能力的构成二、地理能力的培养(能力培养的内容和意义)

（一）地理学习智能的培养

1.观察能力的培养

（1）观察习惯的形成教师提出观察目的、要求，选择观察目标，提出观察计划和步骤。

（2）观察记录与资料整理

（3）观察方式多样化

（4）调动其他的技能

2.想象能力的培养

（1）奠定想象的基础

（2）充分利用地图展开想象

（3）以形象思维促想象（由表象来实现）

3.思维能力的培养（形象思维与抽象思维）

（1）判断能力

概念的正确选用,如领土与国土,土壤与土地,土地资源与耕地资源。如“我国土地资源丰富多样”是正确的判断；而“荒漠化减少了土地资源”则是错误的判断；力戒判断的绝对化；以错误判断来提高正确判断力，如“人工草场属于草场资源”，“黄河是我国第二大河”等似是而非的判断。

（2）推理能力

归纳世界著名畜牧业基地及成因，中国各类自然资源特征，上升为高层次的理性知识；由中国地理学习演绎世界地理学习，不能演绎的例子，如同纬度大陆东西气候的差异等；拉丁美洲的教学可以用非洲来类比推理。

（3）综合分析能力

对地理要素、地理事象的整体认识为综合；对地理要素、地理因素的关系逐一了解谓之分析。整体特征上的综合，是高度的综合。

（4）比较能力

相反比较，相似比较，特色比较，排序比较等。

4.记忆能力的培养

回忆记忆，理解记忆，意义记忆，压缩记忆，联想记忆等。

5.空间能力

空间定位能力，空间信息收集、加工、处理、储存和提取等能力。

（二）地理学习技能培养

1.图像技能

读图习惯，多图像混合使用，图文转换

2.计算技能培养

实验运算，制表运算

3.实践技能培养

? 增加实验、实践机会，实践规范化，实践基地构建。

? 附高中地理技能项目

? 第四章地理教学模式、方法及设计

第一节地理教学模式

一、地理教学模式的含义

是基于一定教学思想下形成的、具有较为稳定的地理教学结构、教学程序和教学方法的教学策略体系，是地理教学方法论研究的最高层次。(用百度“教学模式”搜索共有2750000篇)

二、影响我国现代教育的教学模式

（一）早期，如中国古代

师讲生受——学生重复机械学习

（二）20世纪美国进步教育学家杜威

设置问题情景—确定问题—拟定解决问题的方案—执行计划—总结与评价。

（三）前苏联凯洛夫的“六环节”模式

组织教学—复习旧课—引入新课—讲授新课—巩固新课—布置作业

（四）改革开放后的教学模式

1.输入的模式：如美国教育心理学家贝卢姆“掌握学习模式”、行为主义心理学家斯金纳“程序教学模式”，德国瓦根舍因“范例教学模式”，前苏联巴班斯基“最优化教学模式”。

2.国内新模式：南京师大周靖馨“地理综合程序教学模式”，武汉地理教育届“地理图象信号教学模式”；成都七中特级教师范学瀚提出“地理读、讲、练教学法模式”。探讨中学地理教学模式的文章有33篇。

三、中学地理教学的常用模式

（一）讲解—接受地理教学模式

1.模式范式

2.模式评价：比较多地传授地理知识，并非被动机械地接受知识

（二）自学—辅导地理教学模式

1.模式范式

2.模式评价

学生主体、教师主导的地位的到体现，但以学生强的自觉性、纪律性和自学能力为前提，教师要有强的组织管理措施。

（三）引导—发现地理教学模式引导.doc

1.模式范式

2.模式评价

3.模式案例：高一第一册，p37全球大气环流的例

（四）咨询—研究地理教学模式

? 第二节地理教学方法系统一、地理教学方法的含义

在地理教学中，由教师设计，师生共同实施，以协调教学要素关系、有效实现地理教学目标的活动方式系列，称教学方法。

二、地理教学方法的基础

（一）地理科学理论基础

如：空间分析方法、区域研究方法、对比分析方法、综合分析方法、图示法等。

（二）教育科学理论基础

如：学生心理发展方法、智力开发方法；国外教育教学理论，包括奥苏贝尔的有意义的学习理论、布鲁纳的学习发展理论、皮压杰的发展心理学理论等。

（三）心理科学理论基础

如：行为主义学派、认知学派、人本主义学习心理学等学派。它们对教学的实质、过程、规律及其与心理发展的关系有独到的见解。

（四）哲学理论研究基础

如：辨证唯物主义认识论、地理教育、教学的方法论及其体系问题等等。对这些根本问题，都需要综合哲学的知识作出回答，给人们以理性思维。

（五）脑科学理论

1.注意力：脑科学认为，在任何一个注意时间段里，开始的时候和最后的时候注意力都是最集中的。

2.知识建构：脑科学认为新知识必须与以往旧的知识相加，已有的知识相连，才能进行有意义的建构，只有学生自己加工的经验，这样的学习效果最好，才是有效的。

3.图表功能：脑科学认为，学的慢的学生没有更多的时间去分类、概括总结，区分现在的知识与过去的知识的关系，提高学习效率的关键是将所学的知识做成图标的形式，这样经过学生自我加工的记忆才不会产生记忆的误差。4.记忆理论：脑科学揭示了学生对知识的回忆程度与时间的关系。

三、中学地理教学方法系列

（一）地理讲授方法系列：地理讲述法、地理讲解法、地理朗读法、地理谈话法等。

（二）地理引导方法系列：地理问答式引导法、地理研讨式引导法、地理辅导式引导法、地理范例式引导法。

（三）地理直观方法系列：地理象征图示直观方法、地理象形直观方法、地理直感直观方法、地理图解直观方法、地理实验教学法等系列。

（四）地理逻辑方法系列：地理比较法、地理分析综合法、地理归纳演绎法等系列。

（五）地理练习方法系列：地理问答练习、地理选择练习、地理读图练习、地理填充练习、地理计算练习等。

（六）地理普通专题方法系列：即讲授和学习一般地理课题的方法，如地理位置教法、地形教法、气候教法、河流教法等等。其功能主要在于使学生掌握地理基本原理知识，为学习地理特定专题奠定地理方法论基础。

（七）地理特定专题方法系列：即讲授和学习特定的具体地理课题的方法，如英国地理位置教法、中国地形特征教法、黄河教法等等。其功能主要在于使学生掌握具体的中外区域地理知识。

四、中学地理教学的方法及选择

（一）地理教学组织方法（教师组织学生学习）

1.讲授法：熟悉内容，表达清晰，激发兴趣，交叉应用。

2.谈话法：问题适当，考虑对象，难度适中，谈话精练，结论可靠。

3.讨论法：论题的内涵广泛，学生充分发言，教师总结。

4.指导自学法：明确自学内容，教师启发，鼓励多种自学方式，复习巩固。

5.练习法：明确任务、练习针对、注重方法、检查反馈、评估效果；

6.探究性学习：含探究课题(问题)组织、引导组织、学习组织三个层面。

（二）地理教学方法的选取（依据）（p130）

（三）地理学习的认知方法（以学生的学习为中心，注重采取有利于学生认识的有效方法）

1.空间定位与属性分析方法：运用地图、图像、略图和心理地图为空间透视，确定地理空间信息，构建地理知识。

2.地理观察法：用地理实体、形象教具手段展示地理事象，获取地理知识的方法。（观察法应该注意的问题）

3.逻辑思维方法：分析综合方法、归纳演绎法、比较法、抽象方法、概括方法等。（掌握比较法的类型及运用的注意事项）

（四）地理教学手段（教学用具及使用方法）

1.地理教科书：正确使用教科书的方法，含教师与教科书、学生与教科书。

2.地理板书：板书的要求、格式与类型。

3.地理教学挂图：类型及使用要求。

4.地理形象直观教具：类型及使用要求。

5.地理示意图、地理统计图表：如地理略图（三山夹两盆），地理剖面图、地理过程图、地理关联图等。

6.电子信息技术教育手段：类型及使用要求。

? 第三节地理有效教学方法设计

一、地理有效教学标准

（一）有效教学的含义

有效教学是指教师实施一段时间的教学之后，学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得以全方位多层次的进步和发展。

（二）有效教学的4个标准

1.教学指导思想明确（因生而异、因时而异、因课而异）；

2.学生发展后劲充足；

3.教学方法兼顾多数；

4.学生知识技能全面。

本人《基于初中地理课程标准的有效教学方法研究》发表于《广西教育学院学报》2008年第6期，对地理有效教学的界定如下：培养地理学习兴趣，塑造地理基本素质，拓展地理科学思维，解决乡土地理问题，奠定未来发展基础。有效教学的方法如下：引入案例教学，实施活动教学，采取引趣教学，设计人机互动式教学，推进和谐教学。

二、地理有效教学方法案例分析-----参与式教学

三、地理教学方法的设计步骤

（一）教材与学生情况分析

（二）地理有效教学方法设计步骤

分析教学因子理清教学内容的逻辑关系设计认识方法的体系

确定教学手段落实相应的组织实施办法方法调整与平衡

案例：“西双版纳”教学方法设计p153

? 第五章地理学习与教学设计

第一节地理知识和技能结构

在第二章已讲述（地理事实、地理程序、地理概念和地理规律），不同的知识和技能结构所采取的设计策略有所差异。

第二节地理事实知识的学习与教学设计

一、什么是地理事实知识

能直接感知或通过语言和符号来传递地理信息而获取的知识，如观察所得的地理属性、地理特征知识，特定情景下有步骤地理活动所获取的知识。

二、地理事实知识的教学设计

（一）判断地理事实，具体地理事实或间接地理事实（目的是选择有效教学的方法）（感知类型）；

（二）选取合适的地理事实知识获取途径或平台（感知方式）；

（三）有目的、有步骤地感知地理事实（感知过程）：

（四）从地理事实中建构地理知识（知识习得）：

（五）由地理知识重返地理事实（知识应用）。

三、地理事实教学应注意的问题

（一）创造直接感知地理表象的教学条件；

（二）重视直观教具的灵活应用；

（三）发挥语言在地理事实教学中的效应；

策略）

（四）挖掘地理事实教学的有效资源。地理事实教学设计案例第三节地理程序知识的学习与教学设计

一、什么是地理程序知识教学为建构某一终极地理知识而有步骤地学习一序列有联系知识的过程。

二、地理程序知识教学设计（准备阶段、实施阶段、变式练习、认知

（一）链索程序知识教学（关联性知识逐步归纳总结）

（二）辨别程序知识教学（差异性知识逐步辩识总结）

案例分析

内容：绘制气温曲线图(初一地理)

（1）什么是气温曲线图及气温曲线图的分类；（2）如何阅读气温曲线图；（3）阅读气温曲线图的训练；（4）绘制气温曲线图。

第四节地理概念性知识的学习与教学设计

一、地理概念及概念教学的重要性

（一）地理概念

反映地理事物本质特征和属性知识的特定符号，可以分为直观概念和抽象概念。

（二）重要性

二、地理概念结构

包括名称（符号）、关键特征、基本含义和概念列举（概念外延）四部分。概念教学就是帮助学生记忆概念符号，理解关键特征，熟悉概念运用，是一个复杂的心理过程。

三、地理概念的教学设计

（一）地理概念的表象教学模式

1.地理概念的表象学习过程（直观概念）

2.教学设计

分析概念结构，引入地理表象，激发学生联系原有知识，总结关键性特征，表达概念的含义，促进概念知识的迁移和应用。

案例分析（）

（二）地理概念的同化教学设计

1.什么是概念的同化学习（奥苏贝尔的同化学习理论）

在掌握原有概念的基础上，通过分析、综合和比较新旧概念的内在联系，从而达到掌握新概念的目的。举例：气候概念学习通过同化天气概念，水体概念是通过同化水质概念；热带季雨林到热带雨林的同化学习；降雨和降水；地势与地形等。

2.同化学习过程（见课本p169）

3.概念同化教学设计及注意问题

呈现新概念定义复习旧概念概括新概念关键特征应用新概念

4.概念同化教学设计案例

附概念教学方面的论文

? 第五节地理技能的学习与教学策略

一、地理技能的内涵

地理技能是学生在已有地理知识和经验的基础上，经过练习而形成的执行某种地理活动的方式与能力倾向。

美国《国家地理标准》对中小学地理教育培养技能有五个方面，即提出地理问题、获取地理信息、整理地理信息、分析地理信息、回答地理问题。

我国初中《地理课程标准》规定的技能有：学会运用地球仪的基本技能；掌握阅读和使用地图和地理图表的基本技能，初步学会简单的地理观测、调查统计以及运用手段获取地理信息等基本技能；比较、分析和综合的技能；对自然环境和自然资源作出正确评价的技能。这些多属于智力技能，而不是发明创造的技能，具体表现为：

1.掌握一个国家或地区的地理位置，了解某种地理事物或现象的地理分布，探讨一个国家或地区的地理特征，分析地理事物或现象的形成原因，都需要学生能够阅读和运用地图、图表。

2.学习区域特征常常需要通过运用比较方法；掌握地理成因则又常常需要进行分析和综合。

3.培养学生正确的人口观、资源观、环境观和可持续发展的观念，对自然和自然资源作出正确的评价是地理学科经常涉及的教学内容。

二、地理技能的习得过程

明确技能要求接受刺激主动感知执行操作反应刺激反应结果内在技能

案例：高一地理（p25）制作地理资料卡片，或学生提出问题能力的学习。

三、地理技能学习的注意问题（个性差别与学习基础）

四、地理技能教学策略（理解策略的内涵）

1.2.3.发现规律）

第六章

教学程序教给形成地理技能的基础技能应用技能熟练具体的地理技能教学方法发现法（探究法）教学法、指导法教学、训练法教学地理技能教学的注意问题（循序渐进、发现并突破难点、学生自主举例：判断南极洲任意两地方位就应循序渐进，时差换算应突破难点。? 地理课堂教学设计导言:课堂教学设计与前面的方法设计、模式设计等的区别与联系；地理课堂教学设计的构成：目标设计、方法设计、内容设计、过程设计等。

第一节地理课堂教学的目标设计

一、课堂三维一体的教学目标（见第二章第二节）

二、地理基础知识与技能目标设计

（一）地理知识与技能的内涵

（二）基础知识与基本技能目标的设计过程

1.分析教材，确定教学因子（圈定教学内容）；

2.确定教学因子的目标层次（含知识目标层次和技能目标层次）；

3.描述目标层次的实现过程。

如何进行目标设计的案例一：p195.表6.1；

案例二：高一“ 地球运动的基本形式——地球自转和公转”的目标设计讨论。

三、过程与方法的目标设计

（一）什么是过程与方法

采用的何种手段、通过什么途径来获取知识和建构技能。

（二）过程与方法的目标设计过程（具有抽象性）

基本过程：确定教学因子，分析教学因子的学习过程与方法，挖掘教学因子所能发展的主要地理能力项。

1.分析教学因子；

2.确定能力发展项（突出重点能力的培养）；

3.突出重点能力的培养，平衡能力结构。

案例：

四、情感、态度与价值观目标

（一）情感、态度与价值观的内涵

教育大词典定义：情感是人脑对客观现实与个人需要之间关系的一种反映，是对客观事物是否符合自己需要而产生的主观体验。态度是指在一定情境下，个体对人、物、或事件，以特定方式进行反应的一种心理倾向，由认知成分、情感成分和行为成分构成。价值观是指个体看待客观事物及评价自己的重要性或社会主义所依据的观念系统。其有隐蔽性和差异性特征，其目标实现有一定难度（以高中地理为例）。

（二）情感、态度、价值观教育与政治思想教育的区别和联系

（三）情感、态度与价值观的教学目标设计步骤

1.分析教学因子中蕴涵的情感、态度和价值观教育；

2.确定情感、态度和价值观教育的重点；

3.描述教育目标；

4.平衡教育目标。

? 第二节编写地理课堂教学设计方案(p202)

一、课堂教学方案设计(简称教案或教学计划)的准备工作

(一)教材分析(备教材，有学者提出备课标？)

目的是了解教学目标和要求、内容结构、知识逻辑关系等。

（二）了解学生知识、智能基础，以及学习心理过程(备学生)

（三）思考教学方法、教学模式(备教法)

二、教案编写的基本结构和形式

（一）教案的基本结构及要求

1.教学目的（应该是“教学目标”）；

2.教学重点和难点；

3.课堂教学方法和模式；

4.教具；

5.教学过程；

6.教学检测和教学反馈。

有些教材还增加课的类型、小结、作业要求和指导等内容，甚至课后分析、主要参考书等。

（二）教案编写的基本形式（新论和现论p221)

1.系统化课堂教案（完全的教案）

（1）结构：教材分析、课程资源开发计划、教学模式、教学目的及方法、教学重点及难点、知识结构体系、教学过程。实际中“教材分析、课程资源开发计划”等往往被省略。

（2）特点：完整，面面俱到。

（3）案例分析：

2.分析式课堂教案（重在分析）

3.过程式课堂教案（重在活动过程与方式）

4.说课式课堂教案（重在说,见新论p225）

（三）地理教案编写举例

三、地理教案编写的过程

（一）明确教学目的；

（二）组织教材，编写讲授提纲；

（三）设计教学方法，准备教具；

（四）合理安排教学过程。

? 第三节怎样有效备课、说课、上课和评课

一、备课

1.有效备课的含义

准备教案或学案

2.有效备课的标准

3.有效备课的实现（六备）

备课标、备教材、备学情、备教法、备过程、备练习。

二、说课（略）

三、上课（有效教学的主体）

1.一个中心

以学生学有所得为中心（三维目标）。

2.两个基本点

教师的综合素质和教学环境为基点。

3.三个代表

任务完成教学良好为代表，师生教学关系和谐为代表，学生智能提高为代表。见评分标准

四、评课

1.含义

评课就是对照课堂教学目标，对教师和学生在课堂教学中的活动及由这些活动所引起的变化进行价值判断。评课是教学、教研工作过程中一项经常开展的活动，有同事之间互相学习、共同研讨评课；有学校领导诊断、检查的评课；有上级专家鉴定或评判的评课等等。评价的目的不是为了证明，而是为了改进。? 2.评课原则（五个是否有利）

（1）利于师生发展

（2）利于教学诊断

（3）利于创新提高

（4）利于教学改革

（5）利于把握问题

3.评课的标准（见）

? 第七章地理教师专业化发展

? 第一节地理教师的专业化培养小组讨论问题.doc

国际21世纪教育委员会指出：我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量都不会过分；学生和整个社会有权期待教师以献身精神和敏锐的责任感来完成他们的职责。

一、教师专业化的基本含义（区别专业化与职业化的概念）

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。它致力于专业知识的完善,教师地位的改善,专业组织的建立和自主权力的争取,以及专业标准的提升。教师专业化的基本含义是：

1.教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规

定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；

2.国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；

3.国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理；

4.教师专业发展是一个持续不断的过程，教育专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。

二、教师专业化构成(见图6--1)

三、地理教师专业化发展

（一）新课程对地理教师专业化的要求

6.初中美术课程《发现与创造》教案篇六

教学目标

1、知识与能力目标：学生通过一系列教学活动理解材质的不同，美术可以分为许多不同的种类，并能够分析出各美术种类的特点，理解到美术并不等于是简单的画画概念，从而提高学生的审美能力和综合学习能力。

2、过程和方法目标：欣赏、感受、体验、参与、自主、探究。

3、情感、态度、价值观目标：学生通过对美术作品的材料和种类的认识，培养自己的审美兴趣，从而产生对美术文化的关注、欣赏与探索的热情。

重点

欣赏、感知、探索、理解不同种类的美术作品，引发学生对这些作品的兴趣，并进行制作材料的分析。

难点

学生能够独立、正确地从美术作品的材料的角度认识美术作品的门类。

教学准备

范作，美术作品工具材料。

教学方法

欣赏法，评述法、引导法等。

板书设计

在美术世界中遨游

美术种类：油画、雕塑、工艺美术、建筑等。

《出水芙蓉图》佚名宋中国画

《秋瑾》王公懿版画

《父亲》罗中立油画

《秦始皇兵马俑》秦朝

艺术特色：--------。

教学过程

(一)、欣赏感受(看一看)

1、引导学生回忆以前小学的美术学习。比如可以说说他们以前的美术课都有学习有哪些内容，都是怎样上的。

2、欣赏范作，看后有什么感想?你们是不是认为上美术课就只是单纯的`画画呢?(学生看着这些美术作品，显得非常兴奋，很好奇，很好地刺激了他们的求知欲。)

3、思考、交流、讨论、发言。

(二)、展示汇报，交流探讨(说一说)

教师活动：

1、让学生把他们喜欢的美术作品(可以是美术展室里的作品，也可以是自己寻得的)呈现出来，谈谈它们所具有的各种特点，教师适时进行引导。

2、阅读课文，理解带蓝色圆点的美术门类及材料;比较欣赏，课文中哪些美术种类在刚刚同学们最喜欢作品中没涉及到的。

3、观察自己的身边的都有哪些美术种类，列举一二。(比如是自己的日常用品，教室的桌椅等)

学生活动：

1、展示自己带来的美术作品，说出它们都具有哪些特性.

2、阅读课文，弄清因为材质的不同,美术可以分为哪几种门类，与美术作品的零距离，充分刺激学生的视觉和触觉，加深对美术作品特点的认识。交流探究学习的成果，感受自主学习的愉悦和成就。

(三)、欣赏评述，拓展思维(赏一赏，辨一辨)

教师活动：

1、教师展示不同门类、不同材料的美术作品或图片，引导学生赏析各美术种类的特点，探索各种材料所体现的美感。学习美术作品所传递的美术文化。(对作品进行分析，比如创作背景，作者的思想、个性、经历等;材质的不同，美术作品所呈现的特点有哪些区别;中国画为何姓“中”，宣纸外国有生产吗?看到埃及的金字塔，又让我们想到什么?只是一建筑物吗?)

2、展示美术作品或美术工具对学生进行竞猜，辨析各美术材料和种类。(提供美术作品或美术工具，让学生分组选择对猜。)

学生活动：欣赏，竞猜。

(四)、归纳感受，拓展探讨

教师活动：

1、请学生用一句话来表达，对这堂美术课的感受。

2、引导学生发现、认识身边美术材料，巧用本土资源,引导学生注意环保，关注新兴的高科技材料。

3、浅谈现代艺术与大自然的。(以罗伯特.史密斯的防波堤为例)

学生活动：谈课堂感受，说身边可以用来创造美术作品的材料及由此带来的思考。

设计意图：放飞学生的想象，关注身边生活，关注身边美术，让学生畅所欲言，成功展示自我，体验探究学习带来的快乐。

教学反思

7.课程与教学教案篇七

一、课程考试改革的必要性

创新人才的基本特征是创新精神、创新能力和创新成果等几个方面的统一。随着信息时代的到来, 对创新人才的培养已成为教育的重要内容。如何培养适应时代发展需求的创新人才?这需要我们在教学与评价中帮助学生形成问题意识及培养解决问题的能力, 通过提出新问题、新思路、新方法、新见解、新结论及各种不同的操作方式、方法, 达到创新的目的。作为教育评价的重要组成部分的考试对于学生的学习乃至教师的教学具有巨大的影响力和引导作用, 高考、中考之类的“高利害考试”如此, 高校内部的课程考试同样如此。校内课程考试除了要关注课程标准的达成及公正性以外, 也必须正确地引导学生学习和教师教学。而目前的考试方法是不利于学生对知识的灵活学习与应用的, 不利于学生创新思维的培养, 因此需要进行课程考试改革的探索。

二、目前常规课程考试之利弊

虽然, 考试对于教学和学习巨大的引导作用及考试本身可能带来的教学和学习效果已经广为人知, 但是, 我根据调研, 发现高校常规课程考试依然存在以下问题: (1) 以笔试科目为主, 而非笔试科目很少; (2) 期末考试比重较大, 采用闭卷形式很多, 较单一。“闭卷笔试”等传统的考试方式一般由名词解释、填空、选择题、简答题等题型构成, 所考内容基本上是对书本知识的描述, 开卷或者实践能力测试等考试形式相对较少。

以上情况表明:本应以通过诊断、反馈、促进学习为目的的课程考试却普遍采用了为选拔而设计的考试模式, 课程考试不仅采用了选拔考试的形式, 而且借助于选拔考试中的实施方式、评分方法来实施学校课堂层面的评估, 甚至用选拔考试的解释方法来解释课程考试的结果。这种课程考试“重结果, 轻过程;重知识, 轻能力”, 在考试方法上往往侧重于考知识的记忆与理解, 记忆性内容偏多, 忽视对学生分析、综合及创新能力的考查, 容易导致学生在学习过程中的主要精力都放在背诵和记忆上面, 考试前临时突击, 放松平时学习, 对实践运用能力的考核偏少, 不能真实全面地考核出学生掌握和综合运用所学知识解决问题的能力, 达不到检验教学质量、提高人才培养素质的要求。因此, 建立起符合社会对人才多样性要求、以能力测评为核心和以过程考核为重点的开放式多元型课程考试新体系急需进行实践和探索。

三、课程考试改革的思路与实践

联合国教科文组织在《学会学习》一书中就将学生的学习能力放在非常重要的地位。对学习的关注已经成为当前教育评估改革的一个核心理念 (Big idea) , 因此课程考试不仅要反映学习, 而且必须促进学习。为此, 课程考试必须是“为学习”, 而不只是“对学习”的考试, 校内考试必须是形成性的———即使通常被认为总结性的考试 (如期末考试和课程结束时的考试) 也应当形成性地使用。这样一种“为学习”的考试必然反映课程教学, 必然是对教学过程的模拟, 是与教学行为“同构”的。[1]

为了使得《摄影与摄像》课程考试改革能够取得成效, 我在课程刚刚开始讲授时, 即向学生谈到了本课程考试改革的一些思路, 帮助学生提高对课程考试改革的认识。同时还进行了对课程改革的问卷调查, 了解他们的认识和要求。通过对问卷结果的分析, 我们发现几乎所有的同学都赞成课程考试改革。

通过研究, 我们将课程考试改革遵循的基本方法确定为:知识考试与能力考试相结合, 平时考查与课程结束考试相结合, 笔试与实验 (实践) 操作考试、作品+答辩、点评和成果相结合。设置多种考核评价方式, 把考试考核贯穿于整个教学过程中, 在教学中重视学生的平时表现, 不采用“一卷定乾坤”的评价方式, 争取构建考试形式多样化、考试内容全面化、考核时间全程化的评价体系。[2]

我要求学生除继续做好传统的笔试考试外, 鼓励采用口试、实验 (实践) 操作考试、成果展示、图片评析等考查形式。同时向学生宣布:本课程考核由三部分组成, 即平时考核、实验 (实践) 考核和期终考核, 比例分别为30%、35%和35%。具体构成及要求如下: (1) 平时考核 (30%) :包括学习态度、学习水平方面。学习态度的考核, 主要是考查每个学生的上课出席情况, 包括出勤情况、听课态度及作业完成情况;学习水平的考核, 主要包括课堂提问、讨论课发言及平时测验的考核。 (2) 实验考核 (35%) :将学生的实践活动的作品的分值列入, 重点考核学生的实践技能。 (3) 期终考核 (35%) :采取开卷笔试的形式, 时间为110分钟。题型有选择题、填空题、简答题和论述题等。其中选择题、填空题、简答题是以考查学生的基本理论和基础知识为主;在论述题中, 改变常规的让学生回答问题的内容, 安排让学生对一张图片 (如《东方红》) 从摄影者的角度用摄影的语言进行描述, 培养学生的语言表述能力, 提升他们的审美素质。这种形式, 让许多学生充分展示了对摄影艺术的独特的见解, 提高了艺术创新思维。通过这些评分办法, 把学生的注意力和兴奋点切实吸引到教学过程中来, 把考试的过程变成提高学生能力和水平的过程, 做到由教学主导考试, 考试为教学服务。

为了提高学生的影视作品的欣赏水平, 我们在课堂教学中组织学生观看相关的优秀影视作品, 引导学生分析作品, 对影视作品拍摄中的技术技巧运用进行讲解, 启发学生思维, 进行有针对性的借鉴和实战训练。为了激发学生独立思考, 达到预期的教学效果, 教师组织学生以讨论的方式, 对学生的实训作业进行自评、互评, 最后教师重点进行讲评。采用这种教学方法, 有助于调动学生独立思考, 培养学生独立分析问题和解决问题的能力。同时, 教师也可以了解和掌握学生在学习中存在的主要问题, 从而指导学生在做中学习。

《摄影与摄像》课程是理论与实践相结合的课程。在课程学习中, 学生对基本理论学习后, 容易产生实践的强烈愿望。我便及时安排他们开展课程实验活动, 要求学生们带着了解“照相机的使用”或“摄像机的使用”等任务去学, 带着“题材摄影与摄像”任务去练等。同时因势利导, 让他们在具体的实践活动中, 发扬求新、求异的创新精神去进行实践。例如在进行《校园摄影》实践活动的命题时, 我要求学生在拍摄过程中不要流于俗套、千人一面, 而要大胆思考, 充分发挥自己的创造才能。在拍摄实践过程中, 不少学生用独特的眼光来审视所拍摄的对象, 结果拍出了不少好的校园摄影照片, 使每个学生的创造思维、创造能力和创造精神有了不同程度的增强。此时, 学生的实践应用能力作为考试的一部分, 被记录下来。

学生往往非常看重自己的劳动成果, 更钟情于自己的创新杰作。因此, 我及时调整教学安排, 让学生将自己的作品在课堂上进行展示, 并且要求他们走上讲台进行创作经验介绍和交流, 同时安排其他学生进行点评。学生拍摄作品的质量和点评、答辩的水平也作为考试的一部分进行记录。针对学生作品中出现的问题, 进行即席指导, 对学生的具有创新意识的想象力和独特的眼光给予了肯定, 指出了需要改进的地方, 并且引导学生讨论, 整个课堂变成一个学习与交流的场所。这样既激励了学生的创造精神又提高了学生的实践积极性, 让他们从自己的创作成果中体验到创新的乐趣, 又对进一步激发他们的创新精神起到了较好的效果。

课程考试的改革在提高教学质量方面的作用是显而易见的。首先, 调动了学生自主学习的积极性, 促使学生注重日常的学习。平时学生上网查阅相关影视作品资料, 到图书馆了解摄影与摄像进展的明显增多, 学生通过大量的优秀影视作品赏析, 自然而然地会开阔自己的知识视野, 锻炼发现创作素材的能力。其次, 学生的语言表达能力、实践操作能力等得到进一步增强。理论课上经常出现争先恐后发言的情景, 上实验课的兴趣亦明显提高。再者, 学生认识到学习不是为了考试, 而是通过探寻感受乐趣, 从而减轻心理负担。

经过多年实践和探索, 课程考试改革已经初显成效:2007年和2009年学生作品参加教育部组织的第二届和第三届全国大学生广告艺术大赛, 分别在大赛中获国家三等奖、省级一等奖和二等奖, 同时还有多部影视作品分别获得国家和省级优秀奖。在“首届全国高校数字短片大赛”活动中, 学生选送的作品获最佳摄影奖, 在专业院校学生参加的情况下, 实属不易。这说明他们的摄影与摄像的基础较为扎实, 创新思维活跃, 由此参加拍摄的一位学生被苏州 (市级) 电视台考核录取。还有不少学生的作品受到招聘单位的青睐, 提高了学生的就业率。

《摄影与摄像》课程实践探索活动证明, 进行考试方式改革, 不但能真实和客观地检验学生们的学习情况, 让学生们体会到摄影与摄像的艺术魅力, 更是培养学生创新意识、创新精神、创新能力的一条较为有效的途径。今后我们还将进一步对该课程考试改革模式深化完善, 为开展课程教学改革、提升学生创新精神和提高课程教学质量作出新的贡献。

摘要：课程考试的目的是正确评价学生对知识的掌握能力, 考核方法应科学、合理, 体现出课程特点和特色。本文分析了高校课程考试中存在的一系列问题, 阐述了考试改革的迫切性和必要性, 对《摄影与摄像》课程考试改革进行了探索。

关键词：《摄影与摄像》,课程考试,考试改革

参考文献

[1]葛大汇.学业测量与评价的理论背景[J].现代教学, 2005, (5) :4-6.

8.课程与教学的关系与整合篇八

关键词：课程；教学；关系

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）09-0191-01

一、课程与教学的概念

（一）课程的概念。

课程作为一个独立的研究领域是以1918年博比特《课程》一书的出版为标志的。随着学者们对课程研究的深入，他们基于不同的学术理念赋予课程以不同的内涵。有学者认为，课程是学校在实施教学活动中的一个总计划。廖哲勋教授认为：“课程是由一定育人目标，基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界，了解自己，提供自己的媒体。”[1]李秉德教授指出，“课程是课堂学习。课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”[2]

（二）教学的概念。

一般我们认为教学就是教师的“教”和学生的“学”的双边活动。学生通过教学活动，获得并掌握学习及生活技能，并形成一定的思想品德。但也有学者认为在教学实践活动中，课程是作为中介因素参与其中的。同时，有学者将教学的概念从宏观，中观及微观的角度加以分析。认为宏观的教学是人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为变化的活动；中观的教学是指以传授和学习知识技能为主要内容，使学生在德、智、体各方面都得到发展的师生双边活动；微观的教学被理解为一种具体的操作过程，如学生在教师的指导下进行阅读、操练，是与时间、地点和条件相互联系的实实在在的一种授受活动。[3]

二、课程与教学的关系

（一）教学包含了课程。

“大教学观”认为教学包含课程，课程只是教学的内容，这一观念在过去很长时期内占据着我国教育学界的主导地位。随着大课程观的引入，学者们开始将二者分开研究，甚至提出课程包含教学。尽管课程论的独立已经成为了普遍的趋势，但仍旧有学者批判因为课程的膨胀而带来的教学研究的边缘化，[4]此外，容中逵在其文章中对大课程论的立论基础进行了批判，认为我们应当重申构成教学活动的教师、学生、课程三个基本要素，“将课程锁定在静态层面、将教师锁定在动态层面、将学生锁定在动静交构的双向互动层面”。[5]

（二）课程包含了教学。

“大课程观”认为课程包含教学，教学是课程实施过程中的一个环节。“大课程观”本源于西方，被引入我国的时间较晚，并且随着我国基础教育新课程改革的推进，课程越来越受到重视。皇甫全在其《大课程论初探》一文中提倡大课程论，认为“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程”，“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学”。[6]

（三）二者相互关联。

1.课程与教学二者相互连结，部分交叉。“课程与教学两个系统连结在一起，系统部分重叠，但彼此没有上下关系，也无包含关系。”[7]此观点强调二者的领域有部分重叠，课程实施涉及到教学，教学内容涉及到课程等，但二者的关系只在于此。

2.课程是目的，教学是手段。施良方曾综合其他学者的观点，提出“目前，比较一致的看法是：课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的内容和目标；而教学理论则主要关注达到这些目标的手段”[8]。这种观点窄化了课程与教学的内涵与外延。

3.二者相互循环。课程与教学两种系统虽然是相对独立的，但是二者存在互为反馈的延续关系。“课程会对教学产生影响，而在实施教学，评价教学成效之后，反过来又根据其成效修正课程。此过程环环相扣，互为反馈，周而复始，不断推进。”[9]崔允漷借鉴麦克唐纳的学校教育系统模式，提出了“课程、教学、教师的教、学生的学四者综合交互的课程和教学之间相对独立、又互动循环递进的关系”。

三、课程与教学的整合

（一）为什么要整合课程与教学。

目前，大多数学校课程的教学现状都不容乐观。课程整合是我国《基础教育课程改革纲要》中明确提出的一个概念，具体表现为四个方面：过去经验和现在学课程改革的根本任务是：全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

（二）怎样整合课程与教学。

所谓整合课程与教学，就是把课程和教学作为一个有机的整体来看待。这是针对过去课程与教学的分离来说的。

首先要把教学作为课程的体验过程。要尽可能的拓展学生的视野和知识范围，给学生补充一些相关知识，或启发学生思考、讲述教材外的相关知识。其次要把教学作为课程的开发过程。课程与教学便开始由专制走向民主，由封闭走向开发，由专家走向师生，并且在相互转化，相互促进的过程中彼此有机地融为一体。

参考文献：

[1]高有华. 大学课程基本问题研究[M]. 镇江：江苏大学出版社，2010.11.

[2]蔡铁权，姜旭英.我国课程与教学概念的演化及两者关系的转变[J].教育科学研究，2008.（5）

[3]新浪教育博客. 什么是教学.[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_67d63daf0100itr9.html，2010-5-21

[4]黄伟.膨胀与萎缩：课程与教学研究的悖论———呼唤面向实践的教学论学科的重建[J].当代教育科学，2006（ 17） .

[5]容中逵.课程论的“大”字情结与教学论的职责坚守[J].当代教育与文化，2012（ 5） .