重建“深度学习”的课堂教学

重建“深度学习”的课堂教学（8篇）

1.重建“深度学习”的课堂教学 篇一

走向深度学习的课堂教学

“深度学习”是时下教育教学领域的研究热题之一。有研究发现，近十多年来关于深度学习的研究呈整体上升趋势，刊载深度学习相关文章的刊物主体面非常广，涉及的高校和研究机构非常多，触及的研究内容也相当广泛。

可以说，不了解深度学习，不深入研究深度学习，就很难对核心素养落地、课堂教学变革等问题有清晰深刻的认知。然而，有不少中小学教师对“深度学习”还存在许多误解。比如，有的教师以为深度学习就是从更难的题目入手，有的教师认为深度学习是一题多解，还有教师认为深度学习就是让学生的思维更深入，等等。

那么，究竟什么才是“深度学习”？深度学习如何才能“深”？深度学习有哪些路径，在课堂教学中如何实施？这些问题总是成为一种困扰，甚至成为利用教育理论改进课堂教学路上的障碍。为了更为清晰简洁地解答这些问题，化“深度学习”理论之“繁”为教学操作之“简”，我们专访了北京师范大学教育学部教授、“深度学习”研究权威专家郭华教授。

深度学习是信息时代倒逼的产物

《新课程评论》：郭教授，您好！首先非常感谢您能接受我们的访问。我们知道，近年来，您在“深度学习”的研究方面不遗余力，也取得了相当丰硕的学术成果，而且您还通过各种学术报告和教师培训传播深度学习理念，指导一线教师在课堂中开展深度学习。作为高校的教育理论研究者，您关怀和助推教育实践的热情和行动，真的非常令人敬佩。

郭华：教育学是实践之学，教育实践是教育思想和教育理论的源头活水。

教育理论研究者不关注教育实践就不可能形成有生命力有影响力的教育理论，当然更不可能影响实践。反过来也一样，我们观察到，许多主动、自觉、有创造性的教育实践改革，通常是那些关注、学习、运用教育理论的教育实践者探索出来的。

深度学习是一个非常有价值的话题，是教育理论研究者和教育实践者共同研究的成果。正是我国的教育实践启发了我们做这个研究。

《新课程评论》：是的。我了解到，“深度学习”教学改进项目就是在您的参与领导下开展的。参与这个项目的既有高校的教育理论研究者，也有教研员、校长，还有一线教师。这个项目确实是从当前的基础教育改革实践需求中来的，它取得的理论成果自然也要回到教育实践、影响教育实践。

为了更好地理解“深度学习”，我觉得有必要回顾一下历史。在教育史上，“学习”是个重要概念，《论语》开篇就说“学而时习之，不亦说乎”，孔子之后的思想家和教育家也多有关于学习的论述。

在西方教育心理学中，学习理论也占有非常重要的地位。但是，好像都很少提到“深度学习”。深度学习为什么会在当前这个信息化时代被提出来？

郭华：在相当长的时期里，“教学即传递”是人们对教学活动的定位，即人类认识成果是传递物、教师是传递者、学生是接受者。但这种观点及相应的实践，并没能体现教学活动全部的内涵与意义，片面化了教师、学生的角色与地位，弱化了知识本应有的意义与作用，降低了教学活动本应有的地位。

在社会发展相对缓慢、知识来源相对单一的时代，在信息需要索取而非选择的时代，当发布的知识具有权威性而无须个人做评判只需接受的时代，“传递”足以应对，因而有着实践的合法性基础。

然而，当信息时代来临，知识来源途径多样混杂，每一个人都可能发布信息而每一个人也都面临着要对信息的正误做出独立评判的时候，若教学还只是定位于“传递”，主要以死记硬背为手段的表层学习，或它的反面——只强调探究形式而无探究精神的学习形式，那么教学不仅苍白无力，甚至有害。

在“百度一下你就知道”的时代，如果教学的目的还只是传递和接受知识，那么教学存在的价值何在？若教师还只作为知识的拥有者和传递者，那么，教师还有存在的价值吗？当信息真假不明、良莠不齐地汇聚而来时，教学如何能够帮助学生辨别真伪、明辨是非？学生凭什么要通过艰苦的学习去掌握课本上“枯燥”“死板”“无趣”的知识？教学如何让学生体会知识的价值和意义？

可以说，信息时代的到来，逼迫着教学必须从“教学即传递”的观念中走出来。教学不仅要帮助学生承继人类认识成果，而且要在这个过程中让学生感受、体验、理解人类认识过程中的思想的、行为的、判断力的精华，成长为能够明辨是非、有正确价值观、有担当的未来社会实践的主人。

也就是说，教学的目的是促进学生发展，教学要让学生具备自主发展的意识与能力。信息时代把我们以前本应有但被忽略了的思考与实践凸显出来，逼迫我们给出答案。可以说，深度学习与这样的时代背景紧密关联。

另外，还有一个非常重要的背景，就是落实立德树人的根本任务。我们认为，教学是立德树人的根本途径，立德树人不是在教学之外，而是在教学之中。因此，要实现这个根本任务，就需要改造、改进我国的基础教育教学。

深度学习的研究与实践，就是落实立德树人根本任务、培育学生核心素养的具体实践。

深度学习要深入到学生心灵中,要深入到教学规律中

《新课程评论》：在当前互联网时代，当信息和知识变得触手可及时，教学的主要功能便不再是信息和知识的输入和传递，而是要深入到信息和知识传递背后的东西当中。走向深度学习应该是课堂教学的发展方向。那么，究竟什么是“深度学习”呢？

郭华：其实，深度学习之“深”，并不在程度的“深”“浅”，而在性质之“深”“浅”。

我们给深度学习做了这样的界定：所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。

深度学习有三个特点：

第一，深度学习强调学生立场，关注学生的学习是否真正发生。但是，它是教师引领下的学生学习而非自学，强调教师作用的发挥。

第二，它强调单元整体教学，强调学习的挑战性，强调学科基本知识、基本方法、基本思想的学习和理解。

第三，它强调教学的教育性，最终落实到学生的发展，落实到培养未来社会历史实践的主人上。

《新课程评论》：深度学习是教师引领下的学生学习而非自学。强调这一点非常重要。对深度学习，的确不能仅从字面意思来理解，否则就会产生误解。从深度学习的几个特点来看，深度学习就是人们追求的好的教学，就是教学本应有的样子。可以这样理解吗？

郭华：是的。深度学习是对以往一切优秀教学的精华的概括和提炼，它是“好”教学的代名词。它内在地包含着学生积极主动的学习，是能够引发学生主动学习愿望与积极活动的教学。

为了更好地理解深度学习，我们可以从什么不是深度学习、什么不是好的教学入手。

苏霍姆林斯基曾经说过这样一段话：“著名的德国数学家F.克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解，不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察——是一大陋习，能使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。”

苏霍姆林斯基的这段话，生动地描绘了“坏教学”的样子。这种坏教学不可能引起学生的深度学习，因为学习被降解为记忆和背诵。

这样的教学，有技术、有做法、有手段，却不能触及学生的心灵，不能引起学生的观察、理解和思考，“鹦鹉学舌”“小和尚念经——有口无心”“心不在焉”，成为很多学生学习的主要表现，学生的“心”不在学习上。没有“心动”，没有用“心”，何谈主动？何谈深度？教学若不能打动人（心），学生的思想、意识、情感就不能活跃，就不可能有深度学习。

《新课程评论》：的确如此，只触及大脑而不影响心灵的学习，不会是真正的深度学习。那么，深度学习具体要深在哪里呢？

郭华：许多人以为深度学习是为培养高阶思维的。当然，高阶思维是要培养的。但是，我要说两点：第一，高阶思维要有，但低阶的也不是不需要；第二，我们倡导的深度学习绝不能停留于抽象的思维培养上，而是要培养全面发展的、活生生的、具体的人。

因此，深度学习之“深”，要“深”在人的心灵里，“深”在人的精神境界上。人工智能的强大，逼迫我们不得不思考，有哪些是不能被替代不愿被替代而必须要由人自己来承担、承受、感受的？在教学活动中，有什么东西不能被替代？

至少，学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人为社会勇于承担的责任感和历史感是不能被替代的，而这也正是教学不能被替代的理由。

因此，如何引起孩子们的理智兴趣，使学习成为一件富有吸引力的事情，如何激发学生全身心地投入到有思想、有情感、有创造力的活动中，是人工智能做不到而教师不能被替代的部分，因为这里有教师对学生的爱与关怀，有教师对学生成长为一个更好的人的期待以及为此而做出的种种努力。

而这些不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是虽有缺陷但不断努力变得更好、虽然稚嫩但在努力成长的，是与“人”有关的。深度学习之“深”，深在这里，它绝不仅仅是“浅”的对立面，它与人的心灵相关，不能被替代。

深度学习还“深”在系统结构中，“深”在教学规律中。深度学习虽然表现为一个个的教学活动，但并不是孤立无关联的一个个的活动，而是存在于有结构的教学系统中。

正如语文阅读教学有精读、有泛读，山谷有高峰必有低谷，速度有张必有弛一样，学生的深度学习也是一个系统，需要整体把握。并不是每一节课、每一个活动都得“深度加工”，而是要根据教学规律有节奏地展开。

正如柳宗元在《种树郭橐驼传》一文中所说：“橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天，以致其性焉尔。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿动勿虑，去不复顾。其莳也若子，其置也若弃，则其天者全而其性得矣。”依循教学规律，才是真正的“深”。

深度学习的发生需要一定的条件

《新课程评论》：看来深度学习的内涵并不是很多人单从“深度”的字面意思理解的那样。深度学习是从整体的层面对课堂教学内涵的提升，而不是对教学中某一个方面的理解。那么，深度学习在课堂中如何发生？需要什么准备条件吗？

郭华：深度学习并不能自然发生，它需要一些基本的促发条件。第一，教师自觉的主导作用。深度学习是教学中学生的深度学习，需要有教师的引导和帮助。教师的主导作用主要集中体现在两个“转化”上：将外在的教育要求转化为学生内在的学习需求——激发学生的学习，将外在于学生的客观知识转化为学生的学习活动对象——促进学生的学习和发展。

能够做到这两个转化，学生的学习活动便基本可以保证，学生的主体地位便可以落实。要做到这两个转化，教师必须真心诚意把学生当作主体，把自己看作服务于学生学习的引导者。

因而，“教师主导”一定是“以学为中心”“为学服务的”，教师主导绝不是不顾学生的需求和特点的一意孤行、一厢情愿，而必须知道学生“在哪里”，即知晓学生的知识与能力、困难与需要；同时，必须明确学生发展的方向、路径和目标，把握学生现有水平与发展目标的差距，具备把教学内容转化为学生主动操作对象的路径和方法。

第二，学生思考和操作的学习对象，必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料。教材内容并不等同于教学内容，更不能等同于学生的学习对象。学生的学习对象，必须隐含着知识极其复杂而深刻的意义，却又必须是学生当下水平能够直接操作(思维与动作)的材料。

如此，便需经过两个转化：由抽象的“知识”转化为含有学生品质发展目标的“教学内容”；由“教学内容”转化为学生可以操作的具体教学材料。

第三，教学过程必须有预先设计的方案，使教学在有限的时空下，有计划、有序地实现丰富而复杂的教学目的。

第四，要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。教学活动本身是严肃紧张的，因此更需要营造安全的心理氛围。给学生充分表达自己见解的机会，不以任何理由压制、嘲讽、打击学生的积极性，善于倾听、给予回应，与学生平等地展开讨论，等等，是保证学生全身心投入教学活动、开展深度学习的重要条件。

第五，依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。教学过程虽然是预设的，但依然是流动的、即时的，因而必须依据现场情形进行及时调整。

当然，这需要教师有清晰的评价意识、有明确而细化的教学目标，能及时发现学生行为和反应的教学意义，只有这样，才能收集到有意义的教学反馈信息，并依据这些信息对教学做进一步的调整。落实深度学习要具体做好五件事

《新课程评论》：有了精心设计的内容和方案，有了良好的课堂氛围和有效的教学反馈，教师在课堂教学中要实现深度学习，具体还应该怎么做呢？

郭华：要在课堂教学中真正落实深度学习，必须做好这样几件事：

其一，是实现经验与知识的相互转化。来到课堂上的学生并不是一张白纸，而总是带着已有的经验来的。这些经验，有的是日常生活经验，有的是以往所学知识内化并在学生生活中得以实践的经验。

这些经验在进入课堂前是自在地存在着，需要通过教师的唤醒、激发和改造，才能辅助当下的教学。这种唤醒、激发和改造以往经验的活动，可被称为“联想”，而以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程，可被称为“结构”。

深度学习倡导通过“联想与结构”的活动将经验与知识进行关联、转化。从根本上讲，学生个体经验与人类历史知识不是对立、矛盾的，而是相互关联的，教师要找到它们的关联处、契合处，通过引导学生主动“联想与结构”的活动，让学生的经验凸显意义，让外在于学生的知识与学生建立起生命联系，使经验与知识相互滋养，成为学生自觉发展的营养。

其二，让学生在主动活动中成为真正的教学主体。究竟如何才能让学生真正成为教学主体呢？

我们提出了“两次倒转”的学习机制。相对于人类最初发现知识的过程而言，从根本上说，教学是一个“倒过来”的活动，即学生不必经历实践探索和试误的过程，而可以直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容。

但是，如果把教学的根本性质（即“倒过来”）作为教学过程本身，那就可能造成教学中的灌输，强调反复记忆和“刷题”，无视学生与知识的心理距离和能力水平，致使学生产生厌学情绪。

因此，在强调教学的根本性质是“倒过来”的基础上，要关注学生的能力水平、心理感受，要将“倒过来”的过程重新“倒回去”，即：通过教师的引导和帮助，学生能够主动去“经历”知识发现、发展（当然不是真正地经历，而是模拟地、简约地去经历）的过程。

在这个过程中，知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象，成为学生活动的客体，学生成为教学的主体。

其三，帮助学生通过深度加工把握知识的本质。学生活动与体验的任务，主要不是把握那些无内在关联的碎片性的、事实性的信息，而是要把握有内在关联的原理性知识，把握人类历史实践的精华。

因此，学生的学习主要不是记忆大量的事实，而是要通过主动活动去把握知识的本质。知识的本质需要通过典型的变式来把握，即通过典型的深度活动来加工学习对象，从变式中把握本质。

同样，一旦把握了知识的本质便能够辨别所有的变式，举一反三、闻一知十。“一”就是本质、本原、原理，基本概念。当然，本质与变式需要学生对学习对象进行深度加工，这是深度学习要特别重视的地方。

其四，在教学活动中模拟社会实践。一般而言，学生是否能把所学知识应用到别的情境中是验证教学效果的常用手段，即学生能否迁移、能否应用。深度学习也强调迁移和应用，但我们不仅强调学生能把知识应用到新的情境中，更强调迁移与应用的教育价值。

我们把“迁移与应用”看作学生在学校阶段，即在学生正式进入社会历史实践过程之前，能够在教学情境中模拟体会社会实践的“真实过程”，形成积极的情感态度价值观，因而我们强调“迁移与应用”的综合教育价值，既综合运用知识又实现综合育人的价值，而不仅仅是某个学科知识简单的迁移。它比一般的“迁移与应用”更广阔一些，学生跟社会的联系更强一些。

其五，引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。教学要引导学生对自己所学的知识及知识发现、发展的过程进行价值评价。

例如，食物的保鲜与防腐。过去学这个知识，学生通常要掌握“食物是会腐烂的，想让食物保鲜就要加防腐剂”这个知识点，甚至初步掌握防腐技术。但那仅仅是作为一个知识点、一个技能来掌握的。深度学习要让学生讨论，是不是所有的食品都可以用防腐剂来保鲜？是不是防腐剂用得越多越好？这就是一种价值伦理的判断。

深度学习不仅仅是对知识本身，还要对知识发现、发展的过程以及学习知识的过程本身进行价值判断。当学生对所学知识及所学知识的过程进行价值判断的时候，就能够体会到：所有的知识都是人类发现建构起来的，我们现在学的知识之所以是这样的形态，是前人不断发现、持续贡献的结果，所以知识永远是发展的。

因此，价值与评价是深度学习里面非常重要的一个部分，这也是培养学生独立性、创造性非常重要的一环，但它不是某一个环节，它融合在所有的教学活动、教学过程当中。

学习单元是深度学习的重要形式

《新课程评论》：从课堂教学实践的角度来看，我们知道，针对深度学习您提出了单元学习的策略或者说环节。这里的单元和以往教科书中的单元有什么区别吗？

郭华：是的，深度学习倡导单元学习，但是这里的单元不是知识单元、内容单元，而是学习单元，是学生学习活动的基本单位。开展单元学习有四个重要的环节，即选择单元学习主题、确定单元学习目标、设计单元学习活动、开展持续性评价。

单元学习主题，就是从“知识单元”到“学习单元”，立足学生的学习与发展，以大概念的方式组织“学习”单元，在学科逻辑中体现较为丰富、立体的活动性和开放性。

确定单元学习主题一般有四种思路：

一是按照教材章节的主要内容来组织，选择与教材编写的单元或章节一致的单元学习主题；

二是按照学科核心素养发展的进阶来组织，打通年级甚至学段，同时考虑具体的学科学习内容，跨教材单元、章节对相关内容进行整合来确定单元学习主题；三是按照主题性任务来组织；四是按照真实情境下的学习任务跨学科来组织。

单元学习目标是从学生的成长、发展来确定和表述。要体现学科育人价值，彰显学科核心素养及其水平进阶。

确定单元学习目标有三个步骤：

第一步是围绕单元学习主题，依据课程标准，明确学生应学习的内容和达到的水平标准，整体设计单元学习目标。第二步是分析本班学习已有学科水平和现阶段思维特点，明确表述本单元的学科核心素养整体目标及其单元内每个课时的目标。第三步是开放研讨，围绕打造教研共同体开展研讨，听取各方意见，对单元学习目标进行修订和完善。

单元学习活动要注重几个特性。首先是规划性和整体性（整体设计），体现着深度学习强调整体把握的特点。其次是实践性和多样性，这里强调的是学生主动活动的多样性。再次是综合性和开放性，即知识的综合运用、开放性探索。最后是逻辑性和群体性，主要指学科的逻辑线索以及学生之间的合作互助。

持续性评价的目的在于了解学生学习目标达成情况、调控学习过程、为教学改进服务。持续性评价形式多样，主要为形成性评价，是学生学习的重要激励手段。实施持续性评价要预先制定详细的评价方案。

《新课程评论》：谢谢郭教授关于深度学习的分析和阐释，相信通过您的这些分享，可以厘清很多人头脑中关于深度学习的困惑，进而对于课堂教学的改进与核心素养的落地都有重要价值。再次感谢！

2.重建“深度学习”的课堂教学 篇二

1 肝肾器官的损伤与病原菌究竟谁是猪死亡的真正元凶呢?

有些养殖户总结出规律, 现在的猪病越打越死, 不打不死?这究竟是什么原因呢?

首先肝脏的损伤可以导致蛋白质合成障碍。肝脏是合成和分解蛋白质的主要器官, 是血浆蛋白 (包括清蛋白、球蛋白、纤维蛋白原、运载蛋白、部分酶类) 的主要来源。肝功能不全时, 血浆清蛋白减少, 轻者生长减速、贫血、抗体水平下降, 重者出现水肿、腹水。实际生产中很多人对乳猪教槽料过分强调不拉稀, 于是有的饲料企业过量添加氧化锌等药物, 从教槽到保育结束下来吃了60天, 小猪的肝脏受到极大的破坏, 但是保育结束以后换成仔猪料时光吃不长, 毛长、弓背, 打过的疫苗, 由于肝脏的破坏抗体没有上来, 什么圆环、蓝耳、副猪都来了, 这时才发现所有的抗生素都没有效果了, 结果打开猪的内脏发现肝肿大、坏死、出血, 于是很多兽医专家就说这是某某病毒导致的病灶。

其次肝脏还是重要的解毒器官, 通过氧化、水解、脱氨等方式将体内代谢产生的有毒物质与从肠道吸收的有毒物质 (如氨、胺类、吲哚、酚类等) 以及来自体外的毒物变成无毒或毒性较小的物质, 随尿或胆汁排出体外。在肝脏损伤时, 肝解毒功能下降, 毒物积聚引起中毒;临床上经常见到猪患疫病后, 越打抗生素越死猪, 不打针反而不死猪的现象。肾脏病变引发不同程度的水、电解质、酸碱平衡紊乱, 严重的死亡率大幅上升, 慢性肾变性还可导致血小板功能障碍, 呈现出血倾向, 特别容易发生胃肠出血、甚至背部毛孔出血的症状;目前关于猪的代谢受阻与器官损伤的研究国内外研究还比较少, 目前国内只有国家饲料研究所在开展这一项目研究;由于合成免疫抗体的原料的缺乏和合成过程的阻断, 特别是体内TB细胞分化受阻, 这样接种疫苗自然产生不了理想的抗体水平, 继发疫情是必然事情。

目前猪病治疗已陷入机体脏器损伤———病毒感染———接种疫苗———细菌感染———抗生素治疗———损伤近一步受损、代谢受阻更严重的恶性循环。

2 强化关键营养

目前的猪病人防的了吗?我们的防疫理念防大于治的观念应改为养大于防。这里的养有三层含义:

首先这个养不是指的给猪高能量、高蛋白的饲料吃, 关键是要平衡, 蛋白过高同样会导致肾脏代谢负担加重, 高能量加快了猪的生长速度, 却导致猪血脂过高, 粘稠度高, 加重了心肺的负担, 口蹄疫引起的心肌炎与心肺的功能负担过大有必然的联系;口蹄疫本身不会导致猪的死亡, 只是会导致体内红细胞的减少、或者继发溶血型细菌感染, 最终导致呼吸衰竭而死;

其次这个养还指给猪创造一个宜居的环境, 其中温度、湿度、空气的清新度、水的压力度最为重要, 也是最重要的营养要素之一;养还意味着老板对员工充满关心, 这样养猪的人才会对猪有责任心和爱心;特别当一个大的猪场接连不断发病的时候, 老板首先要了解一下你的员工是否在抱怨中工作;员工的心病不除, 猪场的猪病永远不会除;

最后这个养还指人要给猪提供抵抗疾病的原料 (相当于部队的后勤保障物资) , 让猪自己通过自己的免疫系统 (猪自己的部队) , 增强对病原微生物 (猪的敌人) 的杀伤力;而现在我们的做法是猪雇人企图去杀死自己的敌人 (猪自己体内的病原微生物) ;为什么说是猪雇人呢?因为人只有通过保证猪不死才能挣到钱;这样的结果是人累坏, 手上的茧子更厚了, 猪自己的部队 (免疫系统) 不会战斗了, 就像目前韩国部队一样, 丧失战斗力, 而病毒就像基地的恐怖分子, 无时不在伺机侵入猪体内, 而我们人只有等到微生物在猪体内猖獗的时候, 才采取措施, 发烧了, 不吃了, 这时候已经晚了;最后我们人没有得到钱, 因为猪“引火烧身”自己先牺牲了;如果我们把猪生病过后使用的药钱用来购买合格的多维或者复合微生态制剂、免疫调节剂, 猪的体质增强了, 自己的部队作战能力提高了, 猪就可以很安全的活着;美国国防部长盖茨就非常明白这个道理, 只有通过训练阿富汗的士兵, 提高他们自身的技能、提供先进的武器给阿富汗士兵, 才能保证阿富汗的稳定局势, 所以他依然的决定从阿富汗撤军!可是我们养猪很多年的人到现在还不明白这个道理!

3 改善生存环境

目前随着养殖密度的加大, 猪的生存空间越来越少, 保育舍温度不够, 怀孕母猪限位栏的使用, 母猪缺少运动, 出现便秘现象, 诱发乳房炎, 导致产后无奶, 产后恶露不尽, 断奶屡配不孕等;蹄、腿部疾病增多等;比如冬季呼吸道疾病比较严重, 其实呼吸道疾病的罪魁祸首就是氨气, 它破坏了呼吸道免疫的第一道防线-鼻腔黏膜, 这样致病微生物就会乘虚而入;临床上可以通过提高饲料中必需氨基酸的含量减少蛋白质的添加, 或者添加酶制剂或芽孢杆菌等以及改善通风等措施, 可以有效的降低氨气的浓度, 减少呼吸道的发病率。

4 重建免疫屏障

消毒是我们养猪人经常提到的话题, 但是消毒很难做到彻底, 场内你可以无死角, 但漏逢地沟却很少有人消毒, 对于空气的消毒我们无所适从, 再加上我们猪场的消毒剂合格率很低, 不会超过20%;这就意味着要想彻底消灭病原微生物几乎不可能, 所以对于病原微生物我们不能做到净化, 只能做到驯化;这里解释一个生物学概念———稳态, 稳态就是病原微生物可以和宿主平共处的状态;从宏观上讲就是猪群在病原菌微生存在的状态下生产性能仍然持续保持稳定, 猪只保持新陈代谢的平衡状态;这就是为什么同样是蓝耳阳性猪场, 有的猪场发病有的不发病?任何一种病原微生物, 它们的首要任务是快速繁殖。所以, 所有的疾病在高致病性流行过后, 最终将与宿主保持一种稳态, 比如目前发生的蓝耳病, 致死率就不高, 却可以导致母猪返情率升高, 其他抗体下降过快, 保护时间缩短等, 现在的猪瘟也变得温和多了;可以想象如果猪都没有了, 病原微生物怎么生存?我们必须相信病原微生物的变异比人的技术研究快多了, 我们人类到目前为止才发明了100多种抗生素, 而现在病原微生物有多少, 估计病毒学、微生专家也没有明确的答案, 想用有限的抗生素对付无限的病原微生物那只能是妄想!我们人能做的是以不变应万变, 通过添加多维、免疫增强剂 (如挑战牌福源康等) 或护肝通肾的营养素 (葡糖糖、三甲基甘胺酸钠、VC) 从而减少对肝脏和肾脏的破坏, 通过添加活菌制剂让肠道内有益菌强者更强, 从而实现以菌治菌的目的, 肠道是猪体最大的免疫器官, 猪的肠道健康, 吸收自然好, 这样我们的猪才能以不变应万变。

总之猪病没有专家、教授讲的那么严重, 中国的规模化养殖和疾病一样都得到“快速发展”, 就连病毒学专家都被搞晕了, 于是给当前的猪病起了名叫“无名高热病”;猪场的老板谈之眉飞色舞, 有的在失去很多猪后还总结了血的教训:其实猪是很好养的, 一点也不复杂, 关健是听了一些人的忽悠, 自己把持不住, 走入误区, 无可救药。

卖药的希望你的猪是亚健康, 本来没有问题, 经过专家的恐吓之后你敢不用吗?氟苯尼考、强力霉素、磺胺类的药物长期保健, 肝脏破坏猪还有免疫力吗?药物保健绝对是中国规模化养猪的特色产物, 只有在中国才有, 药物要杀死病原菌是需要一定浓度的, 专业叫血药浓度, 加倍都杀不死, 预防减半还能杀死病原菌?更为可怕的是我们拿治疗型的药物来预防, 那么真正治疗时就无药可治!中国的猪目前免疫力如此脆弱与我们的传统药物保健方式是分不开的!

3.例谈深度学习与深度教学的关系 篇三

摘要：通过对五个教学案例的深度教学与深度学习的探讨，阐明了教师的深度教学可以引导学生进行深度学习、学生的深度学习可以促进教师进行深度教学的辩证关系， 进一步指出了深度教学的核心问题是能够引起学生的深入思考和深入探究，深度学习的核心问题是学生进行了深入思考和深入探究，深入思考和深入探究的“趣味”性决定了培养学生学习兴趣的有效性，同时还说明了深度教学与深度学习中应该注意的问题——防止超课标。

关键词：深度学习；深度教学；有效教学

文章编号：1005–6629（2016）5–0022–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题的提出

深度学习[1]源于人工神经网络的研究，深度学习的概念由Hinton等人于2006年提出。深度学习的本意是指机器学习领域中对模式（声音、图像等）进行建模、识别的一种方法。深度学习被教育工作者引入教学后，又被赋予教学上的含义。由于深度学习在机器学习领域中本身就是一个刚提出不久的新概念，所以目前教育专家们对深度学习所赋予的含义还没有统一。

不同学者赋予深度学习的含义是互有差异的，如阎乃胜[2]认为深度学习是指“对信息予以深度加工，深刻理解和掌握复杂概念的内在含义，建构起个人情景化的知识体系，以知识迁移推进现实任务的完成”。张浩[3]等人认为“深度学习是一种主动的、批判性的学习方式，也是实现有意义学习的有效方式”，深度学习要求“学习者进行理解性的学习、批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的知识迁移及真实问题的解决”。站在学校现实教育的角度来说，有学生的深度学习，就应该有教师的深度教学。郭永祥[4]从知识的“符号”、“逻辑”、“意义”三方面论述了基于深度学习的深度教学：“有效教学必须超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一，我把这种统一称为深度教学。”

就笔者对深度学习和深度教学含义的领会和实际教学的体会来说，笔者认为深度学习和深度教学是学校教育的两个重要方面。教师的深度教学对学生的深度学习可以起到引导和激励的作用，学生的深度学习对教师的深度教学可以起到促进和推动作用。从知识体系的角度来说，学生的深度学习包括纵向和横向两个方面的深度学习。纵向，学生应该对某知识点进行深入的探究以达到透彻的理解和深刻的认知；横向，学生应该能够综合利用已学过的本学科知识和相关学科知识探究解决在学习中遇到的各种具体问题。针对学生的深度学习，教师的深度教学就应该从纵横两个方面引导学生进行深入思考和深入探究，综合利用各学科知识研究解答学习中的疑难问题。在此，笔者联系高中化学教学的实际谈谈深度教学与深度学习的关系，并进一步谈谈深度教学与深度学习的含义。

2 基础知识教学中的深度教学与深度学习

深度教学与深度学习应该贯穿于日常教学的始终，在基础知识的教学中力求将教与学引向深入。“乙烯的制取”是高中化学基础知识教学的重点和难点之一，在此，笔者特以“乙烯的制取”为例谈谈基础知识教学中的深度教学与深度学习。

在制取乙烯的教学中，教师一般是先做实验，再简要分析说明实验现象，然后写出如下化学方程式：

为了将教学引向深入，教师常常会引导学生进一步探讨醇类物质脱水成烯的反应条件和醇类物质脱水成烯的结构因素。毫无疑问，教师引导学生进行的这种探究是在进行深度教学，是在引导学生进行深度学习。只是笔者认为这些探究既有超越课标的嫌疑，又超越了实际的教学要求，因为醇类物质脱水成烯的反应条件和结构因素均应该是大学有机化学的教学内容。就实际的教学来说，用乙醇和浓硫酸制取乙烯时，有一个显著的实验现象应该引导学生进行深入的探究，该实验现象就是醇酸混合溶液在加热制取乙烯的过程中变黑了。对于混合物“变黑”这个实验现象，多数教师一般都用“碳化”二字进行简单的交代，没做深入的探讨。笔者认为教师完全应该在课堂上引导学生对醇酸混合物加热“变黑”的实验现象进行较深入的探讨。理由有两点，一是学生已经学习过浓硫酸的脱水性，此处的“变黑”与蔗糖在浓硫酸中脱水形成“黑面包”的实验有什么区别和联系？该问题的探讨有利于学生加深对有机物“碳化”的认识和理解。二是在后续相关的练习中一般都有实验室制取乙烯气体的除杂和净化问题，若不在实验情境中趁热打铁探究清楚的话，后续的习题教学就只能生硬地给学生灌输相关的结论。

为了把醇酸混合物加热“变黑”的实验现象探究清楚，教师的备课应该准备如下两个方面的预案，即实际探究的问题预案和验证探析问题结论的实验预案。醇酸混合物加热“变黑”的现象需探究如下三个问题：

（1）醇与浓硫酸的混合物加热发生碳化反应的原理是什么？

分析对比乙醇分子（CH3CH2OH）与蔗糖分子（C12H22O11）的组成知道，蔗糖分子仅仅脱水就可以碳化，乙醇分子仅仅脱水是不能碳化的。乙醇分子发生什么反应才会碳化呢？经分析可知，乙醇分子在脱水的同时必须发生氧化反应才会碳化。为什么蔗糖在常温下与浓硫酸混合就会发生碳化，乙醇与浓硫酸的混合物必须加热到较高的温度才发生碳化？这是由于蔗糖的碳化仅仅只是分解反应，而乙醇的碳化是在分解的同时发生了氧化反应。乙醇与浓硫酸混合物发生碳化反应的化学方程式如下：

（2）碳化生成的碳单质能否进一步与硫酸反应？

浓硫酸与蔗糖在没有加热发生碳化时，生成的碳与浓硫酸发生了氧化还原反应，从而导致生成的碳像面包一样疏松多孔。乙醇与浓硫酸的混合物是加热到较高温度时碳化的，乙醇在加热条件下碳化生成的碳比常温下蔗糖碳化生成的碳更容易与浓硫酸发生如下氧化还原反应。

（3）如何检验并除掉乙烯中混有的CO2和SO2？

实验验证的内容主要是检验和除掉乙烯中的杂质气体SO2和CO2的实验装置及试剂，一般的教辅资料中都有该实验的装置及相应的试剂。此外，笔者还曾在“用无定形Al（OH）3除掉乙烯混合气中的SO2”[5]一文中探讨了使用无定形Al（OH）3除掉SO2的方法。

以上问题探讨和实验验证是在教师的引导下横向联系比较了蔗糖和乙醇在浓硫酸存在时发生碳化的区别与联系，纵向深入探讨了醇酸混合物加热时发生碳化的原理，深入探讨了检验和除掉乙烯中的杂质气体SO2和CO2的原理和方法。

3 习题教学中的深度教学与深度学习

习题教学是高中化学教学的重要内容之一，习题教学的深度对于培养提高学生的科学素养及应试能力均有十分重要的作用。片面地追求应试得分是不对的，完全不谈应试能力的培养也是不对的。习题教学若能达到一定的深度，学生的应试能力会自然而然地得到提升。笔者在此特以两道中学化学教学中比较常见的习题为例探讨一下化学习题教学中的深度教学与深度学习。

例1 在同温、同压下，某容器充满O2重116g，充满CO2重122g，现充满某未知气体重114g，则该未知气体的相对分子量质量为（ ）。

A. 28 B. 60 C. 32 D. 44

解析：设容器重为m g，设未知气体的相对分子质量为x，由题意知各气体的物质的量相等，据此可得如下分数连等式。

由此方程组的第一个方程求出m后，将m代入第二个方程可求出x。此解法是实际解题时许多师生常用的基本方法，此解法的缺陷是解题过程中的计算量比较大。教师可以引导学生用等比定律十分简捷地求解出分数连等式中的x。依据等比定律，用分数连等式第二项的分子和分母分别减去第一项、第三项的分子分母并化简得：

相比较而言，用等比定律求解m和x比用方程组法求解要简便得多。在化学教学中，若化学教师能恰当地引导学生运用数学、物理等相关学科的知识求解化学问题的话，常常可以起到事半功倍的效果。求解过程的简化往往能激发学生努力探究简便解题的兴趣，培养学生在解题过程中的创新能力、激发学生的学习兴趣。

本例题的教学主要是横向联系应用数学知识简便解答化学计算题，这种横向联系应用相关学科的知识是深度教学的一个重要方面。

例2 用8.5吨氨通过催化氧化制取63%的硝酸，若NH3的转化率为96%，NO转化为HNO3的产率为92%，则实际制得63%的硝酸的质量为多少吨？理论上所消耗空气的体积为多少m3（标况）？（参考答案：44.16t，94.2×103 m3或98.9×103 m3）

这是一道很有意思的题目，“很有意思”是因为该题第二问的参考答案本身是错误的，且很多师生解答出的答案与题目所给的参考答案相同。笔者曾就此题的解法研究撰写过“简析一道多步反应计算的典型错解”[6]一文发表在《化学教学》2007年第12期上。

解法一：设实际制得63%的硝酸的质量为x吨，理论上消耗的空气的体积（标况、下同）为y m3。有关反应的化学方程式如下：

此解法第一问的解答是正确的，第二问的解答是许多人共同的解答结果，但是是错误的。

解法二（第二问）：设氨被催化氧化成NO的质量为m g，氨被催化氧化成NO所需的空气体积为V1 m3，NO转化成HNO3所需空气的体积为V2 m3。则

为什么两种解法得到的第二问的答案互不相同？我们可以就此问题引导学生通过对多步反应计算的原理及上述两种解法进行比较深入的探讨。通过探讨，可以明确如下知识要点：①多步反应计算的原理是：在多步反应中，每一步反应的产物，均是下一步反应的反应物。根据化学方程式，每一步反应的反应物和生成物之间有一定的量的关系，即物质的量之比是一定的。所以，可以利用某中间物质作为“中介”，找出已知物质和所求物质之间的量的关系，简化解题过程。②此题的第一问符合多步反应计算的原理，第二问不符合多步反应计算的原理。在第二问中，NH3与O2反应的比例及NO与O2转化成HNO3的比例是不同的，二者之间找不出用于进行多步计算求解氧气（或空气）体积的“中介”物质，所以此问不属于多步反应的计算。③解法一中第二问的解答是错误的，此解答的错误在于将不符合多步反应计算原理的计算错误地按多步反应进行了计算，解法二中第二问的解答是正确的。

对此题第二问解法的探讨是在对多步计算的化学反应原理进行深入探讨，可以让学生深刻理解错解第二问的原因，可以防止学生在后续的学习中再犯类似的错误。

以上习题的解析既有教师引导学生横向联系深入学习、简便解题的实例，又有教师引导学生纵向探讨深入学习、进一步明确解题原理的实例，可见习题教学是深度教学与深度学习的重要内容。

4 疑难问题解答中的深度教学与深度学习

在教学中，我们常常会在备课和教学中偶遇一些难以直接解答的疑难问题，还常常会遇到一些学生提出的难以回答的疑难问题，面对这些疑难问题，我们该怎么办？有的教师在教学中对疑难问题采取回避的态度，有的教师不经过深入的学习研究随意回答学生提出的疑难问题。笔者认为，每一个疑难问题都是我们引导学生进行深度学习的很好的切入点，我们要深入学习研究疑难问题、充分利用疑难问题引导学生进行深度学习。

曾有学生向笔者提出过这样一个问题：比空气密度大的气体会向低洼处移动聚集，如CO2气体常常会移动聚集到地窖里。臭氧（O3）的密度比空气的大，臭氧为什么不下落到地面的低洼处呢？学生提出的这个问题有理有据，显然是学生深思熟虑后在脑海里产生的一个认知冲突，这个认知冲突是一个需要科学解答的疑难问题。笔者当时并不知道该问题的答案，也就无法直接回答学生的提问，只好在课外专门学习研究后再引导学生探究解答。“臭氧为什么不下落”要从如下两个方面来探究解答，一是大气层的结构和运动，二是臭氧层中臭氧存在的条件和臭氧的性质。解答“臭氧为什么不下落”的问题，需要教师将大气层的结构知识与大气运动的知识同化学知识结合起来进行解答。此问题的简要答案是：臭氧层处在大气层的平流层中，平流层里的臭氧源于太阳光紫外线对氧气的照射。臭氧的密度大于空气，臭氧是要向对流层下落移动的，在下落过程中，臭氧在对流层分解成氧气了。在此教学过程中，学生进行了深度学习，教师进行了深度教学，学生的深度学习促进了教师的深度教学。

又如学生向笔者提出的另外一个问题：将乙烯通入溴水时，乙烯为什么只与溴发生加成反应、不与溴发生取代反应（溴原子取代乙烯分子中的氢原子）？曾有教师这样回答：这是科学测定的实验结果。这回答看起来好像是无可挑剔的，实际上该回答是在糊弄和应付学生；因为该回答没有正面回答学生的“为什么”，没能满足学生的求知欲和探究欲。我们知道，任何一个科学事实都应有其理论上的阐释，当然，目前也还有一部分科学事实暂时还没有很合理的理论解释。存在这种现象的原因是部分科学理论暂时滞后于某些科学事实，相应的科学理论还需要进一步发展和完善。为了满足学生的求知欲和探究欲，教师应该尽量用相应的理论阐释学生针对某些科学事实提出的“为什么”。关于乙烯为什么只与溴加成、不与溴取代的问题，只要教师稍作学习和研究，就可以引导学生从如下两个方面进行探讨。一是探究比较化学键的强弱，乙烯分子中的碳碳双键是由一个σ键和一个π键组成的，其中的π键比乙烯分子中的C-H弱。在化学反应中，较弱的化学键比较强的化学键更容易被破坏而发生化学反应。二是对比分析几个相似化学反应的反应条件，一个反应是甲烷与氯气在光照条件下的取代反应，另一个是液溴与苯在催化剂存在时的取代反应。通过比较发现，甲烷与氯气发生取代反应及液溴与苯发生取代反应的反应条件均比乙烯通入溴水的反应条件高。通过比较还发现，在溴足量的前提下，若给予满足发生取代反应的条件，乙烯与溴发生加成反应后是可以进一步发生取代反应的。

由这两个教学案例可见，学生的疑难问题是促进教师学习研究、开展深度教学的推进剂，在学生疑难问题的推动下，教师的专业水平和教学技能都可以得到长足的发展。

5 深度教学与深度学习的核心问题

由上述探析可见，深度教学与深度学习是深化教学的两个重要方面，教师的深度教学可以将学生的学习引向深入，学生的深度学习可以推动教师的教学向深度发展。深度教学的核心问题是能否引起深入思考和深入探究，能够引起深入思考和深入探究的教学就是深度教学。深度学习的核心问题是是否进行了深入思考和深入探究，进行了深入思考和深入探究的学习就是深度学习。归结起来可以说：深度教学和深度学习的核心问题是“深入思考和深入探究”。

仔细体味一下深度教学与深度学习的核心问题可见，深度教学与深度学习的一个十分重要的特点是教和学均很有“趣味”，这种教与学的“趣味”不是趣味实验中的热闹有趣，而是思考的趣味和探究的趣味，这种思考和探究的趣味很容易培养学生对化学学科持久的浓厚的兴趣。我们应努力搞好深度教学，努力引导学生进行深度学习。

6 深度教学与深度学习中应该注意的问题

在实际教学中，在深度教学和深度学习的过程中，很容易出现的一个问题是随意拔高教学要求，从而导致实际教学比较严重地超越课标和教材。有些教师错误地认为深度教学是传授难度更大的学科知识，深度学习是掌握更多的学科知识。在这种错误思想的指导下，拔高教学要求、超课标的教学也就被贴上了深度教学与深度学习的美丽标签了。在学习乙烯时探讨醇类物质脱水成烯的反应条件和结构因素，就是一种看起来好像是在进行深度教学与深度学习、实际上是拔高了教学要求的错误行为。

应该承认的是，在深度教学与深度学习的过程中，为了研究解决问题的需要，有时候会不可避免地涉及部分超课标的知识。笔者认为，这种“涉及”应属于深度教学和深度学习过程中的一种自然拓展，这种“涉及”不属于超课标的范畴，只要我们在教学中不把探究中“涉及”的超课标知识作为教学要求就是合理的教学行为。

参考文献：

[1] http：//baike.baidu.com/link？url=413i7MAU0wwcHu83zFK_i2ZP4ZRgG7dGQYH9oYmsEggsihtxOebsA0MHDcP6D6jnfFiXi1rsvHEOp4KwxzBT_.

[2]阎乃胜.深度学习下的课堂情境[J].教育发展研究，2013，（12）：76～79.

[3]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012，（10）：7～10.

[4]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009，（11）：17～23.

[5]吴孙富.用无定形Al（OH）3除掉乙烯混合气中的SO2[J].化学教学，2009，（10）：11～12.

4.基于核心素养的深度学习教学设计 篇四

一、教学设计与深度学习

1、“教”是为“学”服务的，“教”的目的便指向“学”，不能引发“学”的“教”是无意义的。

2、“学”可以离开“教”而独立存在。

3、学生是教学的主体，学习是学习者的活动，其他任何人都无法替代。

4、教学的核心是促进学生的深度学习。

二、什么是深度学习

深度学习的学习方式说、学习过程说、学习结果说深度学习包含高水平或者主动的认知加工，对应的浅层学习则采用低水平认知加工。

深度学习需要连接真实世界的、有意义的、面向问题解决的学习任务，教师需要设计这样的学习环境以支持深度学习的发生。

深度学习要求学习者掌握非结构化的深层知识并进行批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决，进而实现问题解决能力、批判性思维、创造性思维、元认知能力等高阶能力的发展。

深度学习，是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、形成积极的情感、态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者。深度学习的主要环节：内容、深度学习、评价。

三、基于核心素养的教学目标制定

生活：目标有助于我们集中注意力和努力；目标指明了需要完成的使命。

教学：通过教学活动使学生获得相应的学习结果根本：帮助学生学习。教学目标是教学设计的灵魂。

每一位教师对于培养什么人要有明确的正确的深刻的认识，真正理解什么是真正的“以人为本”，即不只是考虑学生一时的利益如考试成绩，而是立足学生的长远利益和根本利益，把握好一时与一世的关系，为孩子的一生一世负责。

每一位教师要立足社会发展前沿，深入思考：面向21世纪，该把学生培养成什么样的人？我所教的学科该做什么贡献？

学科教师需要跳出学科看教育教学，站在高处、远处，站在社会发展、人的发展的视角，审视和优化培养目标。

21世纪是知识经济、全球化、信息化的时代，当前我们的培养目标必须升级换代，必须聚焦于21世纪的“核心素养”，即创新能力、批判性思维、合作与交流能力、信息素养、自我管理能力等关键素养。

学科教学目标应该由过去重视培养“考试技能”，转移到重视培育“核心素养”。只有如此，学生将来才能有美好的生活，才能飞得更高更远。

四、基于核心素养的教学内容确定

从教学目标到教学内容学科教学目标要直指学生发展核心素养。核心素养：关键能力、必备品格。能力的核心是思维能力，概念是思维的单位。学科核心概念理应成为教学的重点。

培训收获：

通过这次学习我明白了教学设计与深度学习的重要性深度学习的学习方式说、学习过程说、学习结果说。深度学习，是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。教学目标的设计，要服从于“立德树人”的教育目的，要以创新精神和实践能力为重点，要以促进学生的全面发展为方向。明确教学目标的系统性包括几个方面，活动目标、课时目标、单元目标、课程目标。培训反思：

深度学习的主要环节：内容、目标（深度学习、活动）、评价，三个环节。

5.重建“深度学习”的课堂教学 篇五

内容摘要：

数学学习是一个学生自我数学建构的过程，在这一过程中，他们学会知识，学会思考，积累数学活动经验和数学思想方法，形成数学素养，发展数学思维。本文就一线数学教学中存在的浅层学习现象，结合课例谈教学中如何帮助和引导学生进行深层学习。关键词：

深度学习

求真

求新

求联

深度学习是一种有意义的学习方式，是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。美国学者Ference M anon和R oger Sa在《学习的本质区别:结果和过程》一文，最早提出了深度学习（Deep Learning)和浅层学习(Surface Learnig)这两个相对应的学习概念。[i

]

课程改革到今天，我们提倡数学教学从儿童出发，以儿童的立场教数学，让学生经历数学化的过程，在教学形式上做了很多的改进和尝试，但是在实际一线教学中依然存在浅层学习的问题和现象。

1、形式化。我们常常看到一些公开课课堂，当堂开展小组研究探索，短时间内就有多种解法，小组汇报时每人的方法都不同，有条有理，个个都具有代表性。细细想想，这样的儿童真实吗？这样的课堂可能吗？

2、程式化。老师们在教学中完全依赖教材，不求变，不求思，每天教学就是走教材流程。没有期待的数学课堂会有深度学习吗？。

3、碎片化。教学缺乏整体性，不能对教学素材进行有机整合和有效沟通,不挖掘教学中基于数学活动经验和数学思想方法的隐性教学内容，浅表化的教学，使得学生学习如同散沙一般,呈碎片状。

学生的数学学习在课堂真正发生必须有深度学习，在深度学习中不断建构自己的数学体系，在深度学习中体会思考的乐趣。

一、“求真”—深度学习的保鲜剂

学习情境是学生深度学习的场域。学习情境的真实展现，学生学习过程的真实展开，是学生自我建构知识结构的必备条件，只有真正经历用已有数学活动经验，不断解决新问题的过程，学生的深度学习才有生命力。

1、开展真研究

利用学生已有认知经验，组织学生研究是学生自主学习的良好方式，但在课堂上往往受时空的限制，有时很难有效地完成，要么蜻蜓点水，要么变成个别同学的研究，最终使研究演变成假研究。教学中我们可以根据实际情况，明确任务，把研究放在合适的时间，比如有一定难度的研究可以放在课前，教师针对学生的研究情况展开教学，在课堂上组织交流分享，碰撞研究火花，课堂上让学生在独立研究的基础上，与同伴在共赢共进中进行深度学习。

六下《认识圆柱、圆锥》

对于圆柱特征的认识，在课堂教学中我们常常是请学生用带来的圆柱体物体观察交流，总结特征。从课堂教学来看，有一部分学生是没有参与到研究中来的。

换一个角度去考虑，让每个孩子都动起来，在动手做的过程中，引发思考、启迪思维，真正感受圆柱的特征，课堂交流研讨就会更有质量，对圆柱的认识就会更深刻。从实际教学情况来看，学生做有以下几种情况：

1、手工型：用数学书后面给好的模板做。

2、模仿型：用长方形纸卷出一个上下一样粗的圆筒，然后用圆筒一头按在纸上画出大小一样的两个圆作为圆柱的底，用胶带粘上。

3、创做型：先画出两个大小一样的圆，算出圆的周长，用这个长度作为长方形的一条边长，剪出一个长方形作为圆柱的侧面，最后粘成一个圆柱。这三种做法反应学生思维的三个层次，但是无论哪种做法都能在做的过程中发现和感受圆柱的特征，在体验的基础上学生通过交流，自我对比，自我反思的意识会更强烈，取长补短，调出小我，看大大我，不断优化自己对圆柱的认识。

2、落实真经历。

学习中的真经历一定是遵循认知规律的，学生体验数学知识形成与发展的过程，亲历“重蹈人类思维发展中的那些关键性步子”，学生才会进行深度学习。

前段时间听了《小数的意义》一课，在最后一个环节“我收集”中，教师组织把学生课前收集的小数的信息进行交流。有一个学生收集的是“一张桌子的宽是0.5 米”，该生解释为“0.5米就是

分米”。也许这样的问题的出现在课的结尾是个别现象，不具有代表性，那我们是否也要反思一下自己的教学行为是否出现了问题。回顾这位教师的教学，再看看她的板书，不难寻找到问题的根源。

板书：

一位小数 两位小数 三位小数 0.1= 0.01=

0.001=

0.3= 0.04= 0.005=

整个板书都是不带单位的，教师在教学时虽然依托情境，但是板书时，却是老师自己代替了学生的抽象，把单位屏蔽掉，直接写出等式，就缺乏这一点点学生抽象的经历，自然违背了学生的认知规律，认知脱节导致问题暴露也在情理之中。如果在例题教学中根据学生的回答，把学生带着单位名称的算式，摘录在黑板上，比如0.1米=米，0.04厘米=厘米，组织学生读一读，充分感悟小数与分数联系，发现单位相同，然后再把黑板上的单位擦掉，那将会事半功倍。

二、“求新”—深度学习的催化剂

数学课堂应是学生期待的课堂，每天都有新鲜事，每天都有新发现，每天都有新收获，老师就像一个魔术师，把枯燥的数学知识变得灵动，有活力，为学生带来不一样的数学课堂，催化学习的深度展开，1、任务驱动思考

教材的编排体系是严密和螺旋上升的，但相同的情境重复出现，学生会产生学习的疲乏感。教材只是一个例子，根据学生的实际情况，把教材适当地做一些剪裁，设计一些学生能够得着的挑战，他们有新鲜感，自然愿意投入学习。

例如一年级下《两位数加一位数进位加》的教学，考虑到本学期在学习不进位加时，教材的编排都是从现实生活情境中提出问题，在解决问题中学习计算的模式，因而在教学这一课时内容时，我改变了一下学习情境，直接让学生接受计算挑战任务。

任务一：

1、照样子，自己编一道26+□的加法算式。

2、编完自己说一说先算什么，再算什么。

根据学生实际数学计算能力的差异，有的学生编出了如26+2这样不进位的加法，有的同学编出了26+4得整十的进位加，还有的同学编出如26+7这样的进位加。针对学生的差异，我分层进行处理，通过26+2，和学生一起复习不进位加的口算方法，针对26+4和26+7，分别完成教材中例题

1、例2的教学任务。教学中的所有素材来源于学生，学生一直在探讨和研究自己编出的算式，既有积极性，又有成就感，学习非常投入。

2、创造建构新知

数学的严谨性是一把双刃剑，它既能砍去那些不合逻辑的错误东西，保持数学的纯洁性，同时教学中处理不好，它也会砍去数学中生动活泼的思想，窒息数学的生命。二年级《认识厘米》一课，为了让学生清晰建立厘米的概念，我设计了1厘米、2厘米、5厘米、10厘米4次操作，用手比划、闭眼想、再次比划、根据比划用小棒或尺子验证的体验过程，让枯燥的概念化抽象的概念为可视的操作，动起来，玩起来，学起来，同时也为后续学习其他长度单位“米、分米、毫米”做好了认识方法上的经验积累。

在教学中为了让学生亲历“重蹈人类思维发展中的那些关键性步子”，我还改变了教材通过尺子认识厘米的方式，借助1厘米小棒，同座合作把各自1厘米的小棒连起来，认识2厘米。认识5厘米时，先估计，后用1厘米的小棒去量的，边量边用短竖线做记号，在不知不觉中纸条创造出了一把简易的尺子„„学生在多样的活动中，不仅经历了尺子的演变和制作过程，感受到数学文化，更体会到了数学学习的神奇和意趣。

三、“求联”—深度学习的活性剂

数学是逻辑性特别强的一个学科，数学教学要有一个横向的透视，也要有纵向的穿透，寻求数学的源与流。在教学中力求呈现数学动态统一的、有机关联的、鲜活生动的形象，而不是片断局部的、彼此分割的知识条块和记忆库。[ii]

1、整合建立联系

课时教学中教材提供了丰富的数学素材，围绕教学目标，寻找它们的内在联系，并使之有机整合，建立合理有序地知识结构，在这样的深度学习中，学生的学习思维流畅缜密，学得有发展。

三年级的《两位数乘一位数笔算》第一课时，在教材中例题教学12×3，呈现了摆小棒、口算和列竖式三种方法，列竖式还有两种写法。这些教学素材，不能孤立的看待和教学，而是应该抓住学生的生成，建立联系。（1）小棒、口算应为笔算服务。

为了计算12×3，有的同学可能摆小棒，有的同学可能口算，还有的同学可能列竖式，在交流汇报中，结合摆小棒，进行针对性提问“你怎么能很快算出一共有多少根？”

问题旨在让学生通过观察，发现单根是3个2，2×3=6，整捆是3个十,10×3=30，合起来是36，借助小棒为笔算的算理理解做好准备。

教材呈现的口算方法是不断优化的过程，特别是最后一种和笔算的算理是一样的，都是把个位和十位分别乘3再相加。

口算交流时，要有所侧重，重点说说最后一种口算方法，与笔算做好呼应。（2）笔算两种算法应沟通和比较。

学生之前已经学习了一位数乘一位数的笔算，这里的竖式完全可以放手让学生尝试。从实际教学来看绝大多数学生会用迁移的方法，列出一般算法，虽有摆小棒和口算的感悟，但竖式算理还是处于需要点拨的状态。教学时可以根据学生列出竖式，结合摆小棒和口算的方法，让学生讲讲算理，结合讲算理的过程，展示竖式计算的完整过程，也就是第一种笔算竖式，清晰计算每一步的意义。

最后比较两种竖式，“都算出是36，为什么你们都用第二种算？”“观察第一种竖式，为什么可以把它简化成第二种？”学生在观察比较中，把两种算法有效沟通，体会了第二种算法的优越性，建立笔算模型。（3）小棒、口算、笔算应梳理联系。

小棒、口算、笔算三者密不可分，因此通过对比，整合思维，进一步沟通联系，小结时可以质疑“计算12×3，我们可以摆小棒算，可以口算，也可以笔算，那

么它们在计算上有什么共同之处？”知识的梳理可以减轻学生的思维负担，同时也渗透给学生学习数学的思考方式。

2、沟通构建整体

单元之间的承续，单元中每个知识点的衔接，都是需要我们在备课和教学中多做思考的，教给孩子“打包”知识点的方法，他们能在学习知识的过程深入进去学会方法。比如在学习习近平面图形和立体图形面积和体积时都是不断转化成已经学过图形的面积或体积来学习新知，教师在教学中应该有瞻前顾后的意识，这些知识点虽分散在不同的单元和年级，但是教学时教师要有板块意识、整体意识，让学生能有效建构数学知识体系，在学习的过程中，掌握思考的方法。

深度学习是对学生学习一种较高要求，作为教师的我们只有深度钻研、深度反思，才能促成学生努力学习，学会学习、享受学习，最终达到深度学习的最佳状态，让学生真正在数学学习中，不知疲倦。

参考文献：

[i] 阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究,2013,(12):76-79

6.重建“深度学习”的课堂教学 篇六

（摘要）

上海市育才中学  郭玉和

关键词： 问题   语文   过程机制

一、研究背景

从上个世纪末至本世纪初，国内部分从事教育心理学和课程改革研究的学者相继指出，“以问题为本的学习”模式对我国当前以重实践能力和创新能力为核心的素质教育改革很有启发意义①。北京师范大学心理系教授刘儒德、陈琦、张建伟在国内比较早地用建构主义学习理论诠释了“以问题为本的学习”模式，他们先后在《教育研究》、《心里科学》等杂志上撰文，介绍基于问题学习的一般特征和基本过程，阐述了“以问题为本的学习”模式对我国现代教育学习方式“革命”性的意义，他们认为， “以问题为基础展开学习和教学过程，似乎已经成为人们的一条基本的改革思路”②。

素质教育的出发点是要让每位学习的个体都得到自主而充分的发展，上海市二期课改是本着这一理念在有计划地逐步推进，作为二期课改重要成果之一的高中语文教科书终于以崭新的面貌投入教学实验了。新的课程理念孕育了品质一新的教材，当然也在热切地呼唤与此适应的教学策略和教学方法的出现。本课题主要以国外教育心理学的新思潮建构主义学习理论作为实践研究的理论基础，在认知心理学和对话理论共构的平台上，为当前的语文教学探索一种高效优质的过程机制和行动模式。

本课题主张以语文学习过程中的实际问题为基础，展开学习和组织教学，着眼于发展学生的解决问题、创造性思维、批评性思维的能力，发展他们自主学习能力与合作能力，因而，它会将新世纪素质教育的策略得到具体的落实。

二、研究内容与思路

本课题在建构主义学习理论的支持下，就上海市二期课改高中语文新教材的

教学策略性问题，作出有先进理念、有深层意义的探索，为本区乃至本市普通高中语文学科新一轮的教学实践，提供可借鉴的教改模式和实例。

（一）概念界定：

1、基于问题学习语文

以问题为基础来展开语文学习和教学的过程，让学生在解决实际问题过程中，以他们的经验、信念为背景来分析、判断知识的作用，从而构建灵活的语文知识，形成有创造潜能的学力。

2、 重建学习过程机制

这是相对于接受性学习的一个全新的学习过程，它是由提出问题、探究问题、获得结论、交流讨论、整理应用的经历组成，这一过程的形成与完善将受到以下几种环节的制约：一是学生的心理需求，二是学生的自我监控，三是学生之间的合作对话。

（二）研究思路

1、以教师的问题为基础来展开语文学习和教学的过程。

2、教师的问题应能引出学生的新问题，从而进一步丰富语文学习与思考的经历。

3、针对学习文本，启发学生提出原发性问题，由此展开自主学习、合作探究的过程。

三、研究过程与方法

（一）准备阶段

我们运用了理论文献研究法，根据本课题的研究需要，从《国际教育新视野》

（顾明远等主编），国内教育科研的核心期刊上整理出学习资料，作分类卡片。又运用调查法和座谈笔录的形式，了解当时高中生对传统教学模式过分注重基础知识的掌握的现状以及心理承受情况。

（二）实施阶段

1．前期――我们以个案研究法为主，分别从必修、选修阅读，写作和综合实践三个部分的课堂教学切入，探索通过问题解决法推进语文教学的高效优质的过程机制。

2．中期――我们以行动研究法为主，课题组成员就各自的教学个案进行反思、评价、调整、再实践，使阶段性的过程机制及行动模式渐趋成熟，逐步符合建构主义学习观。

3．后期――我们运用了个案研究、实践反思等研究方法对现有的教学个案进行筛选，对学生与教师实践的成果进行分析研究，并且在学生中展开新一轮的调研，了解学生对“基于问题学语文”这一课改方案的认可程度与实际感受。

（三）总结阶段

运用经验总结法，分项目标均由承担研究的`老师撰写总结文稿，整个课题研究报告由课题组负责人作书面总结。

四、课题主要结论

“基于问题学习语文”的模式，主张从语文文本中的实际问题入手，组织学习和教学。“它要求把语文学习的活动设置到复杂的、有意义的问题情境中，让学生通过合作解决问题，来学习隐含于问题背后相关的语言知识、文章知识以及文学常识等基础知识和基本技能，接纳种种人文信息。”③

在三年多的研究与教学实践中，我们课题组的教师经过“学习――实践――再学习――再实践”的循环过程，形成了以下四种具体的教学认识：

1．问题是学习的起点，是选择并建构语文知识的依据。

2．文本的学习与以后迁移性学习的情境和复杂问题相连接。

3．学生以自主学习的方式为主导。

4．教师是学生自主学习的指导者，也是学习者。

我们通过三年来的研究与实践，摸索出一种比较稳定的教学方式。其流程完整而有序，环节分明又不乏灵活性。其基本环节可以概括为以下五个阶段：（1）提出问题阶段，（2）筛选问题阶段，（3）探究问题阶段，（4）交流讨论阶段，（5）反思阶段。

五、课题研究的成效

三年来，我们课题组收获了以下一批教学与科研方面的成果：

1、郭玉和老师撰写的课题中期研究报告《“基于问题学习语文”教学模式的初步探讨》一文，发表在人民教育出版社课程教材研究所的期刊《中小学教材教学》（2004/11）上。

2、本课题组主要成员范晶老师潜心探究“基于问题学语文”过程机制，在高中语文必修课教学中取得了一批成功的案例。形成了较鲜明的教学个性。在上海市首届高中语文选修课教学比赛中，范晶老师荣获了全市一等奖。

3、本课题组的研究成果，带动了整个语文组科研热情的提升，我校语文组朱静老师，马玉文老师多次面向本区和全市公开教学，他们对“基于问题学习语文”的模式，不但积极运用，而且又注入新的思想，这是推广中的丰富。近几年来本校语文学科教学质量不断上升，教研组被评为静安区的名学科。（全

区高中语文组唯一的）

4、我们课题组成员就是2002级的备课组全体教师，我校2002级傅燕萍、郭津嵩、刘玉婷9名学生等11人次在古诗文大赛中获得区一、二、三等奖，市二、三等奖，上海市高中生作文竞赛一、二等奖。（区教研室有档案可查）

5、郭玉和老师为高三学生撰写的高中语文阅读能力专项辅导文章，有数篇发表在《中文自修》、《新读写》、《上海中学生报》、《新闻晚报•升学导刊》上。（互联网上均可查寻到）

六、研究推广应用的情况

1、自20开始，郭玉和老师总结的“基于问题学习语文”教学模式，由人们教育出版社的中文网站向国内读者推荐学习。在国内互联网上可以查到，本课题组的论文《“基于问题学习语文”教学模式的初步探讨 》已让多家学校、教科所网站向读者推荐。

2、2005年，范晶老师在市西中学借一个高二班级，用“一文多读”的方法成功地完成了房龙的作品《〈宽容〉序言》的教学，受到现场听课的本区专家（原教研室主任辛冠东老师）、外区专家（建平中学校长、著名语文特级教师程红兵、复旦附中特级教师徐传生等名家）的一致褒奖。

3、2002――2006 年，育才中学特级教师李强老师为静安全区高中语文老师多次作公开教学，从阅读欣赏的指导到写作教学，从课型设计到课后说课，李强老师的教学理念给本区老师留下很深刻的印象。

七、需要进一步研究的问题

1、过去讲以问题为入手，驱动学习隐含于问题背后相关的语言知识、文章知识以及文学常识等基础知识，这对简化知识，减轻学生负担无疑能见效，但它又带来了负面影响，知识在学生的头脑里有时变得零碎了。怎样指导学生学会梳理知识，到达真正意义上的“建构”，这是今后继续研究的重点与难点。

2、“基于问题学习语文，重建学习过程机制的实践研究”在高中写作教学方面的探究还不够成熟，当前的写作教学，有时是冲着应试而去的，以问题为入手，有时会虚拟出假“问题”。今后，我们应把作文教学跟密切关注社会、关注人生紧密联系起来，在摒弃“写作造假”的现象上狠下决心，拿出正面的切实可行的措施来，为开辟“绿色写作”的新气象而不懈努力。

参考文献：

[1] 刘儒德 . 基于问题学习对教学改革的启示.北京：《教育研究》2002，（2）

[2] 张建伟，陈琦 . 简论建构性学习和教学.北京：《教育研究》1999，（5）

[3] 郭玉和 . 基于问题学语文教学模式初探 .北京：《中小学教材教学（中学文科）》2004.11

7.重建“深度学习”的课堂教学 篇七

当前, 高中政治课堂教学中存在着不可忽视的一些问题, 如教师教学的肤浅意识、学生学习的浅学倾向、教学目标的浅层表现等, 都一定程度地影响了获取政治课堂的真实效果。

首先, 教师教学的肤浅意识造成了有些教师只会以本为本、照本宣科, 疏于对学生有效学习方法的引导, 忽视课堂教育教学规律的有效把握, 也没有积极开展教学研究的激情。其次, 学生学习的浅学倾向表现出他们在高中政治课堂中“被要求学”的状态, 他们很少受到教师的倾听、关注、重视, 学生的主体地位根本未得以重视, 他们的生成性问题基本被教师的无视掩盖了, 学生的学习能力、知识结构和情绪情感都是肤浅的。其三, 教学目标的浅层表现充分说明了政治课堂中三维教学目标未能得以很好的实现, 教学目标跟本没有与具体课堂实情相结合, 先进的教育教学理念并没有真正得以实施。

二、深度学习对常态课教学的意义

将深度学习引进政治课堂教学, 对优化课堂教学、实施课堂观察、引导学生有效学习具有重要的作用。

首先, 有利于真正坚持以学生为中心, 深入掌握学生学习的情况, 有效调动学生的学习积极性, 获取课堂学习实效。其次, 有利于为开展课堂观察、分析把握课堂教学规律提供有益的依据, 为深化教学教法奠定了基础。最后, 有利于深刻认识、力促学生有效学习的重要性, 深切关注学生的学习规律, 从更深层次和视角去挖掘、构建促进学生的知识迁移、意义建构、能力发展的多维学习情境, 进而有效培育学生的情感态度价值观。

三、促进深度学习的常态课教学策略

促进深度学习, 高中政治常态课堂可以从学习氛围、导学情境、活动教学和学习反思等方面积极探索。

1.优化对话性学习氛围, 深切关爱学生

政治课堂对话性学习氛围主要表现在创设融洽和谐的氛围、重视日常对话的开展、细心倾听学生等方面。一是, 教师必须积极创设融洽和谐、民主平等的学习氛围, 促进学生互动交流。如, 在《经济生活》教学中, 学生从初中升入高中, 面对较为抽象的经济学知识, 对话互动、激励互学对他们有效掌握知识尤为重要。学生们在师生共处的良好对话学习情境中做到优化学习、共享学习心得, 灵活地把他们的生活体验与课堂知识相联系, 活学活用所学知识;并且, 在对话性课堂氛围中, 教师积极对学生施以无限的爱意, 细心倾听他们对经济知识的学习困惑和疑难, 细致捕获他们内心真实的学习想法, 让课堂充满自然和谐的气息, 从而有利于促进亲近教师、亲近课堂, 实现深入有效学习, 更多地激发课堂精彩。

2.善设问题性导学情境, 深探释疑解惑

教师善设问题性导学情境, 指引学生深入探究实现释疑解惑, 是深度学习的重要途径。在开放问题性情境引导下, 学生的思维习惯和学习技能更易于得到培养。如, 在《树立正确的消费观》教学中, 教师利用“一例到底”形式创设了“小华一家购房记”典型案例, 结合从众心理、攀比心理、求异心理、求实心理等消费心理以及“如何做一个做理智的消费者”等教学环节, 分别创设不一样的问题探究情境, 引导他们深入探讨, 既借助问题情境掌握了经济知识, 又在案例支持下将理论与实际相结合, 强化了知识的纵向和横向联系, 深刻理解了所学的知识, 在释疑解惑中实现了学习思维能力的发展。

3.创建体验性活动教学, 深化学习体验

体验性活动教学是引导学生深入课堂、深化学习活动的重要方式。教师引导学生深度学习, 应特别重视学生的学习体验, 注重在体验活动过程中良好学习情绪和情感的满足和激发, 关注学生学习潜能的激活和健康人格的培养。如, 在《征税和纳税》一课教学中, 教师创设了一个“小明和父母亲外出就餐遭遇拒开发票的尴尬”情境, 鼓励学生组织学习小组开展角色扮演活动, 利用惟妙惟肖的课堂扮演, 以及主演人员的切身体会, 更进一步深刻体验到活动教学的意义, 使学生都认识到依法纳税是公民应尽的义务, 是爱国的体现, 公民既要有纳税意识, 又要有效监督生产者、经营者也做到依法诚信纳税。学生们在体验性活动学习中, 有效深入知识探究, 激活了学习能力, 培养起应有的现代公民素养。

4.指引批判性学习反思, 深刻内省提质

深度学习还应重视学习后的及时内省反思。教师引导学生积极反思总结, 有利于增强学生的自觉意识, 补缺补漏, 考查自己的学习成效, 从而巩固所学知识, 实现知识的全面建构和能力的有效提升。如, 在《新时代的劳动者》教学后, 教师适时布置了“自我评价与反思”的拓展环节, 利用班级学习主页, 要求学生把自己的学习心得、学习疑惑充实到主页内容中去, 并鼓励他们的批判性想法和建议, 也可以把自己搜集到的精彩案例丰富到班级主页, 让更多的同学来一起共享、反思、求进。通过班级学习主页这样的共享平台, 学生们开展反思总结就有了互动的媒介, 他们对学习和问题探究效果有了更加共性的认识和体会, 在反思中更加促进了观察、分析、解决问题的能力培养。

四、结语

常态课是课堂教学的本真情态。教师把深度学习的理念贯穿于高中政治常态课教学, 积极创新课堂形式, 促进常态课更加优质融洽, 让学生深入参与、体验、感受课堂学习过程, 实现有效学习, 具有积极的教学意义。

参考文献

[1]刘中宇, 高雨寒, 胡超.基于深度学习的个性化学习模型设计[J].中国教育信息化, 2016年08期

8.小学科学深度学习课堂的三重境界 篇八

第一重境界：有意义

有意义，是说科学学习的价值应该在课堂上得到体现。雅思贝尔说：“教育活动关注的是：人的潜能如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。”爱因斯坦曾经把科学定义为一种“探求意义的经历”。如果在这些理念的指导下，我们的科学学习就有了价值。科学教师就成了这样的设计师，把课堂变成提供这种经历的活动中心，变成内容丰富的环境。在这样的科学课堂上，孩子们亲自经历科学探究的过程，经历对自然事物的意义进行探求，以达到对这个世界的理解。

1.探究情境真实化

“真实的问题”是指必须与儿童生活直接相关的问题。在学校，学生与生活中很多现实问题隔离，缺乏见识实际问题的机遇，教师要善于发现那些对学生来说是现实的，同时又与所学课程相关的问题，构建真实的问题情境，从而促使学生全身心地投入到学习活动中。当学生发现学习并不外在于他，而是与他的生活与成长息息相关，那学生就会发现知识的个人意义，从而有助于调动学习潜能和本性，形成灵活的知识结构，真正体会到学习的意义所在。

2.探究材料结构化

“材料引起学习，材料引起活动。”在科学探究中，教师为学生提供合适的实验材料是学生开展探究活动的基础和关键。材料的选择要注意科学性，搭配要精当，这样学生操作起来才会得心应手，观察方便，现象明显，实验效果才会好。材料的选择要注意结构性，即提供的材料在使用时能揭示自然现象间的某种关系，教师根据学习内容的需要，研究材料的特点，选择那些与揭示科学概念有关的、有吸引力的、安全性强的、并适合儿童自行探究的有结构的材料。有结构材料，便于学生操作，会对探究活动起到事半功倍的作用，从而激发学生更多积极探究、充分想象。

3.实际运用经常化

学习愿望是一切技能和知识的开始，求知的愿望必须源自学习者的内心。有用性是人实践活动中要追求的目的之一，学生的学习活动也不例外。对学生来说只有那些有价值、有效果、有益处的知识和技能，他们才更愿意付出努力去学习。 真正的学习与实际运用密不可分，学以致用越透彻，见解就越深刻。我们教师应引领学生发现书本学习与解决现实问题的关联，给予学生更多学用结合的机会，这样学生才能更深切体会知识的个体意义，真正构建起自己的个体知识。

第二重境界：有情趣

有情趣就是指科学学习应该是有情趣的。杜威认为，课堂呈现的生活“对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活”。小学科学课堂中的学生应该是自由的、快乐的、充实的、美好的、生长的。

1. 有趣的教学方式

学生在学习中处理和提取信息时，往往对那些感兴趣的内容会更为敏感，从而更容易发现、注意和深入加工这些学习材料。因此，有趣的学习对学生来说更有意义，更有助于学生投入学习。 教师在教学过程中根据学生的心理特征，创设各种趣味教学情境，激发学生主动学习，使师生在轻松愉快的环境中完成教与学任务。用富有趣味性的提问，往往能激发学生带着浓厚的学习兴趣，以愉悦的心情去积极思维，从而在主动、轻松的心态中进入探求新知识的境界。

2.有趣的教学内容

学生好动、好奇、好探究、好想象，教师可以抓住学生这些特点，赋予科学知识以完整的艺术形式和生动的形象，从而提高学生学习的兴趣，发展学生的学习能力。如将实验精心包装，将教学内容部分制作成类似游戏软件，利用计算机、投影等电化设施使教学内容趣味化，从而使学生对科学产生了美的感受，激发了学习科学的兴趣。

第三重境界：有意境

有意境是指科学课要体现学科特质，要有科学味，要能引领学生进入奇妙的科学意境 。

1.真正的科学探究

理性是科学最基本的特征之一，真正的科学探究必须是一个引导学生展开理性思考的过程。因此，在科学探究活动中要注重学生的质疑能力。教师要抓住教学过程中的每一个资源，让学生的质疑贯穿于科学课堂教学的全过程，学生在不断地质疑、释疑的矛盾运动中探究尝试，在探索中领悟并掌握学习的方法和策略。 只有引领学生经历了真正的类似科学家的科学探究过程，他们才能真正接近科学的本质，感受科学的魅力。

2.科学味的语言

科学课要体现科学本色，除了要有科学的结构、层次、活动设计以外，更需要散发“科学味”的语言。“科学味”的语言是将新课标理念落到实处的最直接保证。有科学味的语言要注重科学描述。科学描述语言要求真实、准确、翔实，一般学生的描述往往用词会随意，并在描述时往往带上自己的想象，所以教师在师生研讨中要掌握好介入的时机，注重学生表述科学现象的客观准确，不断引导学生用严谨的语言去描述观察到的现象，引导学生用真实的科学事实和科学数据说话，从而进一步理解科学的本质。

“有意义”“有情趣”“有意境”是小学科学深度学习课堂的三重境界，是小学科学教师的梦想和追求，相信学生在这种科学课堂中，孩子的潜能会得到最大限度的提升，人的内部灵性与可能性会充分生成，学生会沉浸在深度学习中，会在课堂得到最大幸福！