阅读教学教什么

阅读教学教什么（通用8篇）

1.阅读教学教什么 篇一

看完了上海师范大学教授王荣生先生的《阅读教学教什么》后，我倍感亲切又觉收获颇丰。

倍感亲切原因有二：第一，我毕业于上海师范大学，觉得王荣生教授仿佛我大学时代的恩师(虽然没教过我，但字里行间流露出的求真务实的探究态度是我校的风格);第二，20xx年我在江苏师范大学进修，班主任步进博士就是王荣生教授的徒弟，步老师当时就用的这本书中的理论指导我们工作坊进行《藤野先生》的备课、评课和作课的。

收获颇丰原因也有二：第一，我明白了旧课程和新课程最大的区别在于旧课程是老师在备课时想的是如何教好，而新课程是老师在备课时想学生需要学什么，怎么能为学生提供帮助让其更好地学。第二，我明白了阅读教学的目的、阅读教学的内容和阅读教学的有效途径。阅读教学也是我的日常工作，但看了这本书之后，才知道自己有些理念和做法是错误的。

这本书涉及三大块内容：第一部分是主题学习，第二部分是共同备课，第三部分是课例研究。

第一部分主题学习又分为四个主题：阅读教学研究的新进程;文本教学解读及其要领;教学内容的选择及教学环节的组织;阅读教学的三个层面。

第一个主题理清了阅读理解、阅读能力、阅读取向与阅读方法、阅读方法与文本体式、文学鉴赏与实用文章阅读等概念的界定并明确了阅读教学及其路径。阅读教学就是：学生凭着他们原有的生活经验和阅读能力来理解这篇文章，不足以达到理解的目的。不明白应该看哪些地方，看出些什么。老师就是要通过阅读教学使学生的能力和经验得到提高，从而能够理解课文。阅读教学的起点一要看文本体式，二要看学生学情。

第二个主题文本教学解读的要领有三个：第一，老师把自己当做普通读者读文本，用常态的阅读状态把握文章的个体特征;第二，老师把自己当做研究者读文本，分析文本中最重要的地方在哪里，必须感受理解的地方在哪里;第三，老师把自己当做语文老师读文本，明确学生阅读的困难点，最终达到“学生不喜欢的，使他喜欢;学生读不懂的，使他读懂;学生读不好的，使他读好。”的目的。

第三个主题教学内容的选择得要领是：依体式，定终点，研学情，定起点，中间做教学环节的设计。教学环节的设计重点在学生的学习活动，而不在于教师的教学环节。

第四个主题阅读教学的三个层面即教什么，怎么教，为什么这么教。“教什么”要注意克服“随意化、点状化、两极化”，“怎么教”要注意重学生体验而非认知接受，重策略而非提供答案，重生成而非按兵不动。“为什么教这些”是受课程性质所决定，由文体特点所决定，由学生的实际所决定。

共同备课工作坊共4篇，我认真看了一篇初中的课例《回忆鲁迅先生》。在共同备课的过程中，老师们通过讨论、经过合作专家的点拨，终于确定了教学目标为：认识私人场合中的真实的鲁迅、感受萧红独特的笔触：采用回忆录的写法，叙述与鲁迅的交往过程，较少议论，给读者以客观真实的感受，摒弃了一开始的“以小见大、细节描写”等读写结合的教学目标。

在课例研究部分，我看了《陋室铭》和《孔乙己》课堂教学研讨，觉得“聚焦法”很好，在具体的字、词、句上重点品味，而不是平面式的理解文义、体会情感、明确写法。因为意思、情感及写法都渗透在文章的字里行间了。黄厚江老师在《孔乙己》教学中以“手”为突破口，穿起人物的一生、性格、悲剧的根源，是聚焦式教学的典范。

总之，这是一本值得一看再看的书，也是我们进行阅读教学的理论总结。我希望自己在今后的阅读教学中将这些理论用于实践，从而使学生在我的阅读课堂上收获更多、更大!

2.阅读教学教什么 篇二

一、阅读教学不应淡化基础知识

某些人认为:阅读教学应淡化基础知识, 甚至不提基础知识, 不培养基础能力, 认为这与新课标格格不入, 甚至会淡化新课标要求, 又会回到传统课堂的灌注时代课堂肢解文本。这是走向了极端的观点, 新课标仍然强调工具性, 甚至更加强调工具性对人文性的基础性贡献。如果离开基础知识与基础能力、离开字词、文法的积累与培养, 提高阅读教学只停留在所谓的探究上, 那就会成为无本之木, 无源之水了。

如教学徐志摩的不朽之作《再别康桥》, 难道就围绕诗中到底表达了哪些感情, 诗人当时的背景而进行教学探究吗?当然, 这些探究是要的, 而且也是很有必要的, 但是在这首名诗中那些重要词语, 如“畔”的读音, “漫潮”的用法, 再比如诗中反复咏叹丰富的联想, 想象等重要手法, 难道就不要提了吗?我认为, 不仅要提, 而且要精心地处理, 使之与文本的解读, 探究能力的培养与提高紧密相联, 使之成为下几步教学的展开的重要序幕、精彩的而且必要的过渡。

二、阅读教学还应有整体意识, 尤其是单元意识

新课标高中课程与初中课程的设计都很强调新课标的标准与要求, 每个单元的体现更加突出, 其中每个“单元提示”, 编者都充分体现了这一点:先从人文性角度解说这个单元来体现人文性的特点, 再从工具性来提出学习目标, 这是工具性的特点。因此, 单元内的每篇课文也就是每一个文本都要完成其教学目标:人文性与工具性。

如高中语文必修2中第一单元, 这个单元文本内容为写景状物散文, 这个单元在人文性上要完成的目标是:领略大自然和人生的多彩多姿, 其中三篇选文《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》篇篇都是散文名篇, 教学这些文本, 应该围绕这个人文主题而展开。而这个单元工具性目标是:展开想象的翅膀, 力求身临其境, 感受作者心灵搏动, 体会作品所描述的美景, 对文中精彩语句赏析, 熟读成诵美妙段落。这应该成为这个单元教学的始终不忘的准线。

三、阅读教学应该实事求是

在前面两个目标完成基础上, 阅读教学应该实事求是, 遵照学生实际地提升——探究能力的培养与提高。笔者认为的实际情况, 是循序渐进的探究实际, 基于学生基础知识, 能力不同的实际;基于学生个体理解能力不同的实际。

笔者认为, 针对不同的学生实际情况, 应有针对性地选择探究问题, 对基础较低的学生应选择基础知识能力探究。如字词用法, 语言赏析, 手法运用等方面的深入与探究, 即使对同一个问题的探究, 也应针对基础不同、理解能力、水平不同的学生提要不同的探究要求, 而且探究要以鼓励为主, 才能培养学生的探究兴趣, 而不至于畏难退却。

四、阅读教学的最高目标是“教”“怎样写”

阅读教学的最高目标充分体现语文课标的人文性与工具性的完美结合。解决了怎么写的问题, 不仅是对语文元素的最好检验, 更将提高课堂教学效率。

当然, 由于学生实际情况的不同, 能力水平的高低不同, 阅读教学要完成“教”“怎样写”更应谨慎选择, 选择方向、内容, 选择占时分量, 选择方法方式, 否则, 教学就会成为课堂作秀, 这方面, 还值得我们更深入的探讨, 完善之, 运用之, 反思之, 愿向各位同仁前辈学习, 望不吝赐教。

3.高中阅读教学应该教什么 篇三

为了教完课文，有些教师未对教材进行处理，而是按照一个固定的顺序，把课文内容教完，如“介绍作者、背景一简述写作原因一理清思路结构一掌握写作内容一学习手法语言一挖掘情感思想一归纳总结”。一般来说，这种教学模式也符合学生的认知规律，但是，学生对这种教法通常不认同。教学的逻辑起点应该是什么？是作者和背景吗？

比如教《方山子传》一文，把教学重点设置为掌握文中重要文言词句，把握方山子“异”的形象。这种设计显然是很浅很单薄的，学生只是掌握了字词，了解了故事人物。对于语文学习者而言，其学习价值只在于几个字词的积累。那么，如果在此基础上，增加对写作意图的探究——探讨方山子与苏轼面对困境的人生选择的异同，会怎样呢？

通过比较两个人物，我们发现，苏轼与方山子都才华横溢而不遇于当世，并能不随波逐流，不屈己志。然而不同之处在于，方山子面对不遇，选择了隐逸光黄——庵居蔬食，不与世相闻，弃车马，毁冠服，徒步往来山中。苏轼面对不遇，在黄州、惠州、儋州，却都依然能坦然面对，并救济百姓，造福一方，教化世人，选择的是坚守人生的理想。从中可以看出作者的思想和人生态度。综观以上两种教学内容的设计，我们发现，第二种在文本探究上进行得更彻底，主题开掘更深入，对学生的思想启迪更大。

但是我们还要问，这就够了吗？

面对文选型教材，“教什么”是每个语文教师都应该深入思考的问题。语文教材本身是一篇篇文章的集合，具有满足社会阅读主体需求的原生价值，更具有适应教学阅读主体需求的教学价值，而这种教学价值是多层次的。

作为语文学习主体，学生需要的不在于弄懂教材直接传输的内容，而在于“怎样”才能正确、快速地接受教材的信息；“怎样”像课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想情感；“怎样”像课文那样准确、.自然、简洁、巧妙地传达自己想要传输的信息。语文学习者应能通过教材提供的语言信息材料实体，进行感受和思考，进行听、说、读、写实践，进而形成和发展感悟力、思考力以及听说读写技能，形成和发展自身的语文心智结构。

对于高中生而言，学习《方山子传》这类人物传记，主要是能探讨其写作思路及写作技法。这篇文章刻画的人物形象栩栩如生，有血有肉，那么，作者是怎样写的呢？本文的重点即应安排在此。作者是如何让人感受到人物的“异”的？为什么要用倒叙和插叙？引导学生分析其对比手法和记叙方法的运用。如果再安排一个有关对比的运用练习，如对比论证分析的写作练笔，则又与语言表达训练相结合，从而既提升了学生的分析鉴赏水平，又培养了语言的运用能力。

不仅如此，当前语文课堂教学中还存在着思维教育不足的问题，思维教育没有跟上知识教育，即我们在教学中重知识传授，轻思维训练。语文课堂教学中，教师要多从写作学的角度探讨作者的思维，对于艺术来说，形式即内容，或日形式大于意义。而现在很多教师却有意无意地忽略教文章的逻辑结构、语言逻辑，忽视探讨作者的思维。而更严重的问题是忽视思维的训练，导致学生的语文水平停滞不前，更鲜有语文水平高的学生出现，这与我们的教学付出严重不成比例。

要克服这些问题，首先必须从语文教师自身人手。教师要深入探究课文的教学价值，而不能只看到文章写了什么，不能只看到选文的原生价值。学生自己发现问题、自己提出问题，也是教学价值实现的关键。如何发现问题？深入文本，寻找对话的按钮，与文本、与作者、与自己进行对话。要对文本进行由浅入深的解读，进行多元解读，得到自己的独特理解，而不是人云亦云，不唯教参，不唯专家。教师应以此为教学的切入点设计教学内容。

其次，阅读教学价值的确定要符合语文教学的本质规律，尤其不能轻视思维的训练与语文能力的迁移运用。注重人文性，忽略工具性，容易导致学生语文学习积极性降低，学生语文能力提高速度变慢。课文的思路分析、大意概括、主题提炼，以及结构手法、语言修辞等都可以是教学重点。让学生通过对课文的学习，感知、把握篇章的行文方法，掌握、习得文体的语言修辞，积累各种文章的结构模型，养成丰富、灵敏的语感，培养基本的言语能力。

4.小说教学应该“教什么” 篇四

在小说教学中，有的教师不管教几年级的学生，都从小说“三要素”教起，人物形象的塑造就是四种描写人物方法的概念指认，情节结构就是开端、发展、高潮、结局的层次分辨划分。如此缺少新意的课堂教学，学生势必会对小说学习失去兴趣。而最有影响力的艺术形象、最具穿透力的文学语言、最具感染力的审美体验，对学生来说，没有感受与体验，那么，小说教学到底应该“教什么”呢？

一、教“这一类”：从语言运用看怎么写

叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”小说教学就是如此，它给教师选择教学内容，确定文本的教学价值提供了许多自由选择的空间。小说一旦选入教材，就由读者文本变成了教学文本，除了其原生价值外，又增加了教学价值，教师和学生就不仅仅是一般意义的读者。学习小说不仅为了获取信息价值，更要捕捉文本的教学价值，即如何传播信息的价值，那就是“言语智慧”；不仅关注文本内容，更要关注文本形式，文本表达，关注语言文字的运用；不仅知道文本写了什么，为什么写，更重要的是明白怎么写，为什么这样写。小说教学，不是认识几个人物形象，归纳他们的性格特征，然后总结出小说的主题就完成任务了，因为这只是单纯对内容的理解，对文本表达形式没有涉及。教师要引领学生走进文本，深入文本，审视文本，抓住文本语言及细节看作者是如何塑造这些人物的，这些语言揭示了文本怎样的主题，这个细节抒发了作者怎样的情感。

人物形象的塑造不是简单的概念指认，不是让学生指出描写人物的方法，而是沉入词语，细细品味，让人物形象通过语言文字自然站立起来，让作者的情感通过语言文字自然流淌出来。让语言文字说话，让语言文字显情。如《我的叔叔于勒》中菲利普夫妇的形象塑造，就是通过他们对待于勒态度的变化，来揭示出性格特征：于勒原是一个浪荡子，是全家的“恐怖”，是“坏蛋”、“流氓”、“无赖”；但于勒的一封信成了“福音书”，成为了炫耀的资本，“分文不值”的于勒成了“正直的人，有良心的人”，而且成了全家“唯一的希望”；当发现于勒不是什么富翁，而是一个潦倒的、又老又脏、满脸皱纹的水手时，于勒又成了“贼”、“讨饭的”、“流氓”。父母的表情和语言是这样的前后不一，自相矛盾，对待于勒的态度如此截然不同，判若两人。通过对比，菲利普夫妇嫌贫爱富、世俗势利、冷酷自私的形象跃然纸上，淋漓尽致地表现出来。

当发现那个水手是于勒时，菲利普和“我”的态度是截然不同的。“啊！啊！原来如此……如此……我早就看出来了！……谢谢您，船长。”从这段对话中，先看菲利普说话时的神态：“脸色早已煞白，两眼呆直”，再看说话时的语态：语音是“哑着嗓子”，语速是结结巴巴，连用三个省略号，语调、语气是变化的，有感叹号，有逗号，有句号。菲利普神态异常，说话语无伦次，显示了他内心的极度恐慌。要让学生读出这种情感来，第一个“啊”是惊讶，从天堂到地狱的失落之情，声音略大；第二个“啊”是惊叹，有恍然大悟之意，声音要小，有拖音，用降调；第二个“如此”像从牙缝里挤出来似的，显得有气无力；前两个省略号是拖音，第三个省略号，还处于沉思中，没有缓过来神，是时间的延续。学生在读中品，品中读，菲利普势利、自私的个性就暴露无遗了。当“我”得知真相后，仔仔细细看了他的手，详详细细看了他的脸，心里还默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔”，作者连用三个称呼是别具匠心的，从“父亲的弟弟”可以看出对父母六亲不认的苦闷、困惑和不满，具有讽刺意味，最后重复“我的叔叔”，并加上一个“亲”字，既照应了小说的题目，又表现了“我”的纯真、善良，对穷困潦倒的叔叔的同情，还反衬了菲利普夫妇的自私和冷酷，与父母的表现形成鲜明的对比，深化了主题。

细节是文学作品的细胞，是富有特色的言语形式。学习小说要关注文本细节，注重细节的解读，在反复阅读和品味语言中，透过这些鲜活的语言文字，发现文本所蕴含的潜在意义，发现语言文字背后作者的思想情感，感受艺术的魅力，增加课堂的诗意和生活的情趣。

二、教“这一篇”：从表达特色看独特性

小说的文本价值是无限的，但由于教学时间的限制，不可能事无巨细，不分轻重缓急，千课一面。编者为什么把这篇小说选入这个年级、这个单元，而不选别的小说。说明“这一篇”小说必有其独特的地方，有一定的教学价值。因此，要找到“这一篇”与其它篇目不同的文本特征、不同的表达特色。也就是文本独有的艺术奥秘，即鲁迅说的“极要紧、极精彩处”，叶圣陶说的“好处和做法”及“精要”之点，朱自清说的“创新的”、“独特的东西”。只有发现了“这一篇”小说的独特性，才能抓住“这一篇”小说最显著的教学价值。小说教学时教学内容就不会千篇一律，教学方法就不会一成不变，教学过程就不会面面俱到，学生就有可能学有所得，一课一得。这样的日积月累，学生的语文能力一定能提高，语文素养一定会形成。

如学习塑造人物形象的方法时，不管哪一篇小说一般会用描写人物的四种方法，但着力点各有不同。有的侧重于语言描写，如《父母的心》一文，父母每次反悔的理由都编得头头是道，不留一点让贵人妇女回绝的余地，父母之心的平凡与伟大之处就跃然纸上了；有的侧重于心理描写，如《第一堂课》集中描写祁瑞宣的心理感觉，表现“真正的痛苦是说不出来的”爱国情；有的侧重于动作描写，如《范进中举》中胡屠户扯女婿后襟和接受范进赠银时的动作，把一个典型的嫌贫爱富、嗜钱如命、趋炎附势的形象暴露无遗；有的侧重于肖像、神态描写，如《最后一课》韩麦尔先生的衣着变化、痛苦的神情无不呈现出爱国者高大的形象。教师如果抓住了“这一篇”小说的表达特色，也就抓住了“这一篇”小说的教学重点。

再如表达技巧的运用，结构上的承上启下、伏笔照应、悬念铺垫等，描写方面的虚实结合、正侧结合、动静结合等，表现手法中的烘托对比、欲抑先扬、叙议结合等，选材方面的以小见大、主次分明、详略得当等。小说教学不是仅仅教会这些名词术语，而是通过“这一篇” 的教学，学习这些术语的运用对表现人物形象、表达作者情思的作用。如《社戏》一课的景物描写极具特色：作者采用写意笔法，充满着诗情画意，给人以美感。画面上月色朦胧，连山起伏，表现出一种静态美；水气的清香，连山的踊跃，呈现一种动态美；碧绿的豆麦和水草，淡黑的山色，白色的船篷，显现一种色彩美；从嗅觉描绘了豆麦、水草的清香；从视觉描写了起伏的连山、皎洁的月光、闪亮的渔火；从听觉描写了宛转悠扬的笛声、孩子们的欢笑声。这样有静有动，有声有色，使读者身临其境，衬托出“我”去赵庄看戏的愉快心情。

总之，小说教学应该从细节着眼，从语言入手，提高学生语言文字的运用能力，既要关注“这一类”小说的文体特征，还要学会赏析“这一篇”小说的表达特色。

5.《写作教学教什么》读书心得 篇五

崔树萍

一直认为作文是天赋，作文好的同学都不是老师教出来。作文教学观念是近几年，才慢慢有所改变。在教学中费时费力地进行讲评指导，却没有明显地突破和进步之后，对作文训练又会回到老套路上，不知道作文教学该怎么做了。

去年春天读到了王荣生教授主编的《写作教学教什么》，当时读时有感悟，一放下就又忘了教授的告诫。刚好，前段时间，我们工作室把这套书列为共读书目，又再次阅读，似乎才理解了前言中：这是值得你慢慢读的书，这是需要你用笔来读的书，这句话的含义。也发现自己也在做着违反写作基本原则的大事，同时也有一些读书收获。

主要有以下三点：

一、了解写作过程的内涵

教了作文教学30年，从来没有认真思考什么是写作。两句话表达：写作是特定语境的书面表达，写作活动是在特定语境中构造语篇。

写作记叙文，是初中作文教学的关键。如何指导学生写作，并没有落实到具体训练活动中。写作记叙文，我们强调要写生动，要用好词好句，要用修辞手法。但《写作教学教什么》告诉我们：生动不是言辞方面的问题，生动的核心是具体，只有写具体才能写生动。而描写，实际上是两件事情。一件事情，是把瞬间的事展开来；另一件事情是把综合性的事情分开来写。自此，我才知道我以往的写作知识都教错了。我也提醒学生写作文的时候要求用多种感官，这当然是对的。但是光提要求没有用，我们要有具体内容。

前几天，我们班学生家长给同学们送来了一大袋子桔子。我们专门开设了一个吃桔子仪式，由班长给大家介绍一下桔子的由来，班委负责每一个同学分发一个，拿到桔子的同学先看看拿到的桔子外表，用手摩挲一下，有什么感觉，把桔子闻一闻。轻轻地剥开，看桔子的里面什么样子，心中有什么想法。同学之间交流一下。后来，郭若怡在习作《丑桔润心田》中，写得就具体了很多。

丑 桔 润 心 田

郭若怡

丑桔，是我迄今为止最喜爱的水果之一。因其形状奇异，似包子一般，故而得名“丑桔”。然而丑桔不“丑”，轻轻剥开，便有一股清香味直沁心脾；慢慢送入口中，手指头般大的桔瓣一咬便溅出了芳香的汁水。我贪婪的吮吸着，吮吸着这世间最香的甜蜜，不知不觉中我想到了我的父亲。

是父亲给我买来了丑桔。当时我看着丑桔那般丑陋的外形，指着父亲戏笑着说：“爸，你看，长得真像你！好丑啊！”父亲一听，也跟着笑了起来，“是啊，好像我啊！但是，孩子，看事情不要只看表面，就跟人一样，我们不要以貌取人，不然，你尝尝！”

我看着父亲，将信将疑的拿起一个丑桔剥开一尝，果真有着其他一般桔子不同的香甜。从前觉得桔子只是有些酸味，可如今吃了丑桔后，便发现并不是那样。丑桔虽丑，却香甜得让人难以放下，甜味在口齿间流连，仿佛要溢出似的。

从此，我学会了不以貌取人。

父亲的公司是他白手起家干起来的。直到最近几年，生意才渐有起色，并且越来越红火。我从大人们的谈话中得知父亲这些年不管有多少生意，得了红利，好比本身是五五分，他却总是给别人六七成。我听了很不乐意，自己应得的利益，为何要白白多给别人啊？我当机立断，找到父亲，父亲只一声：“孩子，你只管学习就好了，这些事不用你操心。”我大声反驳道：“爸，这可不是小事，长此以往，生意还怎么办啊？”父亲顿了顿，说：“孩子，我想要告诉你，做生意是场长久战，咱不能怕吃亏，你要把目光放长远，把最好的都留给别人，别人才愿意跟你做生意！”

我怔怔地看着父亲，仿佛在看一个陌生人，我想父亲的生意越办越成功，就是源于这个吧！我看着父亲从身后拿出一袋丑桔，他笑着说：“孩子，你不是说还想再吃一袋吗？我特意给你买了！”

我手里提着那袋丑桔，感觉有一股力量在滋润着我，滋润着我的心田。()剥开丑桔，还是那样的芳香；吃下丑桔，还是那样的甜蜜。

从此，我学会了不占小便宜，宁可自己吃亏也要为他人着想。时至今日，我仍然爱着丑桔，爱着丑桔那丑陋的外表，内心却如此的纯洁。在如今这繁华喧闹的尘世，恐怕也只有丑桔能够保持最初的纯洁。不被利益渲染的他是那样芳香，那样甜蜜。

丑桔，在我前行的路上滋润着我，指引着我，让我宠辱不惊地做着自己。

读着“已而夕阳在山，人影散乱，树林阴翳，鸣声上下。”我闲适地躺在这软榻上，手里拿着丑桔，心想，我必会像丑桔一样做人，做自己。

二、写作过程的重建

《写作教学教什么》介绍写作过程与教学的重建有两大关键：一是建立合适的写作类型；二是基于学生的写作学情。写作课程的三大类型有任务写作、创意写作和随笔写作。

虽然是才看到这些理论，心中也窃喜，这几年在教学中做了一点这样的探索。班级文学社团的创建，师生共写的交流，同话题续写。让我们班的同学在自由写作中去进行交流。前两天，赵嘉乐习作《挂念》。

挂念

赵嘉乐

古往今来，骚人墨客总喜欢在秋天抒发自己的伤感。或许是枯叶凋落的无情触了景，或许是冷风刺骨伤了情。深秋好像让整个城市失去了活力一样，连空气都是压抑的味道。

爷爷80岁了，很疼我。老师做亲情测试的时候，我毫不犹豫地第一个写下了爷爷的名字。爷爷唯一的挂念就是我、我住校的那段时间，爷爷总是担心我吃不好，睡不好。每周上学的时候，爷爷总会给我买好多好吃的。一周有五六天不在家，业而言总是数着日子盼我回来。只要我一回家，爷爷无论在干什么，都会立刻停下手中的活，用他最快的速度到我身边，好好看看我，跟我聊聊天。

爷爷清楚我这个小馋猫的喜好，不管是城北的豆腐脑，还是城南的胡辣汤，他都会在我还赖在床上的时候准备好，让香气把我这个小馋猫叫醒。爷爷对我非常好，我也十分孝顺爷爷。爷爷看我慢慢长高，是一脸欣慰，而我看爷爷从青丝到白发，硬朗到佝偻是满脸的怅惘。我怕时间走得太快了，我赶不上。我想用力抓住时间多陪陪爷爷，但学业和未来像块巨石压住了我。每次到了返校的日子，不论严寒酷暑，爷爷总会送我一段路，我不忍看爷爷不舍的表情，每次也都劝爷爷别送我了，可我拗不过爷爷。他会一直动刀小区门口，一直目送我远去。几乎每次都是一样的场景，我以为这种场景只会出现在电视上，书本上，当真正发生在我身上时，我仿佛突然读懂了朱自清写《背影》时的情感。我看到了爷爷不舍的眼神，我怕我绷不住眼泪想快点离开，可还是忍不住回头看爷爷。我每次回头，爷爷总是在那个位置目不转睛地看着我，一阵风吹来，路边的树上悠悠落下几片枯叶，我没有再回头，因为我的眼泪开始在眼眶里打转了，心里很不是滋味。我怕爷爷也像这落叶一样，我只能把他挂念在心里，不能再相见。

爷爷的疼爱和期盼让我在这秋风中得到温暖，充满了力量，爷爷的挂念或许就是我学习的动力。为了家人，为了自己，好好学习，不虚度时间，才对得起顶着寒风上课的自己和枯树下挂念我的爷爷。已经看见终点了，再坚守几个月，为自己拼尽全力，为自己心甘情愿，更为了心中的那份挂念。

三、设计写作学习任务的基本路径

书中告诉我如何设计写作学习任务的路径：基于学情调查进行写作学习任务设计：进行学生写作兴趣的调查，其目的是找到学生写作的兴奋点，以保证设计的写作任务与学生的写作欲求相吻合，是学生能一触即发，不吐不快。这就要求教师经常、深入地了解学生的思想与情感需求，找出他们的问题与困惑，从中挑选出较有普遍性的写作任务。

基于学生初稿进行写作学习任务设计：教师如果认真研读全体学生的作文，能准确地把握全班学生在作文中呈现出来的言语经验方面的优势和问题，就能做到有的放矢地进行教学和练习，就能大大提高学生写作学习的质量。

写作教学的有效性首先必须确定合宜的写作学习内容。

《写作教学教什么》粗粗看完了，这本书真是需要“用心用笔来读的书”，这本书更教会了我学习理论的重要性。要不，我们的教学尝试就是“盲人摸象”，学习了一个个的“俗招”，当自己沾沾自喜的时候，才发现在做着违背教学规律和原则的事情，和自己的教学初衷就南辕北辙了。边读书边实践，哪怕是一点的改变就会有不同的收获。

6.阅读教学教什么 篇六

--写在首届“外教社杯”大学英语教学大赛闭幕之际

上海外国语大学

束定芳

摘要：首届“外教社杯”大学英语教学大赛取得了积极的社会影响。大赛中反映出的相关问题促使我们对大学英语课堂教学有关的问题进行思考。首先，课堂教学要有明确的目标。课堂教学的目标必须与课程要求、学校人才培养课程体系的要求以及学生的实际情况相结合。课堂教学的评估不但要看课堂教学的组织、结构和内容，更要看效果。课堂教学的效果应该体现在是否激发了学生学习的积极性和主动性，是否提供了合适的学习资源和机会，是否培养了学生的学习策略，是否解决了学生的学习困难，是否提供了学生展示其学习成果的机会等。

关键词：大学英语，课堂教学，评估

Reflections on the contents and methods of CET classroom teaching

Abstract：The 1st SFLEP CET Teaching Contest has attracted great attention from both inside and outside the College English Circle.Problems reflected in the contestants performances led us to rethink about the nature and functions of classroom teaching in foreign language learning.The author argues that clear objectives are crucial to the success of classroom teaching.The objectives should reflect those set out in the CET Curriculum Standards at the national level and the Syllabus that each individual university has designed, and the practical needs of the students.Accordingly, the evaluation of classroom teaching should include criteria that looks at the effectiveness of classroom activities, in addition to the organization and structure of classroom interactions.Key words: college English teaching(CET);classroom teaching, evaluation

历时三个月的首届“外教社杯”大学英语教学大赛随着6月13日总决赛在上海外国语大学的举行画上了圆满的句号。据主办方统计，此次比赛初赛的层层选拔共涉及了27个省市自治区，1000多所高校近1万名外语教师。最后各省市自治区各派出2名代表共61名选手参加了全国的决赛。

正如比赛主办方、各参赛选手、许多高校大学英语教师负责人和外语界部分知名专家学者所指出的，毫无疑问，本次大赛就其创意、规模和意义来说将载入中国外语教学的史册。它对中国大学英语教学起到了非常积极的推动作用，促使人们关注课堂教学，关注教师素质，对如何抓住大学英语教学改革的真正要害，努力提高课堂教学质量进行积极的反思。

笔者有幸作为评委参加了为期三天的全国决赛以及之前举行的湖北省大学英语综合组的决赛。在这过程中，笔者一方面欣喜地看到了许多年轻的大学英语教师在综合素质、语言能力、教学创新方面的积极一面，见证了本次活动对普通大学英语教师的积极影响，另一方面也从课堂教学的目标、过程和效果等方面看到了大学英语课堂教学存在或潜在的一些问题。近年来笔者一直关注大学英语教学改革，关注课堂教学的效果与评估方法。三天比赛的间隙，笔者还与一起参加比赛评审工作的外语界的一些知名专家和学者就外语课堂教学的核心问题进行了交流和讨论，也通过问卷或访谈的形式了解了十几位参赛选手的评审专家的想法。我愿意借此机会列出一些大赛中反映出来的问题，谈谈自己的一些看法，同时结合外语教学中几个重要的理论问题，即教学目标、教学方法和教师培训等展开讨论，希望能借此次大学英语教学大赛的东风，对推动大学英语课堂教学评估标准的讨论起到一个抛砖引玉的作用。

（一）本次大赛反映出来的有关大学英语课堂教学的问题

（1）教学目标模糊

教学目标是一切教学活动的出发点和归宿，对制定教学计划、确定教学重点、组织教学内容、、选择教学方法等起着导向作用。那么，参赛的老师们在课堂教学中有没有设定明确的目标？如果有，目标是什么？讨论课文主题、处理语言知识结构、训练语言技能还是其他？教学目标又是如何在教学材料中体现的？

在评审视听说课决赛中的30位参赛选手过程中，我发现相当一部分参赛教师对课堂教学所要达到的目标并不十分明确。只有少数几位选手一开始向学生介绍了本堂课要达到的目标，包括知识目标和语言目标。有几位教师甚至误把课堂的结构作为教学目标进行介绍，一开始就在其PPT上说我们这堂课的任务主要是lead in, listening, group discussion,和 role play，但少有提到这堂课具体要解决什么具体的问题。这当然不是说，教师们一定要把这些目标“说出来”，告诉学生，告知听课者。但通观整堂课的教学，我们除了知道他要完成一定量的教材内容外，并不明确他这堂课究竟要让学生学什么，掌握什么，重点是什么，目标是否达到了。

当然我们也看到了不少教师确实把语言结构作为了教学的目标，但在我看来，他们中的大部分一是没有抓住要点，二是明显忽略了学生的实际需求，只是进行简单的语言操练，甚至可以说是为了做秀。有的甚至把应该是中学阶段已经掌握的语言项目作为操练的内容，如How about doing something? Why not do something?等，却忽略了如What’s the big deal? talk somebody into doing something等值得学生关注或掌握的新的内容。

一个普遍存在的问题是，针对教材提供的材料，不少青年教师不知道如何处理语言知识和语言技能训练与其他知识之间的关系。有些似乎过度关注了主题，把时间全部放在了对主题的讨论上，整堂课连要求学生注意某些语言结构方面的提示或说明都没有，更不用说进行一定的语言结构的训练了。这些教师可能会说，我这是content-based teaching，我是“润物细无声”，让学生自然习得语言的。这听上去似乎有道理，但大学英语教学的定位毕竟有较大的语言的比重在里面，再说我们也没看到你在无视语言训练的时候，注重了学生其他知识的真正的、系统的传授呀，你也没有那方面的明确要求啊。

关于这一点，在综合组总决赛选手的说课过程中表现得更为明显。选手们得到的教学材料是一篇题为In Search of Davos Man的文章。文章的主题是“全球化”，无论从主题本身，还是文章结构、用词等都是一篇非常好的学习材料。但10位选手中，有一位的说课甚至几乎没有涉及到这篇语言材料本身，只是报告了她要如何组织这堂课的教学。有一半以上的选手把它作为一篇普通的阅读材料，大谈如何组织pre-reading, while-reading和post-reading，只对文章的宏观主题结构进行了“点到为止”的分析。针对这篇材料，似乎大部分的选手都要求学生课后去模仿作者的写作手法，以体现“听说读写”“综合课”的特色。只有两到三位选手提出，针对材料的主题，要求学生查阅有关“Davos man”和全球化的背景知识，在阅读之前进行相关的讨论。

如果说大学英语教学的目标一方面要为培养具有国际视野、跨文化沟通能力的高层次人才服务，另一方面帮助学生获得具体的语言交流的技能，那么这篇课文提供了一个非常好的素材。教师可以通过几堂课的安排，在主题讨论与语言技能培养方面根据学生的实际情况，根据这一阶段的教学目标，做出合理的安排。但在比赛过程中，很少有选手能够有意识地考虑到这一问题，基本上是过度偏向了语言，即使有些教师对文章主题及其结构做了详细的分析，但立脚点仍是语言，要求学生最终能模仿作者的写作手法。

即便是那些把语言结构、语言知识作为本课教授的主要目标的那些教师，几乎没有一个通过关键词的方法来串联整个材料，而恰恰这篇课文中这些关键词不但提供了理解这篇材料的线索，也是构成这篇文章的重要枢纽。如：a fervent believer in, globetrotting, business elite, emerging globe business superspecies, at odds with, committed to, divorced from, beating a path to China, BRIC, be ambivalent about, strike a balance等。

当然也有走到另外一个极端的例子。例如在综合课说课比赛中，一位选手讲解的内容包括通过prefixes来分析词汇，如 centipede, pedestrian等，同时从rhetorical device的角度来分析be divorced from等词语的隐喻性用法等。这位教师还提出要用Discourse analysis的方法来分析文章。显然这位教师有较好的语言学方面的基础，但其实是过度使用了语言学术语，对有些语言项目的分析也过度了。相当一部分选手也用到了很多的语言学和外语教学方面的专业术语，当然从好的方面来说是反映了教师们具备的理论素养，但我们担心的是有的教师仅仅是“展示”一下这些术语而已。

综上所述，我的总体感觉就是不少选手的目标意识缺乏，在决赛的公开课和总决赛的说课中都有体现，相应的，他们对教材的理解和诠释也不足。不少的选手没有能够很好地利用材料，使学生获得语言之外的专业知识或一些国际事务方面的常识，引导学生对全球化这一课题进行深刻思考。

（2）以教师为中心

比赛过程反映出来的另外一个严重的问题是以“教师为中心”。这主要表现在三个方面，一是在20分钟的公开课时间里，几乎都是教师在讲，学生只有在小组讨论的时候勉强可以说几句，有的甚至根本没有说的机会，教师为了节省时间，干脆帮学生说了算了；二是以教材为中心，只看到与教材有关的教学内容，看不到教授这些材料所要达到的目标；三是学生在学习方式的选择上依旧处在被动的地位。

由于以自我为中心，很少有教师关注学生的反应，也很少注意对学生的反馈。对学生在课堂活动中的语言错误，有的可能根本就没有注意到，有的可能注意到了却没有纠正。30多位选手中只有4-5个教师对学生明显的语言错误进行了纠正。

我们知道，课堂教学一个重要的目标是培养学生符合规范的语言交际能力和良好的学习方法，教师与学生的互动，特别是教师对学生语言错误的态度会在很大程度上影响学生的价值判断和学习行为。

一堂课教师的教究竟应该占多少时间？传统的课堂里，教师可能讲得很多，多达90%，可能讲到下课还讲不完。可事实是，教师讲得多不等于学生就记住了，即使记住了，也不一定从此就会用了。因此课堂教学还是要给学生提供语言实践的机会，说、看、听、交流、辩论。这些活动本身如果有趣的话，学生就会渴望上课，渴望学习。否则学生就会在课堂上打瞌睡，或者干脆干别的事或逃课。

（3）教学过程缺乏创新

本次比赛中让人感觉一个比较突出的问题是课堂结构雷同。不知是选手们互相启发的，还是“原生态”的，或者是“不谋而合”的，听说课的结构几乎都是 warming up, watching the video clips, blank-filling, group work, presentation等；综合课基本是pre-reading, while reading, post reading, 然后是assignment，有的还画出了相关的课堂结构图，生怕评委教师看不出他这堂课的结构以及他采用的教学方法。有些教师过分注重课堂的形式，不但明确交代，甚至还细化到非常具体的步骤。有一位选手在说课时几乎就是在讲课堂的步骤，甚至都没有与所要教的内容结合起来。所以，大部分评委都认为，这样的课好像随便上什么材料都一样。关注形式胜过关心内容。几乎没有一个突破传统的课堂教学模式，没有让人感觉眼前一亮的课堂组织方式。

“听说”课上教“听说”应该是名正言顺的。但我们还是发现，教师花了太多的时间让学生听，做练习，甚至对答案。我们知道，学生的听说能力仅靠课堂上的听和说是远远不够的，课堂教学应该是示范，应该帮学生解决困难，应该是培养学生的学习策略，应该是学生学习成果的展示，但我们看到的却主要是教材内容的简单重复和展示，是在完成教学任务。

有些教师布置学生课外去讨论课堂上的相关问题，这当然是为了体现有课外学习的布置这一环节，因为教师没有说明课外学习的具体检测方式，学生很有可能就不进行讨论，那么课外学习就很有可能流于形式，难以取得成效。

教学过程中还有一个问题是过度依赖PPT，几乎不用黑板。30参加听说组决赛的选手中，只有10位选手利用了一下黑板，但基本上也只是写了几个词，有的是教师认为的学生感到困难的单词，有的甚至在黑板上写上了这堂课的结构，如warming-up, lead in等等。而PPT内容基本上是把课本上的内容搬了过来，例如填空练习，甚至是听说材料的文本（script）。我想平时课堂上教师一般不会去花时间做“搬运工”这样的事情，也没有必要。而且过度依赖PPT的一个很可能发生的严重后果就是一旦电脑发生故障，教师就不知道如何上课了，甚至没有什么内容可教了。

（4）教师语言能力和综合素质亟待提高

由于参加全国决赛的选手都是各省市自治区百里挑一选拔出来的佼佼者，总体来说，他们的语言基本功都比较扎实。尽管如此，但我们还是看到他们的基本的语法错误还是难以避免。例如，不止一个选手说出如Think of something happened in the past, let somebody to do something等之类的句子，还有个别选手甚至“系统地”忘记在一般现在时第三人称单数动词后面加s。这样的错误非常容易让教师在有相当语言基础的学生面前失去应有的“权威性”。

语言素质需要提高的还有英汉对比的能力。我们知道，中国学生所犯的许多语言错误是由母语的干扰引起。如果教师们在英语课上有意识地分析英汉语结构的不同，这对增强学生的语言敏感性和跨文化交际意识都很有好处。但我们在选手的课堂教学中几乎没有看到他们有这方面的比较和提醒。有位教师提到了英语关于拒绝邀请的结构：

Statement + additional information e.g.I feel worried because

但是，汉语是否也是如此？有何区别？这位教师甚至没有顺便提一句。当然这样的比较需要教师有这方面的素养，甚至需要事先做相应的系统的研究。如果青年教师能随时做这样的对比，不但能够增加课堂教学的趣味性和有效性，甚至也可以在语言对比研究中发现问题，成为一个很好的语言研究者。对学生所犯错误的总结，也能为语言对比研究提供很好的素材。

至于教师的综合素质，则在对主题的把握，与主题相关的话题的讨论中可以得到充分的展示。再以综合课说课为例。如果参赛教师平时关注国际时事政治，或者看过诸如《货币战争》之类的书，则对Davos man等相关的内容会非常熟悉，非常容易把握住这篇文章的主题，组织相关的讨论。但我们发现，有的选手在读了这篇材料后，对课文所讨论的内容似乎还是似懂非懂，这方面的知识甚至可能还不如学生。只有3到4名选手表现出了对该话题的熟悉。

当然，教师的综合素质不仅是表现在丰富的知识面上，还体现在对学生的理解，对课堂的驾驭等等方面。“腹有诗书气自华”，有了丰富的语言和文化的积淀，性格开朗，善解人意，幽默大方，这样的教师才有人格魅力，才能真正受到学生的尊重和喜爱，也才有可能具备完成教学目标的能力。

（5）生搬硬套教学理论

我们发现，一些教师在说课和介绍其课堂方法的时候，用到了一些外语教学理论和术语，如task-based instruction, autonomous learning, communicative teaching等等，但实际上在随后设计和开展的课堂活动却丝毫不能没有真实和生活化的任务也没有供学生交流的机会和平台。

从课堂教学来看，教师基本上都在赶任务，完成教材中提供的材料和练习，至于最后是否达到了课堂教学的目标，则并不关心，几乎没有一个教师最后有一个评估本堂教学效果的环节，虽然有些教师要求学生用刚学到的语言知识去模仿，但这不能说明这些学生就掌握了这些结构。教师怎样才能与总的教学评估挂起钩来呢？怎样才能有效地了解学生的学习效果呢？

（6）与课外学习没有交集

课堂教学关心课堂上的活动应该是天经地义的。但课堂教学只是外语学习的一部分，不是全部。没有相应的课外学习是不完整的。课堂教学其实应该是学生课外学习的向导。但参加比赛的三十几位选手中，几乎没有一位教师上课时提到课前曾要求学生做了什么。似乎每一次新课都是到上课时才直接导入，学生没有预先学习或自主学习的环节。只有一位教师在课后作业的布置中要求学生到网上查找相关资料，并提供了具体的网址。有一位教师笼统地要求学生到网上去查找相关资料，但语焉不详，显然只是一个泛泛的号召。没有落实到具体,学生就很可能不付诸行动,不去认真地自主学习。而且如果课堂教学上没有相关的评估，没有相应的教学环节来衔接，有多少学生会去响应教师的号召很值得怀疑。

（二）课堂教学的有效性：我们如何评估？

评价一堂课的得失成败可以有三个观察点：结构、内容、效果。前两点与教师有关，第三点则与学生关系更大些。

传统的外语教学特别注重课堂教学，而课堂教学评估的标准主要是看教师的表现。教师的表现主要体现在他的综合能力、对课堂的组织，对材料的讲解和操练等。这次说课考评项目也主要包括：对材料的准确理解能力、重点内容和难点的阐释能力、课堂设计能力、语言风格和语言驾驭能力、思维能力和创新。

这次比赛最后的决赛中，由于技术的原因只能采用说课的方式来决出胜负。说课的形式虽然可以反映出选手的教学水平，但这样的评课方式不可避免地倾向于选手的语言综合能力。课堂教学的评估更重要的还是综合评价，因此，完全可能出现这样的情况，一个在教学说课比赛中获奖的选手，很可能在现实生活中，被学生评为比较差的教师。或者的确教学效果很差。

当然，这次比赛主要目的是唤起对大学英语课堂教学的重视，关注大学英语教师教学能力的提高，考虑到比赛形式的特殊性，比赛过程中主要以教师的表现作为评估的标准也是无可厚非的。毕竟教师的表现决定了课堂教学是否能够成功。但是，我们认为，真正要对大学英语课堂教学进行评估，最重要的还是要看课堂教学的效果，或者看目标完成的情况。具体来说，一要看目标本身的适切性，二要看目标达成路径的适切性，三要看目标达成的程度。

那么，大学英语课堂教学的目标是什么呢？ 毫无疑问，课堂教学是为更大的教学目标服务的。那更大的教学目标是什么？自然是学校的教学大纲。学校教学大纲目标设计的依据是什么？应该是《大学英语课程要求》加上本校人才培养的定位以及对外语的特殊要求。

目前，我们的大部分大学英语教师们可能并不了解新颁布的《大学英语课程标准》，他们仅仅是在根据教材上课。完成教学任务就是完成了教学目标。这样的课堂教学效果如何只能看教材的质量以及教师演绎的能力了。

我们认为，课堂教学的评估标准应该包括：是否明确《大学英语课程要求》的目标,是否明确本校外语教学大纲的目标, 是否明确课程目标,是否把课堂教学的目标与前面的三大目标相衔接？

教师对于在某一个教学阶段应该达到什么目的应该了然于胸。教师知道总体要求后，心中有底，不管用什么教材，只要选择对学生有利的内容去教，就可以达到目的，就不用担心教材的进展了。而且，教师可以反过来根据课程标准对教材进行评价，看看是否和课程标准对应起来了，是否能帮我达到目的了，如果不行的话，自己是否会去找相应的材料来达到目的。

因此，我们评估一堂课是否成功，最重要的就是看它是否有目标，目标是否明确，是否恰当。如果做的事情达不到目标或者偏离目标的话，那么你做得再好，也没有用的，甚至可能起反作用。如果课堂教学看上去热热闹闹，漂漂亮亮，而实际上并没有明确的目标，那就是作秀。如果忙了半天，并没有达到事先设定的目标的话，这堂课就是失败的。

根据外语教学的特点，笔者（2005）曾经提出过外语课堂教学的五大功能：激发学生的学习兴趣、提供合适的学习资源、帮助学生解决学习困难、培训学生学习策略以及提供学生展示学习成果的机会。

因此，评估课堂教学应该看学生的学习效果如何，看看课堂教学是否生活化、真实化，是否激发了学生的学习兴趣，提供了合适的学习资源，准确预测、发现并帮助学生解决了学习困难，有效地指导了学生的学习策略，并给他们提供了展示其阶段性学习成果（包括课外学习的成果）的机会。通过教学，看看学生的人文素养是否有所提高，探究能力是否得到培养，综合语言能力是否得到提高。所有这些都是我们课堂教学应该体现和达到的目标。

（三）课堂教学，我们教什么？

前面我们提到，大学英语教学中如何把握好语言知识讲解和训练与其他知识之间的平衡是一个重要的问题。这涉及到大学英语教学的目标和内容等重大问题。

大学英语课堂教学中，我们面对的是一个特殊的群体。

他们已经有了一定的外语基础，但不扎实，语言实践能力还不强。外语学习积极性比较高，目标各不相同或者根本就没有明确的目标,只是为学习而学习；有的主要是为考试而学，有的具备了一定的自主学习的能力，相当一部分学生还几乎完全依赖教师课堂传授语言知识。

这群学生需要语言训练，但单纯的语言训练，特别是不符合他们现实生活场景、不符合他们认知和情感特点、知识结构的机械的语言训练显然很快就会使他们感到厌倦。

他们渴望英语课堂上能获得其他知识，享受外语学习给他们带来的成功喜悦，体验外族文化，拓展自己的视野。我们如何满足他们的需求呢？

我们首先要真正了解他们的需求。我们还要很好地了解国家的需求，了解外语学习的规律，很好地把英语教学的目标与学校的定位结合起来，使英语教学成为学生接受高等教育的一个有机组成部分。根据学校的人才培养目标，精心设计外语课程体系。

在这方面，我认为，宁波诺丁汉大学的实践值得我们借鉴。在他们的体系中，英语能力是整个教育体系中一个关键的环节。学生不但要掌握通过英语接受专业教育的基本技能，即以学术为导向的听说读写能力，同时，在英语教学课程中，穿插了英国历史文化、学习技能、研究技能、IT技术等方面的专业基础课程以及其他相关内容，不但丰富了语言课的内容，而且体现了语言技能服务学习、生活、工作、研究和其他人生目标的价值。

大学英语教什么？教语言，还要教学生需要的其他知识。语言成为学习其他知识的媒介，不但有利于激发学生的学习兴趣和热情，同时还体现了语言学习的学以致用的重要原则，而学习其他知识的过程又提高了学生的综合素质和能力，为语言能力的进一步提高提供了文化积淀和底蕴。因此，在大学英语课程设计时，我们要考虑到学生的实际需求和学校的培养目标，把语言知识和主题知识或其他学科知识有机地结合起来，在课程、课型安排上体现出来，同时还要在教材中体现出来，在教师基本素质和专业方向的要求中体现出来，在课堂教学效果的评估中体现出来，在学生学习效果的评估中体现出来。

（四）教师素质与教师培训

根据以上的讨论，根据我们对外语课堂教学的重新理解，我们也应该对教师培训工作进行重新思考。

正如本次大赛组委会名誉主任吴启迪在颁奖仪式上所言，高等教育质量的提高关键在教师。而教师素质和能力的提高关键在培训。

这次大赛的一个重要收获就是促使我们重新审视大学英语教师的综合素质对课堂教学的重要性，关注教师课堂教学能力的培训。

教师综合素质、教学能力的提高离不开平时的积累，也需要各高校和教育管理部门提供各种各样学术交流、课堂教学观摩的机会。

在赛后的调查中，参赛选手们纷纷表示，通过这次参赛，从其他选手的教学展示中学到了很多东西，希望以后有更多这样观摩的机会。

参加评审的大部分专家也认为，如果能够事先组织相关的课堂教学的讨论，或者组织专家对一些公开课进行点评，教师们，特别是年轻教师们，对课堂教学的理解可能会更深刻，表现会更精彩，可能会更加直接和有效地提高教师的理论素养和实践能力。

大家表示，这次比赛，包括各省市自治区组织的地区选拔赛，一个最大的遗憾就是教师们在上完课后自己的优点和缺点得不到及时的点评，失去了一次极好的接受培训的机会。他们表示，观摩别人的课堂教学虽然对自己有启发，但缺乏适当的点拨，难以形成课堂教学要素完整系统的理解，容易在“时过境迁”后，迅速淡忘。

因此，如果有关方面能够借此次“外教社杯”大学英语教学大赛的东风，适时组织有关课堂教学的研讨会、论文大赛、观摩会等，并把这样的活动与其他方式和方面的培训结合起来，形成一种机制，那我们大学英语教学改革也许就抓住了“牛鼻子”，其他许多问题或许就能迎刃而解。如此，则中国大学英语教师幸甚，中国大学英语教育幸甚，中国高等教育幸甚，三千万在校大学生幸甚，中国幸甚。

参考书目

Hedge，T.2000.Teaching and learning in the language classroom.Oxford University Press.Lynch, B.K.1996.Language program evaluation: theory and practice.Cambridge University Press.束定芳 2005 外语课堂教学新模式刍议 《外语界》

7.阅读教学教什么 篇七

1964年, 美国语言学家Lado.R (罗伯特.拉多) 认为:“如果没有很好的掌握一种文化的背景, 就不能很好的学习这门语言 (Lado, 1964) 。” (2) 我国著名语言学家刘润清也指出“语言是载体, 文化知识是内涵, 没有内涵的语言教学必定是苍白的、枯燥的、不受欢迎的” (刘润清, 2003) 。 (3) “对语言习得者而言, 在某些情况下, 要想更好地理解语言的结构, 必须有意识地去理解目的语言的文化背景” (Kramsch, 1993) 。 (4) 可以看出, 中外学者对文化学习在语言学习中的地位都达成了共识。越来越多的人也认识到语言技能的培养关键是以文化为前提, “要避免误解、摩擦和失误, 只学习外语的语音、语法、词汇、用法是远远不够的, 必须同时学习与掌握对象国的文化” (曲政、俞东明, 2003) 。 (5) 近几年, 文化教学的重要性已在中国被逐渐认识, 最直接的方式就是在英语课堂教学中注重导入与英语相关的文化背景知识, 在提高学生外语语言意识的同时也提高他们的文化意识。

然而, 在课堂上导入非本族语的文化 (教什么, 如何教) 一直是大家热衷于讨论并积极实践的话题。笔者认为导入文化知识应该关注该“文化的核心密码”, 即人们的生活方式和风俗习惯以及该文化所反映出的信仰和价值取向。精心选择恰当的, 能真实反映该文化各个方面的材料, 充分利用大众传媒和多媒体等现代高科技手段, 才会使得文化教学更加有效。

1 文化教学中的“文化冲突”和“文化的核心密码”

笔者曾对所教的07级学生做过调查, 九成以上的学生文化功底薄弱, 对西方文化的了解相当有限, 他们非常希望通过语言学习了解西方文化。调查同时发现, 他们绝大多数曾不同程度的遭遇“文化冲突”现象。

文化的本性决定了文化冲突是不可避免的一种必然现象。文化的产生是以人的生命体验和生存经验为基础的。不同生存环境的刺激和作用, 造成了人们对自身及自身以外的世界的不同感受与看法。处在不同环境里的人, 形成的感受和经验必然是截然不同的。人们带着对自己所处的环境所形成的感受、认识, 习惯等互相交往, 必然要产生冲突和磨擦。文化不同, 语言的使用规则就会不同, 一种文化的标准规范不能来描述另一种文化, 否则必然会导致“文化冲突”。

为了避免或减少“文化冲突”, 教师应该把英语文化教学的重点放在“文化的核心密码上”, 把它作为文化教学的最重要内容进行讲授。“核心密码”包含的不仅是生活方式、风俗习惯, 礼仪礼节, 正如Nostrand说:“包含了文化深层次意思的所有方面:核心价值体系;习惯思维模式;对人、自然以及社会的某种普遍的看法 (Nostrand 1989) 。 (6) 这些都是非本族人要准备去面对的。

2 如何选择恰当的文化材料

如何选择恰当的与目标语文化相关的材料是文化教学的关键, 对此, Marclwardt曾拟出了几个很重要的问题, 老师在甄选材料时应当参照考虑。如:材料是否关注该文化核心密码的特征或有意义的方面?材料是否组织的很好, 课后学生能否对该文化的某些显著特征得出一个非常清晰的概念?更好地理解了英语国家的生活方式, 能否在实践行为中有所体现?能否激发学生去研究另一种截然不同的文化? (Marckwardt 1953) (7)

对于中国学生来说, 他们几乎都没有在英语文化中生活的经历。选择一些介绍英语国家地理知识、风土人情、风俗和节日等的书籍, 使他们获得一些浅显的文化知识是不无裨益的。除了相关的文化书籍, 一些阅读材料或教材也间接地提供文化知识。如L.G.Alexander的New concept English (《新概念英语》) , 它里面就包含报纸、信件、专家对流行音乐、体育、时尚以及电影电视的评论文章。当然, 也有些教科书对很多英国和美国文化中的重要特征从未或很少提及, 比如涉及种族, 性别, 刑事司法系统等的文化知识就常被忽略;还有些传递的信息并不十分准确, 如:伦敦总是被描述成一个繁忙、嘈杂但很有意思的一个城市。如果学生们从书中获取的信息不完整或不准确也许会导致他们对该文化产生偏见。当然, 我们也应该认识到把一个不断变化着的社会文化的各个方面都呈现在教科书里是不现实的。因此, 在文化教学中, 文化的概括性、笼统性不可避免。但教师在进行文化教学时, 应尽量选取那些既不太抽象, 也不过于具体的材料, 最关键是要紧扣文化的核心密码。

文化知识不仅仅只局限在书籍中, 极具时代感的大众传媒, 比如:电影、电视、网络、小说、尤其是报纸和杂志, 这些更能反映出人们生活方式的真实性和多样性, 这也是文化教学选择素材的很好来源:例如一些和英语国家的时尚、足球等有关的一般知识, 学生就很容易从电视或其它媒介中获得。

无论是书籍还是现代传媒的作者, 他们都努力地把自己所认为重要的文化的方方面面以一种恰当的方式表达出来, 但也无法避免有意识或无意识地把自己的观点、价值取向、信仰、态度和对这些以英语为母语的国家的认识表达出来。这也有利于我们从各种不同的角度来了解该文化。

3 文化教学的方式

与传统的粉笔+黑板的方式完全不同, 兼顾视听教学的多媒体教学在文化教学方面具有明显的优势。

首先, 与普通媒体资源相比, 多媒体教学更符合“以学为中心”、“以学生为中心”的教学理念。由于具有资源丰富, 内容形式多样, 生动形象, 清晰易懂等特点, 能够为学习者提供语言听说环境, 有利于激起学生的探知欲和提高课堂参与度, 对于大学英语教学中文化内容的导入具有重要意义。

其次, 多媒体课堂以生动的方式呈现信息, 这更符合文化信息的导入, 促进知识的深度加工。多媒体教学模式所呈现的英语材料形象、生动, 使学习者更大程度地接触鲜活生动的语言素材进而产生身临其境的感觉。这种方式既为学生提供了丰富的语境又吸引了学生的注意力, 既有利于语言表达本身的深度加工, 也给学生提供了文化方面的有益补充和锻炼听说的机会,

最后, 多媒体教学不仅凸显了语言使用的文化背景, 还利用互联网技术为学生创造完全真实的文化交流实践。互联网不仅可以为学习者展现普通大众的生活习俗, 突出俗语、谚语、俚语和日常交际中使用的精彩、简练、地道的口语化句子;也为教师备课和学生自学提供了便捷的获取信息的途径。除了通过影视、著作了解英语国家社会文化以外, 教师还可要求学生通过访问英文网站、进行注册、与他人使用Email沟通、完成相关信息查找、返回课堂汇报收获等一系列任务来了解与学习相关的中西文化的差异与联系。

和传统的无媒体指导的教学相比, 多媒体教学利用图片, 动画, 视频等更生动, 更清楚的方式输入文化, 让学生对所学文化知识由感性认识上升到理想认识。

4 文化教中的不足

在中国的英语教学中, 文化教学依然有不足之处。比如, 一些老师仍很于困惑“教什么?”他们在课堂上向学生大量灌入与目标文化有关的经济和社会的事实和数字。当学生被这些杂乱的社会信息轰炸一番后, 他们对这些乏味的统计表格感到无味, 也失去了了解目标文化的兴趣。

还有一种被普遍认可的观点, 即英语文化的导入应该由以英语为母语的人来教。我们都想当然地认为以英语为母语的人给学生讲授他们国家的文化比我们更有优势, 但有时事实未必如此。从某种程度上说, 我们也许更能意识到学生对目标文化掌握的不足, 因为我们和学生有着相似的文化背景知识。一些外教往往想当然地把他们的生活方式作为标准, 当他们给学生介绍基本的文化背景知识时常常会感到有些困难, 不知道如何去解释。我们熟悉自己的母语和目标语之间的差异, 在导入文化知识时也许学生还更容易接受。

5 结束语

作为一名大学英语老师应该谨记:语言是从社会中产生的, 不能脱离社会而单独存在的, 交流就是社会行为。没有文化知识作为辅助, 学生的语言能力是不可能得以充分的提高的。教师应通过文化教学介绍以英语为母语的国家的不同的社会, 政治, 宗教的文化价值以及由此产生的生活方式、风俗习惯和思维模式, 使学生提高文化意识和世界意识, 减少或避免文化冲突而导致的交流障碍, 能以英语进行有效地交流。

摘要：尽管经过多年初中, 高中的英语学习, 大多数中国的大学生仍然无法在特定的场合中运用恰当的语言, 不能很好地与以英语为母语的人交流。除了词汇和语法原因外, 最主要的原因是他们对英语所承载的异国文化缺乏了解, 忽视了对目标语文化背景知识的学习, 对其所传递的价值观无法形成认同, 从而产生交往障碍。因此, 在英语课上导入与之相应的文化, 已经成为中国英语教学领域不可忽视的任务。胡文仲先生在1982年就指出了“外语教学与文化之间有着密切的联系。” (胡文仲1982 (2) ) ①英语教学作为语言教学, 同时也是文化教学。但是教什么, 如何教, 仍然是个问题。该文将讨论在大学英语教学中如何进行文化教学 (教什么, 如何教) 的问题。

关键词：英语教学,文化教学,文化冲突,文化的核心密码,多媒体教学

参考文献

[1]胡文仲.文化差异与外语教学[J].外语教学与研究, 1982 (2) .

[2]Lado R.Language Teaching, A Scientific Approach[M].New York:Mc Graw-Hill, Inc, 1964.

[3]刘润清.漫长的学习道路[J].外国语, 2003 (4) .

[4]Kramsch C.Context and Culture in Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press, 1993.

[5]曲政, 俞东明.功能语体跨文化交际外语教学[J].外语界, 2003 (3) .

[6]Nostrand H L.Authentic Texts----Cultural Authenticity:An Editorial[J].Modern Language Journal, 1989.

8.低段阅读教学到底应该教什么 篇八

《雷雨》是人民教育出版社出版的语文教科书二年级下册中的第18课，课文用精练、简朴的语言为我们描绘了雷雨前、雷雨中、雷雨后不同的自然景象。茹老师上的是第二课时。我们先来回味一下茹老师的教学过程。

【教学过程】

一、课前谈话

老师播放了一段自己画的小视频，让学生猜猜用蓝色蜡笔画的是什么。孩子猜的是蓝天、大海，最后出现在孩子们面前的竟是两朵白云。

二、导入新课

1.老师出示了象形字“雨”，让学生猜一猜是什么字。

2.出示各种形态的“雨”字让学生欣赏，读“雨”字组成的词：绵绵细雨、倾盆大雨、冷雨如冰、久旱逢甘雨……

3.回顾课文的主要内容：写了雷雨前、雷雨中、雷雨后的景象。

三、品读课文

1.指名学生读课文，读到有“雨”字即停下来，其他学生画出写“雨”的句子。通过读和划，引导孩子发现：明明是写雨的文章，写到“雨”的却只有短短的四句。

2.完成练习单：读词语，哪些是课文中写到的？打上“√”。

3.组织学生学习写“乌云”“闪电”“雷声”等和天气现象有关的句子，学习写“蜘蛛”“蝉”“房子”等不直接写雨的句子，引导学生体会课文的写法：作者花了大量的笔墨，写了雨前的蜘蛛、蝉，雨中的房子、树，还有雨后的蜘蛛和蝉，其实都是在写雨。

4.联系课前的视频（明明画白云，却用蓝色蜡笔画出蓝天来衬托），欣赏摄影作品（明明拍荷花，却拍了一池的荷叶来衬托），读古诗《罗敷》（明明写罗敷长得很漂亮，却只字未提罗敷的外貌，而是写了路人见到罗敷时的表现来衬托），进一步体会衬托的写法。

四、课堂写话

1.出示练习单，仿写句子“雨越下越大。____________”。为帮助学生写话，教师提供了一组大雨中的图片，有车灯、雨刮器、车玻璃等的特写。

2.用文中没出现的 “操场”“田野”“山坡”等词语写句子：“雨越下越大。_____________。”

五、课后延伸

出示课前读过的写雨的词语，指出课文写的是倾盆大雨，引导学生课后尝试写一写其他雨。

【商榷问题】

回顾整个教学过程，茹老师的课的确很有新意，很有思想，但进一步思考：茹老师的课堂教学重点定位在指导学生写话上，每一个教学环节的设计都是在为写话指导服务，对于第一学段的孩子来说，是不是“越位”了？窃以为，茹老师的教学目标定位有偏颇，值得商榷，试提出以下几点疑惑。

一、年段教学重点体现是否充分

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在教学建议中指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。”“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”显然，识字、学词、写字、朗读是低段语文教学的重点。结合《雷雨》这篇课文，要求会认3个生字，会写12个生字，识字任务相对较轻，在第一课时中完成完全没有问题，但写字任务比较重，分解在两个课时内完成比较适宜。“垂”“越”等字的笔画笔顺、间架结构都很有必要进行指导，教学是不可忽略的。在茹老师的教学过程中，学生动笔的机会有三次：一是听同学读课文时画出有“雨”的句子，二是在作业单上选出课文中出现过的词语，三是写句子。课堂作业的时间虽然得到了保证，但没有涉及生字的书写指导。另外，在朗读方面，茹老师安排了指名读、师生合作读等形式，但总觉得分量还不够。

二、是否充分顾及了学生的年龄特点

语文学习，尤其是低年级的语文学习，一定要遵循儿童的认知规律，让学生在丰富的语言实践中识字、学词、学句，学会阅读，学会表达，提高认识事物的能力。因此，我认为扎实有效比形式新颖更重要。在茹老师的课中，为了让小朋友体会学习衬托的表现手法，课前谈话中播放了画画的视频，课中小结时欣赏了摄影作品，并简单学习了古诗《罗敷》，可以说，这是茹老师的浓墨重彩之笔，这对于二年级的小朋友来说合适吗？首先，尽管许多习作的方法是渗透在阅读教学中的，但衬托作为一种修辞手法，在二年级的课堂教学中进行渗透，还是为时过早了。其次，画画的视频、摄影作品是比较直观的，但《罗敷》这首古诗并非耳熟能详，对于二年级的学生来，不要说体会衬托的手法，连读正确都不是一件容易的事。第三，茹老师最后安排的写句子环节，利用学生的生活经验就可以完成。雷雨不是生活中常见的天气现象吗？把语文学习和生活融合起来，不是更能激发学生的学习兴趣和表达欲望吗？从这一点而言，前面衬托手法的学习是出重拳却打在棉花上了。

三、教材是否得到了充分合理的利用

《雷雨》这篇课文，条理清晰，文字精练，用词准确，是值得落实学词学句任务的。在课后练习中，有三句话用学习小伙伴提醒的形式出示：1.一条彩虹挂在空中。2.蜘蛛从网上垂下来，逃走了。3.蜘蛛又坐在网上结网了。其中，“挂”“垂”“坐”三个字加点，小伙伴提醒：带点的词用得多好哇！像这样的词语教学，在课堂中落实是很有必要的。除此之外，文中“黑沉沉”“一动不动”也是很有特点的词语，也可以作为教学点。还有，文中像“雨停了”“太阳出来了”这样的短句子频繁出现，语言非常朴实，但表达很清楚，是值得低段学生学习的表达方式。因为茹老师的教学目标定位决定了教什么，以上的教学内容都忽略了，实在有点可惜。

教无定法。我认为比“怎么教”更重要的是“教什么”，比“教什么”更重要的是“为何教”。“教什么”“怎么教”“为何教”是语文阅读教学永恒的话题。我想，要达成什么样的教学目标，就选择什么样的教学内容，适合的才是最好的。以上只是自己的一孔之见，谨以此与茹茉莉老师商榷。