公文写作基础：命令的类型

公文写作基础：命令的类型（共5篇）

1.公文写作基础：命令的类型 篇一

小知识——机关法定公文的拟写：命令的类型

命令（令）有多种类型，根据它的使用范围和作用，可分为公布令、行政令、任免令、嘉奖令，惩戒令以及动员令、戒严令、特赦令等。

1、公布令。公布令也称作发布令、颁布令。它是国家领导机关和有关部门用来公布法律、发布行政法规和规章的命令。它一经发布，就要求全体公民、有关单位和人员无条件地遵照执行，具有极强的规定性和支配力，不容违抗和抵制。这类命令之后，随着就附上法律、法规和规章的全文，即“令出法随”，公布令也就成了这些法规文件的运行载体，是一种载体性公文。

例如：

中华人民共和国主席令

第七十三号

《中华人民共和国老年人权益保障法》已由中华人民共和国第八届全国人民代表大会常务委员会第二十一次会议于1996年8月29日通过，现予公布，自1996年10月1日起施行。

中华人民共和国主席 江泽民

1996年8月29日

2、行政令。行政令是国务院及其各部门、县以上地方各级人民政府宣布施行重大强制性行政措施时发布的命令。

3、嘉奖令。嘉奖令是领导机关或领导人为嘉奖有关人员或有功集体而发布的命令。嘉奖令正文一般由嘉奖原因、嘉奖内容和嘉奖希望构成，具有极强的号召力。

由于命令（令）是极具庄重性的公文名称，惩戒令一般很少使用。领导机关对有关人员的惩戒往往使用通报或决定等文种行文。

以上所述是命令（令）的主要种类，此外，还有动员令、戒严令、特赦令等。

2.公文写作基础：命令的类型 篇二

关键词：教师反馈,错误类型,英语写作

0 引言

教师反馈不仅是英语写作教学的重要环节, 也是提升学生写作能力的关键所在, 然而教师反馈的目的在于减少学生英语写作错误, 教师如何针对不同的写作错误类型采用不同的反馈方式, 则是教师反馈的关键环节。本文以实证方式探讨教师修正性反馈对中国非英语专业大学生英语应用文写作的影响。通过收集受试对象作文样本, 分析学生在应用文写作中易犯何种类型错误。

1 研究方法

1.1 研究问题

本文将探讨以下问题:教师反馈是否有助于提高学生英语应用文写作水平?如果有效, 何种反馈方式效果更为显著?

1.2 研究对象

受试对象为安徽某职业技术学院生物技术专业的48名大二学生, 其中男生20人, 女生28人, 年龄在17岁到20岁之间。研究对象均为同一教师教授, 每周四课时 (每节课时45分钟) 。

1.3 研究设计

本实验持续12周。所有受试依据前测成绩和反馈方式被分为笔头直接反馈组、加下划线间接反馈组、编码反馈组、控制组, 其中笔头直接反馈组12人, 对该组作文中出现错误明确指出并提供正确的形式;加下划线间接反馈组12人, 在该组作文中出现错误的下方加下划线但不提供正确形式;标注编码间接反馈组12人, 教师在学生作文的错误处标注编码用以提示学生但不给予正确形式;控制组12人, 对该组学生作文不做任何批改。整个实验过程中, 每位受试各写六篇应用文, 并对每篇作文至少进行一次修改。

1.4 数据收集

受试对象每次上交作文之后, 笔者与另一名大学英语教师参照全国高等学校英语应用能力考试 (B级) 作文题评分标准对学生作文进行评分, 二人在错误类型、错误数量、内容得分达成一致的基础上进行详细统计。所有收集到的数据经整理后采用社科统计软件包 (SPSS, 13.0) 进行处理。

2 研究结果与讨论

2.1 四组受试可比性分析

表1四组受试第一篇作文中百字语言错误的单因素方差分析

单因素方差分析F值概率值

表1中四组受试第一篇作文中百字语言错误平均值为8.089, 标准差为2.001, 这表明研究对象写作中存在较多语言错误, 作文整体语言水平不甚理想。各组受试第一篇作文中百字语言错误数量的P值为0.625大于0.05, 且F值为0.432, 所以四组受试的英语写作水平不具显著性差异, 具有可比性。后几次写作中表现出的不同是由不同形式的反馈引起的。

2.2 四组受试在实验前后和组别之间在实验后的对比分析

表2各组第一篇和第六篇作文中百字语言错误配对样本t检验

表2显示, 直接反馈组的第一篇与第六篇作文中每百字语言错误的平均差值为4.154, 平均值差异的95%置信区间都不含0, 且双尾t检验的显著性概率为0.000, 远小于0.05, 由此得出直接反馈组学生的作文取得很大进步;标码反馈组和下划线反馈组的第一篇与第六篇作文中每百字语言错误的平均差值分别为2.867、2.157, 平均值差异的95%置信区间都不含0, 且双尾t检验的显著性概率为0.000, 远小于0.05, 说明这两组学生的作文也取得了显著进步;控制组的第六篇作文与第一篇作文相比百字少了0.654个错误, 平均值差异的95%置信区间都含0, 且双尾t检验的显著性概率为0.080大于0.05, 这表明控制组学生的作文并未得到提高。

表3显示就百字语言错误数量而言, 直接与标码反馈组、直接与下划线反馈组、直接与控制组的平均值差异均达到了显著水平 (P值分别为0、024、0.032、0.000) 。此外, 控制组与直接组、控制组与标码反馈组、控制组与下划线反馈组平均差值都为正值, 这表明第六篇作文中, 控制组学生的语言错误最多, 下划线反馈组和标码反馈组次之, 直接反馈组最少。

2.3 四组受试不同类型错误变化对比分析

由表4可知, 直接反馈组实验前后百字错误平均值下降幅度由大到小依次是语际错误 (文一2.498, 文六0.662, 下降了1.836) , 语内错误 (文一4.014.文六2.336, 下降了1.678) , 文本错误 (文一1.745, 文六1.105, 下降了0.64) ;标注编码反馈组学生实验前后百字需哦无平均值下降情况与直接反馈组不同, 最大的是语内错误 (文一4.125, 文六2.004, 下降了2.121) , 其次是语际错误 (文一2.369, 文六1.821, 下降了0.548) , 最小的是文本错误 (文一1.546, 文六1.348, 下降了0.198) ;下划线反馈组实验前后百字错误平均值下降幅度情况又与上述两组有明显区别, 下降幅度从大到小依次是文本错误 (文一1.771, 文六0.511, 下降了1.26) , 语内错误 (文一3.795, 文六3.016, 下降了0.799) , 语际错误 (文一2.456, 文六2.338, 下降了0.118) ;控制组因实验前后百字错误平均值下降幅度不明显, 各分类错误百字平均值在实验前后变化也不大。

3 结论

本文通过实证研究反驳了Truscott所提出的教师纠错无效的观点, 并进一步证实写作中教师反馈有助于提高学生的写作水平, 且直接反馈比间接反馈能取得更好的效果。且与Ferris研究结果也并不一致, Ferris等人研究表明教师间接反馈比直接反馈更有利于学生二语习得的长期发展。差异的原因在于受试对象的语言水平和学习背景的不同。本文的研究对象为中等水平的英语学习者, 且非真实的外部英语环境对自我纠正错误的能力的影响甚小。教师提供直接反馈使学生注意到自己目的语输出与目标语之间的差距, 这样才有可能把可理解性输入内化成自己的知识。

参考文献

[1]Lalande, J.Reducing composition errors:An experiment[J].Modern Language Journal, 1982 (66) :140-149.

[2]Ferris, D.The case f or grammar cor rection in L 2 Writing classes:A response t o Truscott[J].Journal of Second Language Writing, 1999 (8) :1-11.

3.记叙文写作偏题的常见类型及矫治 篇三

一.叙述人称不对，导致偏题

一般情况下，记叙文通常以第一人称或第三人称叙述。如《我经历的一场考试》用第一人称叙述，《××同学二三事》则以第三人称叙述。但有些题目则要用第二人称来写，如《一路有你》。

为什么如《一路有你》这类题目必须用第二人称叙述？作文用什么人称叙述，该怎么判断？

叙述的人称就是叙述的角度，即写作者以谁的视角作为切入口进行记叙。用第一人称叙述，写我的所见所闻所感，显得亲切真实，如《从百草园到三味书屋》。用第三人称叙述，不受时空限制，自由度大，视角比较宽，叙述者似乎无所不知，更能反映事物的广度、深度，如《最后一课》。用第二人称叙述，是指文章中频频出现“你”，如同面对面交流，增强文章的抒情意味，使文章灵动亲切，更有感染力，如赵丽宏的《为你打开一扇门》，似与青少年读者面对面谈论打开文学之门的意义、条件，言说文学与人的发展关系，亲切而生动，特别具有感染力、亲和力。

《一路有你》，标题里含有“你”这个第二人称的标志，只有采用与“你”对话的方式，用第二人称叙述，才能写得更深情、感人，突出文题强烈的抒情意味，符合出题用意。所以，凡题目中带有“你”“你们”这类字眼，应用第二人称来写。同理，题目中含有“我”“我们”这些字眼，一般要用第一人称叙述；含有“他”“她”或“他们”这类字眼，一般用第三人称来写。如果题目中不含有交代人称的代词，则需根据写作需要，灵活采用，哪一种都可以，不会偏题，只是效果上有所不同。如《寻》，你可用第一人称叙述，写自己寻找某一事物或人生哲理的过程；你同样可以写别人的“寻”，那就用第三人称写；当然你用第二人称叙述也未尝不可，你可以用书信的形式，与别人交流对“寻”的理解和感悟。

当然，在一篇记叙文中也不纯粹采用一种叙述方式，有时是一种为主，兼用其他。如魏巍《我的老师》以第一人称叙述为主，但在叙述面临放暑假我舍不得与老师分开时则变成了第二人称：“蔡老师！我不知道你当时是不是察觉，一个孩子站在那里，对你是多么的依恋！”这样写，更突出了我对蔡老师的依恋之情。

二.把握不住重点，导致偏题

写作记叙文须考虑文章的详略，只有对重点加以突出细致地描述，文章所要表达的中心才能鲜明。反之，详略不当或主次不分，主题的表现就会受到影响。

如“我经历的一次考试”，重点应写出考试的经过，表现自己的心理体验。但有人却这样写：倒叙开头，写自己拿到试卷收获高分；然后顺叙展开，回顾自己考试之前的认真复习；最后收尾，写自己的感悟。这样就把重点放在了考试之前――复习的过程上，考试真正的“经历”就完全落空了。文章没有紧扣“考试”写“考试的经历”导致偏题。

再如：请你以自己的亲身经历为素材，以“攀登”为题，写一篇记叙文。就写作记叙文来说，应着重写“攀登”的过程，而不是介绍“攀登”的原因、背景或是结果，也不是写我决定攀登的矛盾心理。

写作记叙文，往往应该将重点放在“过程”上，过程写清楚了，事就清楚了，人物的精神风貌也就得到了具体的表现，主旨也就鲜明了。但重点究竟是什么，须审读题目中的每一个字，认真推敲后再作判断。有时，我们也可以通过比较辨别的方式加以区分，如“变了”和“改变”这两个题目的重点不一样，前者题目中有“了”字，所以要侧重于写变后的情况；后者则要写变化的过程。

三.忽视事件要求，导致偏题

写作记叙文离不开写事。记叙文对写事是有一定要求的。如南通市中考作文明确提出“根据自己的生活经历和切身体验”写作，考生就必须写自己经历过的事，这样才能写出真情实感；胡编乱造或写没有体验的事，很难写出符合要求的作文。比如上面提到的“攀登”这个题目，如果你写成了某一个历史人物的攀登，不是写自己的事，就偏题了。

有些记叙文可以写多件事，而有些却只能写一件事。这要根据对题目的仔细审读和理解来确定。如“那一次，我 了”，“那一次”就暗示了我们主体上重点只能写一件事。而“一路有你”这个题目写一件事就不能体现“一路”，“一路”应该由几个阶段组成，每一个阶段写一件事才符合题意。而“攀登”，你可以写一次攀登，可以写多次攀登，即写一件事或几件事都符合要求。

当然，选择怎样的事件去写也要注意。如“童年趣事”，必须写发生在童年的“有趣的”事，至于“乐事”“苦事”“惨事”写进去就不太合适。再如“一件有意义的事”和“一件难忘的趣事”这两个题目，前者所写的事要“有意义”，后者要写的是“让人难忘的趣事”，不可混淆。

那么，我们如何判断记叙文对事件的写作要求呢？第一看写作提示，是否提到了对材料的要求（如“真实的、自己经历过的”等）；第二看文章材料的数量，看看题目中有没有明确或暗示素材数量的词语；第三要把握好事件的性质。

四.理解词意偏差，导致偏题

1.抛开题目，另起炉灶。这样作文，往往“下笔千言，离题万里”。如以“意外”为题写作时，有一生竟将它写成了“误会”，“意外”是指意料之外的意思，“误会”是指误解对方的意思，区别很大。

2.理解肤浅，缺乏内涵。如 题目中含有“太阳”或“阳光”、“门”、“灯”、“钥匙”、“山”、“歌”、“色彩”、“风景”、“窗”、“路”、“春风”“暖流”、“桥”、“肩膀”等词语，如果不认真研究其深刻内涵，仅作字面理解，然后写作，势必流于浅表；而扣住引申、比喻或象征意义来写，才写得深刻而切合命题用意。

3.无视虚词，影响审题。

副词：如《门其实开着》中的“其实”，包含着一个误会设计，起初认为是那样，后来因某一际遇明白是这样，行文须把误会交代清楚；如“下雨天，真好”中的“真”，包含一种发自内心的意思，行文时少不得由衷的抒情；如“这也是课堂”中的“也”，不能写一般课堂，要写特殊的课堂“网络”“社区”等；如“总有一把钥匙属于自己”中的“总”，潜台词丰富，暗含曾有过寻找适合自己的那把“钥匙”的经历，写作时要体现一个变化的过程，即从许多“钥匙”中进行挑选的过程，最终在多种方法中必能找到最适合自己的一把；如“我最喜欢的一首歌”中的“最”，要通过比较显示出喜欢的程度；如“我终于笑了”中的“终于”，要写出由“不笑”到“笑”的过程；如“我依然 ”，中的“依然”，包含一种无怨无悔，即使错了、亏了也不改初衷等。

助词：如“变了”中“了”表示动作行为已经完成，暗示必须写“变化之后”。

介词：如“为了××”中“为了”要写出做出某件事的目的。

连词：如“我和对手”中的“和”，既要写“我”又要写“对手”，要写出“我”与“对手”的关系。

叹词：如“哦，这就是生活”中的“哦”，表达惊叹和明了之情，如果写不出这层意味就难获高分。

写作时，要认真体会这些虚词在表情达意上的作用，可以将去掉虚词与保留虚词进行比较以发现端倪，认识到这些虚词不是可有可无的，否则写出来的文章就不能很好地切合题意。

五.模糊若干限制，导致偏题

如“我生活在温暖的班集体”中“班集体”是对空间的限制，不能写成“家里”；“我家的钟点工”中“我家”是对地点的限制，不能写成其他人家的；“我们是初生的太阳”中“我们”是对人称、人物及数量（群体还是个体）的限制，写一个或写成“你们”“他们”就不对了；“美，在我们身边”中“美”是对主题的限制，文章要反映身边美的事物；“当我走进考场的时候”，是对时间的限制，要写规定时间里发生的事；“请以初中生活为素材，以‘你在我心里为题，写一篇文章”，“初中生活”限制了写作范围，如果不写初中阶段的生活就犯了大忌……

六.忽视体裁限制，导致偏题

如“请你以自己的亲身经历为素材，以‘攀登为题，写一篇记叙文”，明确要求写成记叙文，但有人偏写成议论文。中考作文命题已经好多年“文体不限”了。“文体不限”其实也不是什么文体都可以写，有时题目本身就把某些文体排除在外了。如“十六岁的我”，最适合写什么文体呢？写洋溢青春激情的抒情散文或记叙文，而议论文、说明文就不好写。有些地区出于突出初中基础文体训练的考虑，不再笼而统之地“文体不限”，而是特别要求“写一篇记叙文”。当然，学生对文体知识也要有点了解，写成规范的某种文体，才合乎要求，不伦不类，后果照样很严重。

以上种种偏题如何避免？很简单，考试时沉着、镇定、细心、周到些，认真读题，关注提示和要求，偏题就会离你而去。

偏题的情况繁复多样，难以尽述。以上所列，是最常见、出现最频繁的。我们要充分认识到偏题对于作文的危害，写作时只要细致阅读作文引言，认真领会作文要求，反复斟酌题目字眼，充分考虑文体、主题、叙述人称、选材、表达重点等，把握题眼，考虑限制，正确构思，就能写出切合题意的规范作文。

4.四级写作终极归纳之类型篇（下） 篇四

所谓“知己知彼，百战不殆”，在进行具体的阐释类题型讲解之前，我们首先来看看它的特点：

阐释类题型文章的特点

阐释类文章提纲较为随意，并不像图表题型和“二选一”题型那样有明显的一定之规。

阐释类文章无论行文还是结构安排，都与图表类题型和“二选一”题型有着千丝万缕的联系，其涉及的内容可以用四个字来概括：举、说、谈、论。

“举”是举例子；“说”是说原因；“谈”是谈感受；“论”是论影响。可以说“举、说、谈、论”这四个字就基本可以概括完阐释类文章所可能涵盖的内容，同时也代表着阐释类文章中可能用到的四种常见展开方式。

不过正如上文所说，阐释类文章无论是行文和结构安排都与前面两种文章类型有着千丝万缕的联系，其中“说(原因)”和“谈(感受)”的段落展开方式已经包含在前两种文章类型中了——图表类文章的第二段就是典型的说原因段落，而“二选一”类文章中类似“As far as I am concerned, ...”的段落就是谈感受的最直接体现。所以，笔者在这里仅就“举(例子)”和“论(影响)”谈谈阐释类题型文章的写作方法。

阐释类题型文章的写作方法

举例子

这里“举例子”指的是，不加任何评论地列举客观事实的过程，在阐释类题型中属于“阐”的范畴。从段落展开的角度看又分为“单举”和“多举”。

所谓“单举”就是在一段文章中向评卷人讲述一个完整的故事来支持前面出现的观点或意见，“单举”的方法很多，常见的有：

For example, ...

For instance, ...

A case in point is...

在这里值得注意的是，由于四级考试作文一般来说只有三段，而首段和末段已经分别用来提出和总结观点，所以可用来支持观点(也就是举例子)的段落只剩下第二段。在这种情况下，如果我们使用“单举”的方法——在全文中只用一个事例来支持观点——则在逻辑上显得过于单薄。因此，笔者并不建议在四级作文中采用“单举”的写作手法，而最好采用下面将要提到的“多举”法。

“多举”，也可称为“连举”，要求在一段当中连续举出若干个事例来同时支持某个观点或意见。与“单举”不同的是，“多举”时每个事例点到即可，一般都只需用一句话来概括。在写四级作文时，一般以一段举出三到四个例子为宜，不宜太少，也不能过多，否则行文将显得过于冗长。“多举”法的常用句式有：

For example, ... And ... Also... Even...

To begin with, ... Next, ...Furthermore, ...

另外大家还要注意，文中举例时最好不要用first、second这样的序数词，因为这样做会使文章显得生硬、呆板；虽然例子本身是并列关系，但在某些时候我们可以人为地创造一种层次感，如上大学的费用来源主要有三个：家庭、奖学金、自己打工；很明显，这样的列举形式可以给人一种递进感，同时使文章很有感染力。

论影响

论影响的段落可以采用以下句子引出：

The positive influence of ... is obvious/apparent/evident/distinct.

The negative effects of ... are well known.

需要说明的是，虽然influence和effect都可以表示影响，但前者偏重于表达内在的、潜移默化的影响；后者则是外在的、直接的影响。同时，这两个词本身并没有褒贬之分。

接着再进一步展开，可以说理，也可以举例，具体情况根据意思表达的需要。常用的展开方式有：For one thing, ... For another thing, ... In addition ... 例如1999年1月四级作文(Don誸 Hesitate to Say “No”)的第三段就是典型地要求论影响的段落。

在明白了“举、说、谈、论”的具体内容之后，应对阐释类文章也就变得举重若轻了，同学们只需在考场上保持清醒的头脑，对相应的作文题目和其中所包含提纲的性质进行快速判断即可。而针对写作基础比较薄弱的同学，笔者建议大家可以将应对四级作文看成是将其“分而歼之”的过程，即将构思文章变成将文章分类，这就能使得应试难度大大下降。

记叙及应用类题型文章的写作方法

记叙及应用类文章在近五年的作文考题中频频出现，其中最常见的模式为书信；此外，描述性记叙的段落也有出现。在过去的一两年中，某些类型界限模糊的应用类文章也纷纷登场，这种变化给广大考生的应试造成了不小的难度。但其实解决类似的文章并不困难，这就涉及到了应对四级写作的终极思路。关于终极思路的问题将在《提高篇》中详细表述，在这里笔者将主要谈谈描述性记叙文以及书信的基本写作方法。

描述性记叙文

描述性记叙文的核心就在于——一定要将事情的六要素表述清楚。而四级写作对于描述性记叙的考查有其内在的特点，即与其他写作内容和手法相结合的方式。这就要求考生分清在特定文章中对内容安排重点上的孰轻孰重。例如2003年6月的作文题(An Eye-Witness Account of a Traffic Accident)就是典型考查描述性记叙的文章。在该篇文章里，记叙显然是重点，需要考生在对六要素阐述清楚的同时适当涉及一些细节的描述；而在2005年6月的四级写作题目（Teacher誷 Day）中，需叙述的内容仅占文章的三分之一，此时就不宜渲染过多细节，交代清楚六要素即可。综上所述，对六要素的描写始终是必不可少的，而诸如在中文作文中常见的记叙加抒情或夹叙夹议的写作手法，在四级考试的描述性记叙文中都不太合适。

书信

书信类作文中有几点是不变的：

一是开头。如果是回信，应该先谈自己收到对方来信的喜悦之情。常见表达法有：

Your letter reached me yesterday as a pleasant surprise.

It's overwhelmingly happy for me to receive your letter.

当然，这里只要是表达自己喜悦心情的话都可以写，但由于中西文化的差异，中国人在回信时往往喜欢说自己“手懒”，这类说法要尽量避免。例如：

You think I've been very neglectful, but you know how I hate to write letters.

I know I ought to have written sooner, but I haven't had anything to write about.

这样的开头不符合英文的习惯，绝对不能出现在文章当中。

如果所要求写的不是回信，而是给相识的朋友的信件，则应该先问候对方，如：

How are things going with you? I hope everything is fine.

还可能出现的一种情况是对方根本不认识你，这时你就应该先表明自己的身份，然后再说其他内容。如2002年1月作文题(给校长的一封信)就应该这样开头。

二是结尾。一般来讲，在信件结尾处一定要表达出自己对回信的期待之情，如：

I'm looking forward to your response./ Looking forward to a prompt reply. 或者直接说：I hope to hear from you soon. 最后是落款：Yours，sincerely...

另外，还有两点需要注意：一是英文书信开头的称呼后面用的是逗号；一是结尾落款之后不要再写日期，日期应写在开头(寄信人的地址后面)。

以上是书信类作文中较为规律的部分，同学们至少应该对这些常识有较强的理性认识，才能保证在考场上对可能出现的变化应对自如。最后还有一个问题需要在写书信体文章时引起重视——此类文章的遣词造句与前面提到的三种文章类型(图表类、“二选一”类、阐释类)都不一样。因为书信体文章在用词和造句上较以上三种类型的文章都要随意，这是由书信体本身的特点所决定的。因此， 诸如“It is high/about time that...”以及“There is no consensus of opinions among people as to the view of...”等句子都最好不要用在书信体的文章当中。

当然过于口语化的表达和用词也是不能接受的，例如笔者在教学中发现有些学生在书信体作文中使用“ASAP”(as soon as possible)和“wanna”(want to)等表达方式，这都显得不够严肃和正式。

5.公文写作基础：命令的类型 篇五

【关键词】 法律知识；类型化；知识产权；学习

近年来，我国越来越重视保护知识产权。知识产权具体包括专利权、商标权、著作权等内容，利用法律手段为保护知识产权保驾护航，有利于增强知识产权的法律性，对开展保护知识产权活动具有十分重要的意义。学习知识产权时，合理运用法律知识和法律案例，能够更加容易理解知识产权相关知识，同时灵活运用法律知识解决知识产权相关问题，对于实现学习知识产权重要目标具有极为有利的影响作用。而如何合理运用法律知识学习知识产权，则关系到我们能否提高知识产权知识水平。

一、利用法律知识解释知识产权案例，加深对知识的理解

以法律知识类型化为基础的知识产权专业学习中，要真正理解和掌握知识产权知识，我们必须充分认识到法律知识在知识产权中的重要地位。由于法律知识与知识产权知识联系紧密，两者相辅相成、相互依存。大家要真正理解知识产权知识，需要灵活运用法律知识剖析知识产权案例，只有这样才能从更深层次认识和了解知识产权内容，不断提高学习水平。

现以“周黑鸭商标侵权案”为例，周黑鸭公司与汉味周黑鸭公司均是生产、销售鸭类食品的企业，属于同业竞争者。被告成立时间远晚于原告，其注册并使用“汉味周黑鸭”企业名称时，原告“周黑鸭”商品已经具有较高的知名度。法院判定：被告湖北汉味周黑鸭饮食文化管理有限责任公司（以下简称汉味周黑鸭）使用的直发小男孩图形标识，与原告湖北周黑鸭食品有限公司（以下简称周黑鸭）注册商标中整体结构构成相似，构成商标侵犯。最终判决汉味周黑鸭立即停止使用带有“周黑鸭”字号的企业名称，并赔偿原告经济损失30万元并承担诉讼费。我们利用对法律知识的了解，灵活运用法律知识剖析案，罗列出相关侵权行为，即案例涉及商标权、著作权、专利权、企业名称权、知名商标包装装潢权以及虚假广告等多种复合侵权行为。再将相关法律条例与知识产权案例中的内容联系起来，对其进行更加深入的解释，例如对于知名商标包装装潢权根据《关于禁止仿冒知名商品特有的名称、包装、装潢的不正当竞争行为的若干规定》（1995年7月6日国家工商管理局公布），《反不正当竞争法》（1993年9月2日公布）第五条第（2）项“擅自使用知名商品特有的名称、包装、装潢或者使用与知名商品近似的名称、包装、装潢，造成和他人的知名商品相混淆，使购买者误认为是该知名商品”的属于“不正当竞争行为”。

由此可见，我们要注重应用案例学习知识产权，并结合所学法律知识和知识产权知识剖析案例，真正理解知识产权表达的内涵，就可以实现学习知识产权的重要目标。

二、注重实际生活与知识产权的联系，提高实践能力和解决问题的能力

我们学习知识产权的主要目的在于，可以快速辨认知识产权及其侵权行为，灵活运用法律知识解答实际问题。为此，在学习知识产权相关知识的时候，大家可以联系生活实际，合理利用网络信息资源，对与生活联系密切的案例加以分析，不断提高解决问题的能力和知识产权专业学习水平。

现以“梦幻西游”侵权案为例， 随着移动游戏的爆发，在手游市场的泡沫中，侵权行为屡见不鲜。网易游戏的“梦幻系列”在玩家群体中一直是响当当的金字招牌，玩家数以亿计，《梦幻西游》更是创造并保持着国内网游多个第一的成就。而由世纪鹤图研发，掌聚互动、光宇在线联合运营的手游抄袭和盗用《梦幻西游》中的人物、道具等美术资源，直接使用人物、道具、技能、门派名称和介绍文案，并在游戏名称中使用与网易注册商标“梦幻西游”相类似的商标。除美术资源和文案介绍直接抄袭外，该手游在宣传中，直接以“梦幻”为噱头，发布与《梦幻西游》混淆的宣传文章，非法利用了网易公司和“梦幻”品牌的影响力。在移动游戏蓬勃发展大环境下，大家对于《梦幻西游》并不陌生，结合自己的想法和所学知识产权相关知识对案例进行剖析，就可以分析出案例涉及具体的侵权行为——著作权、商标权、不正当竞争。

总之，大家在进行知识产权专业学习活动时，注重从自身生活实际出发，将知识产权知识真正用于解决生活中的相关问题，就可以真切感受到知识产权的“魅力”。

三、加深对法律知识的记忆，巩固基础知识

由于知识产权与法律知识相辅相成、相互依存，讨论知识产权必然会涉及到法律知识。由此，我们为了真正理解知识产权相关知识，不断提高自己的学习水平，必须注重对法律知识的理解和记忆，实现对基础知识的巩固，从而为更好地学习知识产权相关知识奠定坚实的基础。

例如知识产权中涉及的专利权和商标权，国务院工商行政管理部f-11999年12月颁布的部委规章《关于商标执法中若干问题的意见》的第9条明确规定下列行为不属于商标侵权行为：（1）善意地使用自己的名称或者地址；（2）善意地说明商品或者服务的特征或者属性，尤其是说明商品或者服务的质量、用途、地理来源、种类、价值及提供日期。我国专利法规定的专利侵权行为主要有以下几种：（1）制造专利产品的行为；（2）使用发明或者实用新型专利产品的行为；（3）销售、许诺销售专利产品的行为；（4）进口专利产品的行为；（5）使用专利方法的行为等。大家掌握这些基础的法律知识，就能够在学习知识产权相关知识时，迅速理解教学内容。

由此可见，以法律知识类型化为基础的知识产权学习中，大家要提高自身学习水平，真正理解知识产权相关知识，就必须学好法律知识，注重对法律知识的记忆，为开展知识产权专业学习活动奠定坚实的基础。

【参考文献】

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