构建教师学习共同体

构建教师学习共同体（8篇）

1.构建教师学习共同体 篇一

跨界教师学习共同体是教师跨界学习的新载体，其创新机制和知识共享模式，为教师突破专业束缚、打破固有思维、拓宽知识结构、提升内在素养和创新课程改革提供了无限的可能。

教师跨界学习的组织架构

跨界教师学习共同体的形式是多样化的，但主要有以下四种。第一，跨年龄、跨学段，主要表现形式是通过不同年龄、不同学段教师的思维碰撞，使教师的“缄默知识”得到外化，经验得到共享，获得成长。第二，跨时空，随着互联网技术的发展，以网络平台为载体的在线教师学习共同体的建构和运用已成为国内外教师教育交流的主流趋势，典型的有教师博客群、微信群、教学反思论坛和教师研修网等平台等。互联网使教师跨越时空的学习和交流更加便捷和高效。

第三，跨学科，打破学科之间的壁垒。学校可以组织教师开展跨越学科差异的交流研讨活动，增进各学科之间的交流与合作，为教师突破自身专业界限、丰盈知识储备提供服务。第四，跨领域，学校和社会其他领域的跨界。学校可以邀请社会各界精英与学校教师进行跨界的学习探讨，促进教师的跨专业学习，拓展视野，丰富知识。

我校积极探索跨界教师学习共同体的组织架构，组建了跨越学科边界的“无边界思维坊”、跨越时空边界的“酷课·创学中心组”、跨越领域边界的“科学创智home”“青年教师创意沙龙”，以及跨越学段、跨越年龄边界的“1+3+N工作室”等五大跨界教师学习共同体。这些形式多样的跨界教师学习共同体，对于促进教师团队创新意识的树立，加快实现知识共享，推动教师适应性专长的发展，起到了良好的引领和示范作用。

1.“无边界思维坊”：为跨界融合提供平台

“无边界思维坊”成立于2013年，由二十多位各学科骨干教师组成，涵盖了所有学科。它是一个研究跨界教学的创新团队，是一个集聚了多个学科教师的学习共同体，打破了学科的横向壁垒，破除了年级学段的纵向屏障，开展了丰富的无边界教研活动。“无边界思维坊”的成员每周会有一次聚会，大家带着自己的问题和思考一起探讨、交流，通过交叉融通、整合教材、优势互补、协作开发，开创了多门“无边界课程”，带给学生多角度、多视角的全新课程体验。“无边界思维坊”不仅组织坊内教师进行学习和交流，还聘请社会各界精英人士、教授学者来校授课，以此拓宽教师的视野，增长知识。

2.“酷课·创学中心组”：让学习变得无处不在“酷课·创学中心组”由我校信息技术较好的骨干教师组成，他们跨越时空的边界，开启了对微视频互动教学平台的实践研究，带动了教师在混合式交互环境下进行线上线下学习。

“酷课·创学中心组”借助微博、微信、数字化平台，为教师学习提供更完善的教学服务和管理服务，使教师的教与学不再受地域、时间的限制。我们采用了行动研究法和个案研究法，既整体设计、多点切入，又聚焦个案、跟踪调试。教师在共同体中互相学习、互相碰撞，在思维的火花中找寻灵感，在突破时空的实践中逐渐成长。

3.“科学创智home”：让优质资源垂直贯通

“科学创智home”以理科教师及科技辅导教师为主，其他教师为辅，主要负责开发科学类校本课程，整合初中阶段理科实验，指导学生参加科技类竞赛等。自成立以来，该团队已合作完成了《卢湾中学理科小实验》《算法程序设计》《航模制作》《趣味实验DIY》《航模操纵体验》等科学类校本教材的编写，进一步凸显了学校的科学教育办学特色。我校还为教师牵线搭桥，提供校外资源，推动“科学创智home”活动的有序开展。我们与上海市科协、科学社和区青少年活动 中心等专业团队合作，与同济大学、上海交通大学等院校的教授、专家结对，帮助学校教师提升科技辅导水平。

4.“1+3+N工作室”：为经验插上创新的翅膀

为了改变成熟教师缺乏创新意识、年轻教师缺乏经验的情况，我校成立了“1+3+N工作室”知识共享团队，构建了由一名专家、三名骨干教师、N名青年教师组成的“经验+创新”的学习共同体。我们重点遴选三名教学经验丰富的骨干教师以及一批有创新意识的青年教师，组织他们在资深专家的引领下开发教学资源，推进教学研究。老中青相结合，实现了年龄结构互补、经验互补、知识互补、思维互补，促进了教学上的传、帮、带，帮助青年教师尽快走出困惑期，度过磨合期。同时，青年教师的参与也为团队注入了创新活力。

5.“青年教师创意沙龙”：以创意活动点缀精彩校园

“青年教师创意沙龙”是我校一个特色群体组织，是学校最有活力、最亮丽的一道风景线。沙龙由35周岁以下的青年教师组成，通过富有创意的活动，相互学习，彼此交流。他们跨越校内外围墙的界限，捕捉当今最流行的生活时尚元素，结合发达的网络信息，以创意点缀精彩校园，彰显青年教师的生机活力，展现青年教师的风采。“青年教师创意沙龙”的主题为“幸福”，灵魂是“创意”，学校在青年教师的心目中不再仅仅是工作的场所，而是分享幸福生活的场所，具有如家庭一样温暖和谐的氛围，是一个有利于教师事业发展的生态乐园。

教师跨界学习的基本范式

1.主题派对式跨界学习

主题派对式跨界学习就像一场知识的狂欢，在确定跨界学习的主题后，教师们在高强度的学术学习和Party式交流中，拓宽学习视野，激发灵感与热情，在合作、交流、共探、共享中丰富自己的知识储备，提升跨学科素养。当然，在跨界学习前，选择一个能抓住大家兴趣点的主题非常重要。如前不久，我们以“线条”为主题组织跨界学习，各个学科的教师都很兴奋，感觉有话可说。音乐教师和数学教师从《多姿的线条》一课说起，带大家走进音乐可视化的世界，帮助其他学科的教师打开新的视角寻找灵感。艺术、体育教师向大家介绍了人体线条和建筑线条之美;语文教师介绍了“竹径通幽处，禅房花木深”中的曲线美;化学教师认为熔解曲线中的“线形”可以表示规律、趋势;物理教师用实验演示了声波、光线和磁感线;历史教师介绍了奇妙的气温与历史发展的关系;还有教师提到了社会心理学中“恩格尔系数”等，这些都是看不到、摸不到的“线条”，其实都有规律可循。原来看似简单的“线条”有这么多的学问，整场研讨火花四射，脑洞大开。

2.问题研究式跨界学习

问题的提出来自教学实践，源于教师和学生在教学中遇到的真实问题。这些问题不是单一学科能解决的，需要借助各学科教师的力量来共同解决。学习前，组织者会事先收集整理大家在实践中遇到的问题，然后将问题下发给各位教师分头学习准备。在跨界学习时，相关学科教师运用专业的知识和技能，解决大家的困惑，激发创新的灵感。如语文教师在教授虞世南的名篇《蝉》时，有学生提出质疑，蝉真的是餐风饮露吗?为什么古人会把蝉作为高洁的意象?这些问题不仅引发了语文教师的兴趣，还引发了各学科教师的探讨热情。科学教师从蝉的生活习性等方面谈到了自己对“垂矮饮清露”的理解，历史教师介绍了“玉蝉”在古人心中的地位，美术教师介绍了蝉的国画添香，物理教师用科学的态度批判了“居高身自远”，可谓妙语连珠，高潮迭起。基于问题的跨界研究，强调把学习放置在复杂的、有意义的问题情境中，通过让不同学科、不同学段的教师合作，使其学习隐含于问题背后的科学知识，提高解决问题的技能，旨在使学习者建构起深厚而灵活的知识基础，有效提高问题解决技能和合作能力。

3.体验探索式跨界学习

体验探索式跨界学习的特质是活动化、多样化、高创意性，一般分为体验、交流、分享、整合、运用等环节，是理论学习与行动学习相结合的跨界学习方式。体验探索式跨界学习让参与者运用已有知识解决实际问题，每个参与者参与体验探索式跨界学习时都会带来相关的经验，有些经验可直接应用，有些可能需要在实践中摸索。整个学习的过程是一个令人享受的过程，它能提供给参与者一个深入且意义深远的学习体验。如某一次体验探索式跨界学习活动，要求教师们用两张轻薄的纸牌承重20本厚重的书本。这让所有参与者都沉浸在孩童般的探索乐趣之中，他们在自由愉快、畅所欲言的气氛中，自由交换想法或点子，并以此激发创意及灵感，运用各种设想制作承重结构，引发了一场创造性风暴，欢笑声与赞叹声充满了整个教室。

社会的转型与发展呼唤教育的转型优化，而教育的转型必然催生新的教研组织形态。跨界教师学习共同体是一种有生命的学习系统，是教师二度生长的新阶梯，是促进教师专业发展的新方法和新途径，值得推广与运用。

2.构建教师学习共同体 篇二

关键词：教师学习共同体,教师职业能力,高职教育

高职院校的教师职业能力是高职教育培养人才的关键, 直接影响高职教育整体目标的实现。现阶段, 对于高校教师职业能力的认识是建立在传统认识的基础之上的。

随着信息化时代的到来, 各高职院校都积极推行以工作过程为导向的实践教学模式, 其对师资要求是很高的, 高职院校教师职业能力迫切需要得到相应的提升和转型, 所以开展高职院校教师职业能力提升的研究也迫在眉睫。

1 高职教育的特性要求教师提升其职业能力

提升高职教师职业能力是适应高职院校的改革发展的客观要求, 也是高职教师师资提高自身素质的关键所在, 是职业教育内涵建设的必然选择。但长期以来, 高职院校的师资建设一直沿袭本科院校套路, 这并不符合以就业导向为主的高职教育, 虽然也提出了要加强高职院校“双师型”队伍建设, 但如何做, 怎么做并没有形成具体的方案, 对于如何提升高职教师职业能力更未得到相应的重视, 这些因素都导致了高职毕业生的理论素养和专业技能与社会需求之间存在明显差异。因此高职教师职业能力的提升将会有助于高职院校教师自身素质的提高, 满足高职教育新的课程体系重塑要求, 培养出适应就业市场实际需求的高技能人才和适应未来的学习者。

2 信息时代背景对高职教师职业能力提升提出新的诉求

现代信息技术环境下, 教学资源的数字化表征, 可以使得学生和教师在资源的占有方面拥有平等的关系, 但这种平等的关系并不表明师生之间具有了对资源的平等理解能力和利用能力, 这也就需要教师在课程教学中摒弃以往单一的教学模式, 采用任务驱动、教师引领、双向互动的教学模式, 要改变这种现状, 各高职院校积极推行以工作过程为导向的实践教学模式, 但观其推行效果, 现实却不容乐观, 很多教师只是为了完成学校课改的考核要求, 完成考核和实际教学过程并未完全统一, 并未真正实践于实际教学, 甚至很多教师不理解学校为何要大力推行课改, 甚至还会产生抵触和消极应付的心态, 究其原因, 大部分教师对自身职业能力的理解片面并且失衡, 对转型期的高职教学改革和自身职业能力的提升产生迷茫和倦怠。

重新认识高职教师职业能力构成:

(1) 教师职业能力的定义:目前关于教师职业能力的研究主要包括能力结构的研究和能力发展的研究。教师职业能力是多种能力的优化组合。很多学者都提出了自己的观点, 比如土耳其学者Klymet (2010) 认为:教师职业能力结构包括九大能力领域:专业能力、课程能力、科研能力、信息与通信技术能力、终身学习能力、情感能力、交际沟通能力、社会文化能力、生态与环境保护能力。

(2) 信息化背景下高职教师职业能力新要求

信息化时代的到来对高职教师的职业能力提出新的要求。特别是各高职院校积极推行的项目化教学模式, 要求教学注重“做中学”, 强调教师应具备自主学习和专业发展能力、教学实践技能、研究能力、团结合作能力、创新能力。这对教师已有的知识、经验、教学习惯都形成了新的挑战。

转型期的高职教育要求教学要有助于培养学生的思维能力、有利于激发学生的创新潜能, 从而培养出具有终身学习力的学习者, 这就要求教师对不断涌现的新的问题, 要灵活运用多方面的知识和经验, 不断进行教学反思和总结, 进行综合性、创造性的研究;高职教师除了要提高自身的动手实践能力, 还应具有跨学科跨专业的整合能力, 通过自主学习, 形成专业发展的主动性。不同学科的教师应该相互学习和借鉴, 在相关学科知识方面提供专业帮助。加强教师之间、师生之间的交往与合作, 提高团队合作能力。

3 构建教师学习共同体有利于提高教师职业能力

3.1 构建教师学习共同体的必要性

重塑后的高职院校课程与生产实践的联系非常紧密, 以工作过程为导向的项目化教学需要不同专业、不同学科的教师相互配合、齐心协力地培养学生。而教师学习共同体正好符合这种需求, 为高职课程改革和教师职业能力的提升提供了良好的保障。

在教师学习共同体中, 教师之间相互尊重与信任, 针对不同的问题提出不同的学习和教学策略, 在实践工作和专业提升过程中不断反思, 形成相互协作、相互学习的环境, 促使教师找寻到不同的专业发展起点, 完成自身专业知识的建构。因此, 教师学习共同体是教师职业能力提升和高职课程变革的最好背景。对高职院校来说, 学校发展和改革成功的关键在于教师的教学, 建立教师学习共同体的目的在于建立教师共同愿景, 提升全体教师的职业能力, 最终实现高职院校的办学目的。

3.2 教师学习共同体的定义及要素分析

国内一些学者从不同的角度对教师学习共同体提出了自己的看法。钟志贤指出教师学习共同体是为完成真实任务或问题, 学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。张建伟认为教师学习共同体是一个由学习者及其助学者们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流, 分享各种学习资源, 共同完成一定的学习任务, 因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

根据定义分析, 笔者认为, 真正有效的构建教师学习共同体应当涵盖以下要素:

(1) 真实的情境

教师学习共同体必须是基于一定的真实情境中出现的问题而提出的。出现问题需要解决问题, 共同的目标是成员之间有效沟通的前提, 由于整个学习共同体每个成员都着眼于要达成目标, 这就使沟通有了一个共同的基础。以工作过程为核心的项目化教学需要各个专业的教师通力合作, 教师的信息技术能力、专业知识、实践能力的提高和整合需要有一个交流的场所与其他教师共同分享, 共同解决现实问题, 共同的心理情感因素会使成员彼此之间体验到现实的归属感, 进一步促进成员之间的交流, 提高参与度, 这有利于消除教师专业发展过程出现的迷茫和倦怠感。

(2) 广泛参与并且资源共享

教师学习共同体的工作是有目的的学习, 不论是以系院为单位还是以其他名义组建的非正式性组织, 必须从自身特点出发, 制定出适合自身团队学习和发展的学习目标和学习内容。在实际教学中, 教师通过研究学生的需要来决定是否采用新的实践和项目, 是否需要接受新的知识和实践来满足他们自己学习的需要。在共同体中, 教师之间在实践上的互相帮助, 这能够促使学习内容转变为课堂的实践成果。信息技术和互联网的发展影响这人们的交流方式, 教师学习共同体的交流方式也是多样的, 他们可以通过网络组建团队, 也可以被邀请访问彼此的课堂, 观察, 分析, 共享意见和建议。他们的学习是增值的, 是镶嵌在工作中的, 不断前进发展的, 彼此之间的交流会使他们变得更有效率。这种交流还包括彼此之间的开诚布公的批评与自我批评, 对于教学效果的评价和反思, 如此周而复始, 也就不断提高了共同体中教师职业能力水平和教学质量。

(3) 良好的支持———包括技术支持和制度支持。

在教师学习共同体建设中, 成员之间的交流除了现实的交流, 也离不了跨时空、地域的协作资源共享, 这些都离不开技术的大力支持。技术提供了学习者交流的工具, 为学习者营造了真实的环境, 方便共同体成员在真实情境中的协作学习。

制度支持包括保障机制、评价机制和鼓励机制。教师学习共同体是建立在其成员主动自觉的学习基础上的, 但其自觉性并不是自发的, 其成长也要经历由他律到自律的过程, 配以制度保障是完全必要的。学校应该创造条件, 给予教师为了研究和学习聚在一起的政策和资源, 如提供共同体活动的时间、地点等。鼓励教师结合实际参与团队学习, 建立激励机制, 营造良好的人际关系环境, 尊重和高度关注参加到专业和社会活动中的所有教师, 激发教师的工作热情。

4 构建教师学习共同体的意义和价值

4.1 团队良好的学习环境有利于促进教师专业发展和职业能力的提高

教师之间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论来完成的工作任务, 分享多于竞争, 围绕教学实践中的实际问题进行的现场学习, 不同专业、不同学科的教师相互配合为教师专业发展提供了良好的土壤。共同体是建立在民主和谐的氛围之上的, 团队成员之间的相互协作促使教师消除消极倦怠感, 更为积极的建构自身的专业知识, 提高自身的职业能力。

4.2 形成的共同愿景有利于改进学校管理效能, 形成学习型组织

学校获得发展和成功的内在机制在于教师。教师发展和建立专业学习共同体的目的在于建立教师共同愿景, 教师之间的相互合作和相互学习是在学校所营造的共同愿景基础之上形成的, 共同体的每一位成员在民主和谐、共同学习、彼此促进的氛围中努力实现自身价值, 这不仅提高了教师的职业能力, 同时改进了学校管理效能, 保证了学校发展的生机和活力, 最终实现高职院校的办学目的。

职业教育在培养高技能人才的过程中对高职教师的职业能力提出新的诉求, 我们需要重新审视高职教师职业能力的重塑要求, 通过构建教师学习共同体, 形成学习型组织, 促进其职业能力的提升, 满足高职教育新的教学要求, 培养出社会需要的人才。

参考文献

[1]许萍茵.教师学习共同体研究述评[J].黑龙江教育学院学报, 2011 (10) .

[2]雷昌祥.行动导向教学模式下高职教师职业能力架构研究[J].职业教育研究, 2010 (11) .

[3]王晓丹, 刘新鸽.构建以学习活动为中心的网络教师共同体[J].中国教育信息化, 2011 (4) .

[4]孙静华.职业教育课程改革中教师胜任能力之发展简说[J].职业教育研究, 2011 (5) .

3.构建教师喜爱的学习共同体 篇三

的确，在实践中，教师学习共同体在均衡教育资源、提升教师专业发展水平等方面发挥了其应有的功能，起到了良好的示范作用，并且已经成为我国基础教育领域教师专业成长的重要途径。然而，教师学习共同体的建设和发展也存在不少问题，比如：有些教师学习共同体虽属学校常规教研，但因为开展活动的计划性不强、随意性较大而致收效甚微；有些教师学习共同体由于是教育行政主管部门强制推行，造成教师参与活动的积极性不高；有些教师学习共同体学习形式单一，教师参与度不高；等等。

教师学习共同体作为一种较为新颖的教师专业成长模式，只有其内部成员关系平等、相互尊重，才能充分激活教师参与活动的主观能动性，进而实质性地促进教师的专业成长，推进新课程的改革和发展。

首先，教师学习共同体需要建立共同的愿景并制定相应的活动章程。教师学习共同体不是简单地把教师集中在一起，拼凑教育资源，而是由一定范围内的教师在主动、自愿的基础上组成一个平等、互促的学习型组织。该组织以共同的愿景作为追求目标和动力源泉，通过共同学习、互相协作来实现理念共享、资源共享、成果共享，进而促进团队的整体发展。当然，光有共同的愿景还不够，教师学习共同体还应建立起相应的规章制度，完善学习运行机制，包括资源建设机制、合作互动机制、教师个人管理等。系统完备的工作机制和活动章程是共同体持续有效开展学习活动的制度保障，可以让共同体的运作更为规范、有序。

其次，教师学习共同体需要坚持学习的现实性并发挥榜样的作用。教师学习共同体的每一个成员在从教过程中都会遇到各种各样的问题。面对新课程教材体系，他们的教学困惑往往无法直接从书本中找到答案，再加上教师这一职业本身就需要具备较强的实践性知识，因而共同体的活动内容必须具备现实性、可操作性，必须有针对性地解决教学实际问题，这也是吸引教师持续参与共同体活动的动力源泉。教师学习共同体内的每一个成员，都有自己的成长经历、个人成就，他们在共同体的活动中，既是参与者、收获者，又是为共同体付出努力的智慧创造者。共同体以公开课、教学沙龙、讲座等为载体，将成员的成绩展示出来，让教师获取从教之乐，激发全体成员的参与热情，在提升教师个体水平的同时，带动共同体的发展。

最后，教师学习共同体需要创新学习方式。教师学习共同体作为教师团队共同学习、共同提高的学习平台，要求教师在加强自主研修的基础上，探索和吸纳多样化的共同学习方式，如以老带新的合作学习、专家和骨干教师引领学习、同学科教师围绕同一课题研讨学习等。共同学习的方式，除了实体平台，还可与虚拟平台相结合。现代信息技术的高速发展，网络的普及，为教师利用虚拟平台开展共同学习提供了条件。各种教师学习共同体可以利用网络平台建立网络聊天室、网络论坛、博客群、QQ群等，通过上传教学课件和教学录像，针对大家共同关心的教育教学问题或者某一节课的教学设计、某一次研讨课或公开课的研究主题等展开充分讨论，分享彼此的教学经验，共享网络教育资源。教师个人还可以在网上记录自己的教育教学故事，反思自己的教育教学得失，供同伴们学习、讨论。以上共同学习方式能够突破时间和区域的限制，吸引更多的教师参与共同学习。

日本教育学会会长佐藤学在华东师范大学作报告时指出，教师是学习型专家而不是教学型专家，彼此建立一种相互学习、相互倾听的关系，才是真正的共同学习、共同生活。教师专业学习共同体保障了每一个教师能够在差异中重建学习的意义和关系，形成一种共同学习、互相协作的关系，通过倾听和表达开展合作学习。只有建立起教师喜爱的学习共同体，教师共同学习才能发挥其最优功能，教师的专业成长才能具备强大的动力。

4.白石小学学习共同体的构建 篇四

——忠县白石镇中心小学校师生学习共同体交流材料

早在2000多年前，儒家学说创始人孔子就提出了“教学相长”的教育思想。新课程改革的一个重要特征就是致力于学生学习方式的转变，改变被动的学习方式，建立旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式。课堂作为教育教学的主阵地，也是构建师生学习共同体的主阵地。忠县白石镇中小学校依托SMILE项目在我校的扎实开展，用“五化”小组合作模式构建高效的师生学习共同体。

（1）分组科学化。这是小组合作学习顺利开展，发挥小组学习功能的前提。我们根据学生的智力水平、认知基础、学习能力、心理素质、性格特征等因素进行综合评定，每小组6人，遵循＂组内异质，组间同质＂的原则，以保证优势互补，又便于开展公平竞争。6人中又分成3个小老师，三个小学生，形成互助关系。小组内有组牌，上面有组名以及小组宣言和小组公约。

（2）设计精细化。组织小组合作学习并不是一件简单的事，教师在备课时要做大量的课前准备工作，要了解学生特点、吃透教材，对是否进行小组合作学习进行正确的判断（集体备课的必要性和重要性）。合作学习的内容要有一定难度，有一定探究得价值，问题要有一定的开放性。

（3）合作有效化。合作只有建立在个人努力的基础上才能进行，要处理好独立学习与合作学习的关系。在合作学习之前要让学生先独立思考问题，给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题。教师要注重观察学生合作时的表现，把独立学习和合作学习有机结合，既注意学生个人的思维状 1

态，又注重学生间的交往状态，准确把握好独立学习与合作学习的度。不但每个小组是一个小集体，而且小组内也开展了“一对一”结对帮扶机制，只有每个成员都进步了，才能彰显小组合作学习的成功。

（4）教师“顾问”化。在小组合作学习中，教师不能光做看客，要当好“顾问”。通过规范行为、发现火花、排除障碍、引导深化四个方面积极参与到小组合作学习中。要认真观摩和了解每个小组的活动情况，及时地加以引导，提出明要求，确保合作学习顺利进行。我们要在倾听中努力去感受和寻找学生思维碰撞的火花。这种火花可能是一个富有创造的想法，也可能是个富有哲理的话。出现因为思维受阻而不能深入的情况，教师及时点拔，使学生很快地排除障碍。在开始采用小组合作学习形式时，小组的交流和讨论往往容易出现交流在讨论层次浅、片面性，就要求我们老师引导学生向更全面、更深刻的方向去思考分析。

（5）评价多元化。新课程标准的评价体系要求体现学生在评价中的主体地位，通过评价使学生学会分析自己的成绩与不足，明确努力的方向。因此，我们采用小组自评，组间互评，老师参评相结合的方法，以小组总体成绩为评价依据来决定奖励，由过去对学生个人的奖励发展为面向小组的合作性奖励，这就使更多的学生获得成功的乐趣。

5.构建教师学习共同体 篇五

——日本东京大学佐藤学教授讲座心得

年满六旬的来自日本东京大学的佐藤学教授做客我校杏坛大讲堂，给我校老师和学子们带来一场精彩而丰富的学术讲座，让大家匪浅。佐藤学教授致力于中小学学校与课堂教学的改革十余年来，取得了丰富的改革经验和成果，其提倡的构建学习共同体理念在日本一千多所学校进行着试验和改革，并已取得了可人的成绩。

首先他阐述了21世纪进行学校教育改革的必要性和重要性，指出21世纪的教育必须要能够应对以下的来自社会的时代特点：

第一，知识型的社会。21世纪社会已由产业社会向后产业社会过渡，进入到了终身学习的社会，教育能够满足终身学习的要求。

第二，第二，多文化共生社会。全球化的发展必然带来多文化的共生机制，教育要能够满足来自不同文化、不同民族的学生的受教育要求。

第三，第三，孕育着贫富差别危机的社会。贫富差别的危机必然要求教育在教育公平、教育均衡方面做出更多的努力，才能使那些经济水平各异的小孩接受平等的教育。

第四，第四，成熟的市民社会的建设。市民社会的发展要求教育在民主主义、公共道德、因材施教等重大课题上做出更多的攻关和发展，已解决未来社会可能出现的社会危机。

佐藤教授通过对全球上百个国家的走访与调查，他发现一场“静悄悄的革命”在教育领域正在酝酿并进行着，世界各国的学校都在进行着与传统教学不相一致的变革和变化。他对此进行了长期的学习和深入研究后总结出一个新的改革理念：那就是构建“学习共同体”。他说他所想要建立的学习共同体秉承以下的宗旨和追求：不让任何一个学生掉队，让每一个学生参与到教育中来，接受平等的教育；不让任何一个教师掉队，让每一个教师在学校中与其他教师共同学习，取得不断成长。

构建学习共同体的教育理念，主张进行小组协作，如小组讨论、小组练习等互惠式的协同学习，让学生在合作学习的基础上掌握知识，获得情感上的共鸣和满足。教师要善于倾听，注重有效引导将学生与课本合理地结合起来，引导学生关注课本与理解课本。主张组织教师课后进行公开研讨会，对教案设计、课程设计以及上课等环节进行互相讨论和学习，以此互相进步。这样的教育是对质量与平等的同时追求，而不是重视其中一面而忽视另一面的教育，是符合世界课程类型从阶段型向“登山型”（提出课题、学生探究学习、学生呈现学习结果）发展趋势的教育理念。

学习共同体理念在日本全国大部分学校乃至中国的哈尔滨、上海等城市的部分中学取得了显著的效果，所以给了我们很大的信心进行更大规模的改革和试验。但是考虑到中国的国情和实际，这不得不引起我们的思考：中国人口众多，学生数量庞大，如何开展这种小班教学、小组合作的教学，师资配备、教学设施、教育经费的投入以及行政制度的保障如何到位，这都是制约该理念进入实践层面的现实限制条件。并且这种小组协作、反复讨论的课堂教学方式必然会导致课程进度和效率，这如何进行学业测试和升学等教育评价。进行这样的学校改革是否必须对学业测试形式以及升学选拔等教育评价制度进行相应的调整和改革？

6.构建教师学习共同体 篇六

2020 年 11 月 18 日，世界互联网大会组委会发布的《携手构建网络空间命运共同体行动倡议》指出，国际社会应采取更加积极、包容、协调、普惠的政策，加快全球信息基础设施建设，促进互联互通，推动数字经济创新发展。

互联网是人类共同的家园，全人类从未像今天这样在网络空间休戚与共、命运相连。维护一个和平、安全、开放、合作、有序的网络空间，就是在维护我们自己美好的家园。当今世界正经历百年未有之大变局，新冠肺炎疫情持续蔓延，给世界各国带来严重冲击。在当前疫情背景下，构建网络空间命运共同体的重要性和紧迫性更加凸显。面对新的风险和挑战，国际社会在网络空间领域应加强团结协作、维护公平正义、共享数字红利，携手构建更加紧密的网络空间命运共同体，共同开创人类更加美好的未来。

坚持发展共同推进，打造发展共同体。互联网具有高度全球化的特性，使全世界几十亿人同乘一艘网络之舟，让国际社会越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体。只有坚持发展共同推进，加快全球网络基础设施建设，促进互联互通才能增强各利益相关主体的平等互信与合作。为此，要提升互联网接入水平，推动各国在光缆骨干网、国际海缆等通信基础设施领域开展合作，携手提升信息基础设施建设、运营与服务水平，在尊重各国网络主权、尊重各国网络政策的前提下，促进互联互通，让更多发展中国家和人民共享互联网带来的发展机遇。

支持 5G、物联网、工业互联网建设、应用和发展，促进数字技术与传统产业融合发展，提升数字化、网络化、智能化水平，打造新的经济增长动能，助力经济恢复与发展。

坚持安全共同维护，打造安全共同体。世界范围内网络犯罪时有发生，网络监听、网络攻击、网络恐怖主义活动等成为全球公害。面对这些问题和挑战，国际社会应该在相互尊重、相互信任的基础上，加强对话合作，构建良好秩序，促进有序发展。为此，要倡导开放合作的网络安全理念，坚持安全与发展并重，增进各国之间战略互信，加强在预警防范、信息共享、应急响应等方面的合作，积极开展关键信息基础设施保护的经验交流，反对利用信息技术破坏他国关键信息基础设施或窃取重要数据的行为，深化打击网络犯罪和网络恐怖主义的国际合作，共同维护网络空间和平与安全。还应加强个人信息保护和数据安全管理，开展相关规则、标准的国际交流合作，推动符合《联合国宪章》宗旨的个人信息保护规则标准国际互认。

坚持治理共同参与，打造责任共同体。网络空间是人类共同的活动空间。当前，互联网领域发展不平衡、规则不健全、秩序不合理等问题日益凸显，网络霸权主义、网络安全威胁等严重破坏全球互联网生态，国际网络空间亟待加强治理。为此，要坚持多边参与、多方参与，加强对话协商，完善共享共治的国际治理机制，推动政府、国际组织、互联网企业、技术社群、社会组织、公民个人共同参与网络空间国际治理，推动构建更加公正合理的全球互联网治理体系。积极利

用法律法规和标准规则引导人工智能、物联网、下一代通信网络等新技术新应用，搭建多渠道交流平台，在联合国等多边框架下增设网络空间国际治理援助和培训项目。

7.构建教师学习共同体 篇七

调查发现,各省市建立了职业教育教师的进修、培训或继续教育制度,通过制度化、组织化的教师学习方式强调了教师学习的必需性和必要性,对教师专业能力、教学能力和综合素质的提升都有一定效果[1]。但是,教师进修、培训或继续教育是分中职和高职两条线,忽视了通过加强中职与高职之间的交流与合作改进教师培养培训的“指向性”,没有打破“层次”获得外界支持下协同发展。

鉴于此,本文开展适合中职与高职教师学习方式的机制研究,解决学习方式异化问题,探索建立中职与高职教师学习共同体,通过协作活动实现中职与高职教师能力均衡发展,进而促进中职与高职教师集体专业成长。

1 学习共同体理论基础

互联网环境下中职与高职教师学习共同体是以互联网技术为支撑的,以协同理论、群体动力理论和成人学习理论为基础,通过深度互动进行协同学习、协同教研和协同教学分享经验,以促进中职与高职教师协同发展为目的的学习方式。

1.1 协同理论

协同学主要研究在外部控制参量作用下,系统内部的自我运动能够突变到一种有序状态[2]。协同学习是一种不同于协作学习的新学习框架,协同学习的主要特征是深度互动,信息汇聚,集体思维,合作建构,多场协调[3]。互联网环境下中职与高职教师学习共同体的目标是通过分享经验和教学实践,发展教师团体的教学知识和教学能力,其形式主要是协作学习、协作教研、协同教学。该共同体可以通过外部干预策略建立协调机制,形成支持和调控的有序系统,成为有引领的学习,达到有效稳定的状态。

1.2 群体动力理论

群体动力学是从社会环境的角度揭示群体行为与群体中个体行为的相互依存(即合作关系)的推动力量[4]。研究中职与高职教师学习共同体要从内因的角度考察和研究群体行为的产生和发展规律、从群体成员间的关系考察群体行为的变化规律。所以,本研究需要应用群体动力理论考察协作团队中的群体行为、交互平台中的社会交往规律,以及个体、群体和共同体的关系。

1.3 成人学习理论

教师专业的特殊性决定了教师学习方式属于非正式的学习、实践中的体验学习和社会化的学习,属于典型的成人学习。理查德等人研究表明成人学习的主要方式是非正式学习和偶发性学习,虽然不需要严密的组织,但并不意味着不需要有组织的活动、监督和评价,而是要在高度社会化的组织中开展体验式学习和基于设计的学习[5]。中职与高职教师学习共同体是以教学设计和教研设计为支撑,达到教师在对设计产品的实践中发生有效的学习。

2 学习共同体模型构建

2.1 学习共同体构成要素

参照Gunawardena模型[6]中的学习任务维度,对中职与高职教师学习分为:认知维度、技术维度、社会维度,运用专家调查法确定互联网环境下中职与高职教师学习共同体模型构成要素如图1所示。

2.2 学习共同体模型

利用解释结构模型法(Interpretative Structural Modelling Method)对图1所列要素进行分类,列表1分析要素间是否有影响,如有影响标记“√”,行要素表示影响因素,列要素表示被影响因素。

根据要素关系表建立邻接矩阵,根据布尔矩阵运算法则,进行矩阵运算,得到如图2所示的分层模型。

由图2可以分析得出,一是S4(任务与目标)和S6(外部支持)处于分层模型的最底部,说明这两项是影响互联网环境下中职与高职教师学习共同体的最主要因素;二是S4(任务与目标)所指向的要素最多,说明该要素对其他要素影响最大,可以作为模型的起点;三是对各要素之间关系进行流程化处理,可以得到图3所示的理想模型。

3 学习共同体的机制建立

互联网环境下中职与高职教师学习共同体学习机制和互动机制是共同体有效运行的重要保证,通过机制促进混合式学习场、应用型研究场、协同化教学场的多场协同的支持策略下,形成教师学习共同体的稳定、有序的运行。

3.1 学习机制

中职与高职教师的学习具有成人学习特征,是以促进知识、技能和态度为目的,以具体经验为起点,通过感知、理解、表达、设计、行动、反思等亲身体验,完成由意义建构到能力生成的过程,这一过程符合库伯[7]的体验式学习(Experiential learning)理论。

根据体验式学习理论,可以将中职与高职教师学习共同体的学习过程划分为图4所示的自主学习阶段和协作教研阶段。自主学习阶段是以网络课程为支持,按照“具体经验—案例观察—抽象概括—教学设计—行动反思”的过程组织材料、设计活动,将设计作品付诸教学实践,将信息化教学方法初步应用到课堂,并通过教学反思将实践过程与经验进行分享与沟通;协作教研阶段是在自主学习的基础上,通过学习共同体的教研活动,研究讨论深化对信息化教学方法的认识和体验,促进中职与高职教师之间的深度互动,实现体验式学习过程的再次实践,其过程为“具体经验—研究设计—行动反思—互动观察—抽象概括”。

3.2 互动机制

互联网环境下中职与高职教师协同学习的所有教师是合作学习者关系,学习共同体可以分成组织角色、骨干角色、成员角色等3种不同类型。组织角色是从助学的角度参与到学习共同体中,负责组织调查、发布通报、开发网络课程、开展培训、提供支持等;骨干角色主要起到带动、示范、辐射的作用,负责组织培训、组织教研活动、开展校际互访等,通常骨干角色的技能普遍高于普通成员;成员角色主要是参与在线的交流和讨论,通过培训和教研提高素质,将培训和研讨中的成果付诸教学实践,经常记录和反思自己的教学过程。

图5反映了“互联网+”环境下中职与高职教师学习共同体不同角色之间互动的过程,A表示骨干角色和组织角色之间的互动形成了共同体的实践任务;B表示组织角色开发的网络课程和培训等,以及在互动基础上产生的经验性成果;C表示成员角色在学习与实践中产生的具体经验;D表示由组织角色、骨干教角色和成员角色在互联网环境下的互动产生的意义。

帕森斯[8]认为,一个系统为了保证自身的维持和存在,必须满足适应、目标实现、整合和潜在模式维系等四种功能条件。如图6所示,中职与高职教师学习共同体行动者之间的关系是一个行动者互动过程,四种功能条件都满足才能使得这个系统保持稳定,而功能条件满足需要可持续发展机制、协同发展机制、相互依存机制和创新扩散机制保证。

可持续发展机制主要体现在组织角色和骨干角色的引领,以及专家远程指导,从而获得足够的外部支持和自身发展动力;协同发展机制是通过协作学习、协作教研和协同教学,实现协同发展,从而实现教学能力的共同提高;学习共同体需要相互依存机制促进不同角色之间通过调整目标、协调冲突和资源共享,实现互惠信任的基础上相互依存;创新扩散机制是学习共同体在分享、观摩、学习和评议成员之间的经验基础上,让学习交流者创新实践生成新的经验,使得创新成为一种常态[9]。

4 结论

中职与高职教育协调发展对中职教师提出了更高的要求,而中职学校教师的专业发展起点不高、学习提升机会不多,要实现中职与高职教师的协同化发展、可持续性发展,需要构建以共同提高为目标的学习共同体,让共同体内部产生自我更新的动力。在互联网环境下构建中职与高职教师学习共同体,可以发挥很大作用。互联网环境下中职与高职互动教师学习共同体模型是中职与高职教师协同学习的行动框架,机制是教师学习共同体成员协同发展的社会规范。学习机制主要体现在通过体验式学习支持教师自主学习和协作教研,互动机制则包括可持续发展、协同发展、相互依存和创新扩散等机制。

摘要：从协同理论、群体动力理论以及学习理论的视角出发,建立了互联网环境下中职与高职教师学习共同体模型,提出了自主学习和协作教研为主要活动的学习机制,以及持续发展、协同发展、相互依存、创新扩散的互动机制,以此保障中职与高职教师学习共同体的系统平衡,促进中职与高职教师信息化教学能力协同发展。

关键词：学习共同体,教学能力,协同发展,中高职衔接

参考文献

[1]郭雪利.职业教育教师培训系统化设计研究[D].上海:华东师范大学,2013.

[2]H.Haken.协同学:大自然成功的奥秘[M].上海:上海译文出版社,2005.

[3]祝智庭,王佑镁,顾小清.协同学习:面向知识时代的学习技术系统框架[J].中国电化教育,2006(4).5-9.

[4]袁维新.教师学习共同体的自组织特征与形成机制[J].教育科学,2010(5):59-63.

[5]理查德.斯旺森,埃尔伍德霍尔顿.人力资源开发[M].北京:清华大学出版社,2008.

[6]Carabajal,K.,LaPointe,D.,&Gunawardena,C.N.Group development in online learning communities[A].In M.Moore&W.G.Anderson(Eds.)[C].Handbook of Distance,2003.

[7]D·A·库伯.体验学习:让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明,朱水萍,译.上海:华东师范大学出版社,2004.

[8]乔纳森.H.特纳.社会学理论的结构[M].邱泽奇,张茂元,译.北京:华夏出版社,2006.

8.构建教师学习共同体 篇八

关键词：社会建构主义学习理论；职教教师；学习共同体

一直以来，我国职业教师队伍的构成就是一个开放的体系，既有来自于职业技术师范学校和普通学校的毕业生，也有来自于企业、行业有高深技术的兼职教师等等，所以，就职教教师整个队伍而言，聚集了理论和实践的大量经验，但是就教师个体素质而言，“双师型”教师对于我国职业教育来说还是非常紧缺的。所以，为职教教师构建一个相互协作、共同交流的学习平台，对于他们向着“双师型”、“专业化”发展是非常必要的，而“教师学习共同体”则是达到这种效果的重要方法之一。

一、什么是教师学习共同体

(一)学习共同体的含义

关于学习共同体的内涵，人们主要有四种观点：第一，从哲学上说，学习共同体只是作为一种理想信念存在，我们对学习共同体的追求是学校将来的发展取向。第二，从教育学上说，学习共同体被定义为一种学习方式，与基础教育新课程改革所提倡的新的学习方式是一致的。“学习共同体就是为完成真实任务、问题，学习者与他人相互依赖、探究、交流和写作的一种学习方式。”第三，从社会学角度说，学习共同体被定义为一种关系的结合，即“师生学习共同体”是师生交往互动、师生相互促成发展，为共同的成长愿景而奋斗。第四，从系统论角度说，学习共同体被看作一种组织，即学习共同体是教学的组织形式，是传统班级组织的代替物，尝试通过组织形式的变革促进学生的学习和健康成长。

虽然，目前对学习共同体的解说不一，但是不可否认的是学习共同体在当今信息瞬息万变的社会里，已经作为一种能够提供较为理想的学习环境的学习方式受到极大的关注。

(二)职教教师学习共同体

所谓职教教师学习共同体，是以职教教师资源为前提，以“分享(资源、技术、经验、价值观等)、互助”为核心精神，以共同目标为纽带把职教教师联结在一起，互相交流、共同学习的学习型组织，职教教师学习共同体是基于共同的学习兴趣、需求或愿望而自愿组织起来的教师群体，他们相互分享与教育相关的专业知识和经验、教育思想及观点，他们在互动协作的过程中结成一种特殊关系，以促进教师群体整体的专业发展。

由于职业教育本身的特殊性，比如职业教育可以通过校企合作、校校合作、校办企业、企业办校等形式培养人才；专业设置不是按照学科体系，而是要依据职业需求，体现社会参与原则，具有一定的超前性；职业教育的教学方法不再单纯强调专业知识的系统性、完整性，而要重视知识的针对性和应用性，强调师生的共同参与等等，职业教育这些特点决定了职教教师学习共同体具有不同于其他教师学习共同体的特征：一是成员构成的多元性。职教教师学习共同体不仅包括专职教师，还要由来自于行业、企业的兼职教师共同参与形成相互支持和共享的协作关系，要求在学习共同体内平等交流、相互指引、相互学习。二是载体的多样性。可以通过实际交流合作活动来构建职教教师学习共同体，如教研、课题组备课、项目组、沙龙等，此外还可以博客、QQ聊天、电子邮件等形式来构建职教教师学习共同体。三是成员学习的跨度性。由于职业教育本身的特殊性，要基于一个完整的工作过程进行教育教学，会涉及不同年级、学科等多方面的知识，所以职教教师学习共同体强调教师跨年级、跨学科、跨学校、跨机构进行共同学习与协作，要在多种场所、情景、形式中开展合作，从不同的合作对象中获取更多的思路和创新，发现需要解决的问题和对策。四是多方面的支持。职教教师学习共同体要高效运转，离不开校企间的深层次合作，需要政府有完善、可行的法律法规和独立化运作机构来保障；需要学校构建诸如经费分担、教师评价等适合性制度；需要企业提高参与的热情等等。

二、社会建构主义学习理论对职教教师学习共同体的启示

(一)社会建构主义的基本观点

社会建构主义学习理论作为建构主义的一个重要分支，基于建构性的认识论，在当代哲学思潮和维果斯基心理发展理论的相互融合中逐渐发展起来，并演绎出社会建构主义学习理论。它并非像其他学习理论流派那样基于大量的动物或人的实验和准实验来提出自己的命题和观点，而是在对以斯金纳为代表的行为主义和加涅为代表的认知主义为基础的客观主义传统的有力批判和扬弃基础上，发展皮亚杰的认知建构主义学习理论，从社会建构主义的最大共同点出发构建自己独特的观点。

1．知识是建构的，而不是现实的“映像”或“表象”，建构是社会的建构，而不是个体的建构。社会建构主义认为，知识特别是社会科学的知识，是一种社会建构，是人们在社会生活中“发明”出来的，而不是通过所谓的客观方法“发现”的。不同于皮亚杰理论和凯利个人建构论的是，社会建构理论认为建构发生在公众领域，是社会的建构，是人际互动的结果。

2．学习者应在社会情境中积极地相互作用。学习者具有主体性和能动性的本质内涵，是以原有知识经验为背景，用自己的方式构建对于事物的理解，是一个主动学习者。由于经验背景的差异，学习者对意义的理解常常各不相同。对此，社会建构主义清醒地认识到：社会情境是学习者认知与发展的重要资源，要求学习者带着不同的已有经验，进入所处的文化和社会情境(构建一个“学习共同体”)进行互动，通过学习者之间的合作和交流，互动启发，增进对知识的理解。

3．学习是知识的社会协商。社会建构主义的学习通过协商过程共享对象、时间和观念的意义。社会协商是社会建构主义解释学习的—个重要概念，个体通过与社会之间的互动、中介、转化以建构、发展知识。

(二)对职教教师学习共同体的启示

首先，共同体中不存在权威知识与否。社会建构主义认为“知识”不是通过“告知”，而是通过主动建构形成的，知识并不是对现实的准确表征，不具有最终的客观确定性，仅仅是一种对世界的解释和假设，它不可能以实体的形式存在于具体个体之外。同样的知识并不是所有人都对它有同样的理解。因为，不同人的经验水平、学习情景和对知识的意义建构都不同。所以，职教教师学习共同体内不能存在“一家之言”的权威之说，而是要创造一种平等交流、相互协作、共同进步的和谐氛围。

其次，有共同的目标。所谓职教教师学习共同体的共同目标就是建立在教师个人目标基础之上，考虑到学校、合作对象等方面的因素，通过全员参与并沟通探讨，制定出的长远目标。教师根据这个长远目标制定出自己的中期目标和短期目标，在共同目标的引导和激励下，教师自愿、主动地寻求交流、互动的平台和机会——教师学习共同体。

此外，多样的学习资源和形式。社会建构主义学习理论不仅把学习或意义获得看成是个体自己建构的过程，而且重视社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介。职教教师更是这样，因为职业教育要求其教师为“双师型”，对教师的综合素质要求非常高，不仅具备专业技术知识，还要有教育教学技能知识。由此可见，职教教师学习共同体涉及的领域更为广泛，不仅有职校教师参与，还有行业、企业一线的技术专家，交流内容不再仅限于教学方法、方式，而是涉及生产实践的一些细节问题，以及与教育教学的融会贯通等。当教师真正地融入学习共同体中，便会自觉地寻找各方面的交流对象，创造出多种多样的学习交流形式。

三、如何构建职教教师学习共同体

学习共同体对职教教师“双师化”“专业化”发展具有重要意义，它能够充分发挥职教教师个人和团队的智慧。由于职业教育的特殊性，—般教师教学不会太多地受制于书本，这样就给了教师更大的创造空间，在这种基础上构建出相互理解、相互协作、相互支持的学习共同体，能为职教教师间碰撞出创造的火花提供更好的平台。但是，构建职教教师学习共同体是要按照一定的原则的，而不是在原有职业教育环境基础上直接嫁接，否则将会背离职教教师学习共同体的初衷。

(一)机制保证

职校和合作企业是职教教师学习共同体的直接保障，对职教教师学习共同体的构建起着重要的作用，需要他们共同建立利于共同体高效运转的机制保障。

1．资源保障机制

首先，从经费上来说，职教教师学习共同体需要有专款支持科研、交流、沙龙会议、资料采集、奖励等。由于职教教师学习共同体经常需要到生产一线共同参与生产实践以提高自身教学所需的素质，这样就涉及经费分担以及轮休制度是否合理，能否激发教师共同学习的积极性等问题。然而，我国目前很多情况是很不乐观的，比如大部分中职教师到企业实践期间的学习费用、交通费用、食宿费用等大部分或全部由个人承担，实践期间的工资、课时费等完全没有或部分发放，而且教师到企业实践后在学校的年终考核上很少得到待遇补偿，这就在很大程度上削弱了教师到企业实践的积极性。所以，为了职教教师学习共同体的高效化运转，学校需要构建起教师进修经费分担机制和完善的评价制度予以保障。

此外，从信息资源上来说，校企要共同为教师学习共同体的构成寻求信息，降低教师的“信息搜寻成本”。对于“实体教师学习共同体”(以实在的活动形式为载体的教师学习共同体，如教研、课题、会议、沙龙等)，校企要共同制定出人力资源管理制度，有较为系统的师资队伍建设规划和具体培养措施，有鼓励中青年教师参加国内外和企业培训的政策，并且可以通过进修、学术交流等多种途径提高教师的学历层次、学术水平；对于“网络教师学习共同体”(以互联网等形式为载体的教师学习共同体，如博客、论坛、QQ聊天、电子邮件等)，校企要有专门的机构为他们搜集和提供相关的信息，加强职教教师同生产一线技术能手、国内外和省内外教师的交流，及时更新教师理念，提升教师自身综合素质。

2．激励机制

建立适合的激励机制，可以使教师学习共同体真正成为充满生机和活力的学习型组织。在教师学习共同体中制定优秀教师、学科带头人、骨干教师评比方案等，每年评选一次，对被评上的教师给予一定的补贴及奖励。并且激励机制可以贯穿在教师学习共同体活动进行的整个过程中，通过开展各种评比活动，有效地对教师的学习成效进行评价，发现教师的优点和不足及时给予引导和更正，使教师真正地主动学习乃至自我超越，使教师学习共同体的能动性得到最大程度的激发，使教师向着更加全面的方向发展。

3．运行机制

职业教育的特点决定了职校教师学习共同体的开展要以校企互动、校企合作为本，包括职校内部专兼职教师合作、教师和一线技术专家合作共同开发课题、研发成果等，以促进教师和企业技术专家共同发展为宗旨，以教学过程和生产过程中面对的各种问题为对象，重视解决实际问题，重视教学和生产经验的总结和提炼。这样，职教教师学习共同体才能更加贴合教师的现实需要，真正激发教师学习的动力，主动使其与其他教师进行交流，分享经验，互通有无，共同进步。

(二)文化保障

英国教育学家桑恩得斯(Saunders， 1998)认为，在一个学习组织中，每个人同组织之间有一个无形的、心理上的契约。这个契约在很大程度上就是不成文的文化规则，也就是事情在这个组织里会如何做，如何发生。他将组织文化区分为4种类型：角色文化(Role Cultures)、权利文化(Power Cultures)、成就文化(Achievement Cultures)和支持文化(Support Culture)。其中，成就文化和支持文化产生于平直的机构中，等级相对平直，有充分的信息交流和共享。所以，教师学习共同体要灵活地调整各成员的任务，减少成员对等级和角色的关注，注重开放度和交流的程度，共同营造个性、合作的学习环境，这样就有利于教师学习共同体成员形成合作交流的愿望和凝聚力，有利于促进教师学习共同体科学、健康、可持续发展。

当然，为了实现成员间的有效沟通，使教师学习共同体达到高效运转，教师学习共同体在平常的教学、学习活动中要留心观察，善于思考，发现问题，积累问题，勤于记录，对每次活动都认真对待，提前了解每次活动的性质、形式、内容、参加人员等多方面的信息，在每次共同体活动前都做好充分的准备。

总之，根据职业教育特点以及我国职业教育现状，构建起职教教师学习共同体是非常必要的，这是校企合作的基础环节之一，是提高职业教育质量的核心要素。尽管各地、各校职业教育存在一定的差异，但是，通过“学习共同体”教师学习到了其他学校、生产领域的很多经验，在进行教学时就可以因地制宜设计出适合学生、利于学生发展的教学方法。

参考文献：

[1]王新美，顾小清．构建网上区域性教师学习共同体的策略研究[J]教师成长，2008(下)

[2]王启龙．中职教师企业实践困难多铺平实践路尚需努力[N]．中国教育报，2010-10-21

[3]郎群秀．论职教师资培训的重心[J]．中国职业技术教育，2005(3)